Диагностика, контроль и оценивание в отечественном школьном музыкальном образовании ХХ века

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диагностика, контроль и оценивание в отечественном школьном музыкальном образовании ХХ века

С.И. Дорошенко,

Владимирский государственный университет им. А. Г. и Н. Г. Столетовых

Аннотация

В статье с историко-педагогических и дидактических позиций анализируется проблема диагностирования результатов музыкально-образовательной и музыкально-просветительской деятельности в школе. Наиболее широким понятием, включающим в себя исследовательские процедуры, контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, данных наблюдений, их анализ, выявление динамики, является понятие «диагностика». Оценка в школьном музыкальном образовании понимается как процесс и как результат педагогического познания и формирования ценностного отношения при доминанте второго. Подчёркивается роль самооценивающей деятельности учащихся на уроке музыки. Отметка определяется как результат внешнего оценивания и контроля. Выделены три периода развития теории и методики оценивающей деятельности в школьном музыкальном образовании. Первый период (1917-1931) характеризуется смягчением и устранением контролирующих процедур.

Вместе с тем это период формирования отечественной музыкально-педагогической диагностики (опыт В. Н. Шацкой). Второй период (1931-1973) характеризуется восстановлением системы отметок и выработкой критериев оценивания. Это также период развития диагностической деятельности в сфере музыкального просвещения школьников. Основные характеристики третьего периода (1973-1990-е) во многом определены идеями Д. Б. Кабалевского.

Ключевые слова: диагностика, оценка, отметка, урок музыки, музыкальное образование, музыкальное просвещение.

Abstract

The article deals with the historical and peda,gogical of view analyzes to the problem of dia,gnostics of the results of musical education and enlightenment at school. The most broad concept, including a research procedures, control, inspection, evaluation, accumulation of statistical material, observational results, analysis, identification of speakers, is the concept of dia,gnostics. Assessment in the school musical education is understood as a process and the result of peda,gogical knowledge and valuable relationships with the dominance of the second.

Emphasizes the role of self-appraisal activity of pupils on the music lesson. The mark is defined a,s the result of external a,ssessment and monitoring. The author highlights three periods of development of the theory and methodology of the rating activity in the school music education. The first period (1917-1931) is characterized by softening and removal of monitoring procedures. At the same time, this period is a period of formation of national musical andpeda,gogical diagnostics (the experience of V. N. Shatskaya). The second period (1931-1973) is characterized by the reduction of stamp system and the elaboration of evaluation criteria. It is also a period of development of diagnostic activities in the field of musical enlightenment. The basic ideas of the third period (1973- 1990-s) are largely identified by D. B. Kabalevsky.

Keywords: diagnostics, evaluation, mark, music lessons, music education, musical enlightenment.

Проблема оценивания результатов музыкального образования в современной школе в связи с процессами модернизации отечественного образования.

Проблема оценивания результатов музыкально-образовательной деятельности в общеобразовательной школе не относится к числу ведущих в теории и методике музыкального образования. Диссертационные исследования, непосредственно посвящённые оценивающей, диагностической деятельности на уроке музыки, критериям, формам оценивающей деятельности, в XXI веке практически отсутствуют. Можно сослаться лишь на близкое рассматриваемой нами проблеме исследование Л. П. Алешниковой [1]. Не изучен и историко-педагогический аспект этой проблемы (подступы к его осмыслению намечены у В. В. Ковалёва [2]). Между тем, по свидетельству ведущих отечественных теоретиков музыкального образования Э. Б. Абдуллина и Е. В. Николаевой, «одним из самых спорных и дискуссионных теоретических вопросов педагогики музыкального образования считается вопрос об отметке на уроке музыки и её критериях» [3, с. 150]. В процессе формирования новой концепции музыкального образования, связанной с внедрением ФГОС, профессионального стандарта педагога, вопрос о контроле, оценивании, диагностике результатов школьного музыкального образования существенно актуализируется. Поводом для актуализации служат как действительно значимые процессы развития содержания, методов и форм школьного музыкального образования, так и внешние, управленческие инновации (изменения в процедуре аттестации учителей, формализация методических документов: введение технологических карт урока и внеурочных занятий и пр.).

Необходимость представления результатов музыкального (и - шире - художественного) образования «весомо, грубо, зримо» ведёт к «конкурсомании», вызывает стремление повысить статус предметов искусства путём включения их в ЕГЭ. Так, выработанная в Институте художественного образования и культурологии Российской академии образования концепция модернизации содержания и технологий преподавания предметной области «Искусство» предлагает «введение в Единый государственный экзамен (ЕГЭ) экзамена по мировой художественной культуре». Это, по мнению авторов, «повысит статус отечественного искусства в обществе; будет содействовать становлению общей культуры обучающихся; поддержит школьников, стремящихся продолжить художественное образование» [4, с. 19]. И хотя эта перспектива напрямую не связана с музыкой, изменение отношения к диагностическим процедурам в связи с перспективой ЕГЭ по мировой художественной культуре просматривается довольно отчётливо. Всем понятно, что на ЕГЭ выносятся результаты всего школьного образования и ни один предмет, выносимый на ЕГЭ, не изучается только последние два школьных года. Если подходить к данному вопросу серьёзно, нужно видеть, какие результаты музыкального образования войдут в ЕГЭ.

Внедрение ФГОС стимулировало развитие психологической мысли в сфере диагностики. Например, Т. А. Барышева предлагает диагностировать коэффициент художественного интеллекта (Art-IQ) и аргументирует необходимость этой деятельности введением ФГОС второго поколения, требующего мониторинга промежуточных и итоговых результатов художественно-педагогической деятельности [5, с. 58-59].

Итак, в чём смысл и цель процедур контроля, диагностики, оценивания на уроках музыки? Обратимся к рассмотрению понятий.

Понятия «диагностика», «оценка», «отметка», «контроль» применительно к музыкальному образованию в общеобразовательной школе

В данной статье наиболее широким понятием, включающим в себя исследовательские процедуры, контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, данных наблюдений, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий, является понятие диагностика. По нашим наблюдениям, в музыкальном образовании понятие «диагностика» чаще используется в психологическом, а не в педагогическом контексте. Наиболее распространённой процедурой является диагностика музыкальных способностей (в данной работе мы её не касаемся). Кроме того, диагностика рассматривается как процесс выявления каких-либо данных о личности, об индивидуальных особенностях человека. При этом музыка и музыкальная деятельность служат инструментом выявления этих характеристик (например, в работах В.И. Петрушина [6]). Подчеркнём, что в настоящей статье мы имеем в виду педагогическую диагностику.

Указанные психологические смыслы педагогическая диагностика снимает на основе реализации в музыкальном образовании антропологического подхода, который акцентирует вопрос о том, «насколько музыкально-образовательная практика учитывает природу, возможности, склонности каждого воспитанника; создаются ли данной практикой условия для продвижения учащихся в мире музыки по индивидуальным образовательным “траекториям”» [7, с. 75]. Диагностирование рассматривает результаты музыкального образования в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику их формирования. Результаты диагностики - это, прежде всего, рабочие материалы учителя музыки, ориентируясь на которые, он осуществляет коррекцию целей и задач, содержания музыкального образования, применяет индивидуальные, индивидуализированные и дифференцированные задания.

Другое широкое и неоднозначное понятие, связанное с диагностикой, но подчёркивающее иные смыслы, связан. Музыкальное искусство и образование с аксиологической стороной диагностических процедур, - это понятие оценка. Оценивание и оценку часто рассматривают как процесс и результат проверки, контролирующего процесса. Однако оценка не только не ограничивается контролем, но и не имеет контроль главным своим смыслом и целью. Процедура оценивания, особенно в музыкальном образовании, - это процедура формирования ценностного смысла, выражение отношения. Учитель, оценивая музыкальную деятельность ученика, демонстрирует образец осуществления художественной оценки, которая в некоторой степени интериоризируется, а в некоторой - преобразуется и субъективируется учеником. Причём ведущим смыслом деятельности оценивания предстаёт формирование самооценки и способности к оцениванию художественного произведения и художественной деятельности самим учеником.

Отсутствие специальной работы над оцениванием (в том числе взаимооцениванием, самооцениванием) серьёзно снижает возможности самостоятельной музыкальной деятельности ученика. Не умея оценить свои промежуточные результаты, своё движение, ученик не только не продвигается вперёд, но и не может повторить своих же музыкальных «олимпов».

Может ли самооценка сформироваться сама собой? Вряд ли. Приведём простой пример. Ученики выходят из актового зала, где проходит музыкальный конкурс (или концерт, или экзамен). Взволнованная мама спрашивает дочь: «Как вы спели?» (варианты: «Как ты сыграла?» и т. п.). Дочь искренне отвечает: «Не знаю! Вот выйдет Наталья Ивановна и скажет». Конечно, эффект отсутствия рефлексирующей деятельности в момент волнения, художественного переживания вполне объясним. Кроме того, ученица действительно не может сама себя оценить вполне профессионально и грамотно. Но всё же она была там, в зале, пела, играла, не может же у неё не быть никаких впечатлений, никакого, хотя бы интуитивного результата...

Нелепость и неправомерность такого состояния как раз и доказывают необходимость специальной оценивающей деятельности в музыкальном образовании. Нам близка позиция П. В. Гайдай и С. Н. Гайдая, исследующих смыслоценностные основы педагогики инструментального исполнительства. Авторы пишут: «Оценка, включая в себя эмоциональный “аффективный” и познавательный “когнитивный” компоненты, способствует как познанию, так и определённому ценностному отношению» [8, с. 43-44]. Оценка на уроке музыки - это тоже одновременно процесс и результат познания и ценностного отношения, причём субъектами оценивающей деятельности выступают как учитель, так и ученик.

Двойственность подхода к феномену оценивания в педагогике искусства не только в нашей статье, но и в программных документах с необходимостью ведёт к двум видам оценок. Так, в Проекте научно-обоснованной концепции модернизации содержания и технологий преподавания предметной области «Искусство» изначально закладываются «две составляющие:

• качественная оценка динамики личностного художественного развития (без отметки),

• количественная оценка учебных достижений и действий предметного и метапредметного характера (с возможной отметкой)» [4, с. 66].

Исходя из вышеизложенных позиций, трудно определить следующее понятие - отметка - как результат оценивания, выраженный определёнными количественными показателями или символами. Однако феномен отметки существует в образовательной системе, отказаться от него не представляется возможным, поэтому будем трактовать отметку как количественный (или символический) результат внешнего (количественного) оценивания или, лучше сказать, внешнего контроля.

Контроль - это выявление и измерение результатов обучения, которые сегодня подразделяются на личностные, метапредметные и предметные.

Для осуществления контроля используются контрольно-измерительные материалы (КИМ). Специальное создание контрольно-измерительных материалов становится сегодня очень непростой задачей для учителей музыки, теоретиков и методистов музыкального образования. Сама идея создания КИМ - одно из проявлений тенденции к стандартизации в образовании. Согласно идеям концепции модернизации содержания и технологий преподавания предметной области «Искусство», «контрольно-измерительные материалы (КИМ) должны включать тестовую, аналитическую и творческую части» [4, с. 19].

На первый взгляд идея организованного внешнего контроля в школьном музыкальном образовании выглядит обоснованной и необходимой. Но опасность проникновения контролирующих процедур в содержание, в драматургию урока состоит в том, что эмоциональное давление контроля способно свести на нет духовный подъём общения с прекрасным. При этом вопрос, насколько обоснован страх перед «проверкой», второстепенный. Немецкие писатели Вернер Зигерт и Лючия Ланг в своей книге «Руководитель без конфликтов» доказательно демонстрируют, что контроль не может пользоваться любовью: как только в электричке появляется контролёр, артериальное давление повышается даже у тех, у кого есть билеты [9, с. 213]. Указанная закономерность, между прочим, объясняет, почему убеждённых противников КИМов и мониторингов в школьном музыкальном образовании легко найти даже среди тех, «у кого есть билеты», то есть не только среди «слабых» учителей, желающих «уйти от ответственности» за низкий результат своей работы, а, напротив, среди учителей высшей квалификационной категории, учителей-исследова- телей, ощущающих профессиональную ответственность за концептуальную целостность, идею своего предмета.

Современные проблемы организации контроля, оценивания, диагностирования в школьном музыкальном образовании нельзя назвать абсолютно новыми. Но надо признать, что задаваемый сегодня уровень технологизации и стандартизации этих процедур не имеет прямых аналогов в истории музыкального образования. Что оценивали и диагностировали на уроках музыки педагоги-музыканты ХХ века? Обратимся к исторической ретроспективе.

Контроль, оценка, отметка, диагностика на уроке музыки в истории отечественного музыкального образования(1917-1990-е годы)

В советский период вопросы контроля и оценки на уроках музыки не были приоритетными, а вот диагностирующей и рефлексирующей пози Музыкальное искусство и образование педагога можно поучиться у отечественной истории. Можно выделить три основных периода развития музыкального образования в советской общеобразовательной школе, которые характеризовались несколько различными, но имеющими и несомненную общность подходами к контролю и оценке.

Первый период (1917-1931) характеризовался принципиальным смягчением и даже устранением формальных контролирующих процедур. Это касалось Единой трудовой школы вообще и тем более было применимо к музыкальному образованию. На педагогическую теорию этого периода, помимо очевидной марксистско-ленинской идеологии, серьёзно повлияли идеи прагматизма, свободного воспитания (Н. К. Крупская в молодости являлась одним из авторов журнала «Свободное воспитание», и в целом идеи ненасилия, борьбы с казёнщиной старой школы были свойственны педагогам первой трети ХХ века). В 1918 году Нар- компросом РСФСР были отменены отметки и экзамены. Согласно идеям прагматизма, заимствованным молодой советской педагогикой, «учитель давал советы бригаде и оценивал скорее её работу в целом, нежели вклад каждого ученика» [10, с. 201]. Баллы заменялись развёрнутыми вербальными характеристиками.

В школьном музыкальном образовании о жёстких критериях оценивания не могло быть и речи. Тенденции свободного воспитания, как свидетельствуют результаты проведённого нами анализа, продолжали наблюдаться в деятельности Н. Я. Брюсовой [11, с. 148], В. Н. Шацкой [Там же, с. 149150] в начале 1920-х годов. При отсутствии формализованного контроля развивались идеи и практика диагностической деятельности в сфере детского музыкального образования. Так, диагностическая деятельность в опыте В. Н. Шацкой носила исследовательский характер. Была сформирована перспективная программа научных исследований, согласно которой осуществлялась диагностика музыкальной грамотности в очень широком смысле этих слов (улавливают ли школьники музыкальную мысль, способны ли они «дать себе отчёт в ритмических и мелодических особенностях песни», проявляют ли «интерес к музыкальному языку в целом» [11, с. 178], как на творчестве детей отражается окружающая их музыкальная среда и что имеется у них самобытного) [Там же].

«Материал обследования собирался по дням и часам и представлял, таким образом, довольно полную картину музыкальной жизни за неделю» [12, с. 18]. Данные обследований сводились в таблицы и обрабатывались. Педагоги Первой опытной станции Нар- компроса таким путём получали объективное представление о количестве детей, проявивших себя музыкально. В 1921 году в младшей группе таких детей оказалось 55%, в средней - 71%, а в 1922 году в младшей группе - 92%, а в средней - 80%. Была зафиксирована разница между мальчиками и девочками. Интересно, что в 1921 году в младшей группе музыкально проявили себя 45% девочек и 71,5% мальчиков, а в 1922 году - 100% девочек и 87,5% мальчиков: интерес девочек к музыке вырос более чем вдвое, а у мальчиков всего на 16%. Об объективности данных свидетельствует и фиксация снижения интереса к музыке у мальчиков средней группы на фоне ровного (не растущего, но и не убывающего) интереса девочек: в 1921 году доля музыкально проявивших себя девочек составляла 71%, а в 1922 году - 71,4%; мальчиков в 1921 году - 100%, в 1922 году - 80% [12, с. 19].

В опыте В. Н. Шацкой и её коллег учитывалось не только количество, но и музыкальное содержание проявлений детей в пении, подбирании мотивов на фортепиано и в размышлениях о музыке. Содержательные критерии диагностики выстраивались следующим образом:

• «песни и попевки из репертуара, предлагаемого детям в колонии;

• песни и попевки, привнесённые детьми извне;

• исполнение на фортепиано (подбирание, игра по слуху, работа над заданиями руководителя) из педагогического репертуара;

• “свой” репертуар в игре на фортепиано;

• собственные произведения и импровизации детей» [Там же].

В работе В. Н. Шацкой осуществлялись фиксация и обработка музыкального репертуара, бытующего в среде, а также оценок этого репертуара детьми и взрослыми. Показательно, что субъектами оценивающей деятельности в этом опыте в значительной степени были сами ученики (и дети, и взрослые). Они открыто проявляли своё отношение к музыкальному произведению, виду музыкальной деятельности, к исполнению, концерту, лекции, музыкальному занятию. Применялись наблюдение (например, в течение целого дня фиксировались все музыкальные проявления детей: подбор на рояле, пение, игра в оперу и пр.), анкетирование, беседы. Особое внимание уделялось

художественным оценкам детей, и на их основании корректировались программы музыкальных занятий по возрастным группам.

Ведущим ориентиром диагностической деятельности в общеобразовательной школе стало метко определённое Б. В. Асафьевым «улавливание музыкальности». Он писал: «У одного музыкальность скажется в способности запоминать спетые или сыгранные фразы, у другого - в чутком разговоре по поводу испытанного впечатления музыкального порядка. Ребёнок с абсолютным слухом, поразивший преподавателя, может оказаться туповатым при восприятии сложных музыкальных отношений или лишённым задатков хорошего вкуса...» [13, с. 76]. Поэтому Б. В. Асафьев советовал «раскрывать музыкальные инстинкты... с осторожностью» [Там же], находя для этого различные, индивидуализированные способы.

Вторым периодом развития школьного музыкального образования является период, который можно условно обозначить 1931-1973 годами. В общей педагогике он характеризуется возвратом к авторитарной системе образования и оценивания. В 1935 году была восстановлена система отметок (поначалу она осуществлялась не в баллах, а в дошедших и до наших дней словесных характеристиках: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», «очень плохо»). Уроков пения эти показатели фактически не коснулись: «неуспеваемость по этому предмету никак не влияла на общую оценку работы школьника» [14, с. 19]. Этот факт историки музыкального образования (в частности, О. А. Апраксина [Там же]) оценивают отрицательно, так как он вёл за собой необязательность самого предмета, отношение к нему как к второстепенному.

Тем не менее общедидактические позиции не могли не отразиться на школьном предмете «пение», в том числе и на оценивающей, контролирующей деятельности. Велась серьёзная программно-методическая работа, обобщался и пропагандировался опыт лучших учителей-исследователей (например, Н. Л. Гродзенской [15]). В этом опыте оценивающая деятельность, даже с использованием традиционной пятибалльной системы, опиралась на высокую мотивированность учеников. Например: «Первый раз

у вас было плоховато, а сейчас получается почти на “тройку”. Постарайтесь- ка, пусть будет на “три с плюсом”. И дети стараются...» [Там же, с. 59]. Далее описывается сцена совершенствования исполнения, чтобы получилось на «пятёрку», включающая рефлексирующую деятельность самих учеников. Но сама педагогическая наука центрировалась на формировании у школьников «преимущественно логических умений, обеспечивающих становление формально-логических структур интеллекта и определяющих уровень познавательной самостоятельности в пределах её операционально-инструментального уровня, опыта субъектов отдельных познавательных действий» [16, с. 176].

К середине 1950-х годов усиливается тенденция к выработке конкретных критериев оценивания музыкально-образовательной деятельности. В пении таким критерием становится грамотное, сознательное и точное воспроизведение музыкального и словесного текста, понимание художественных задач, умение выразительно раскрыть художественные образы исполняемого произведения [17, с. 10]. Ещё одним критерием авторский коллектив книги «Музыкальное воспитание и обучение в школе» считал оценку слушателями исполняемого произведения [Там же, с. 11].

Итак, в 1950-е годы, в определённой степени с целью преодоления в школьном музыкальном образовании потерь, связанных с Великой Отечественной войной, урок пения был во многом стандартизирован, вырабатывались критерии оценивания, целевые ориентиры в деятельности учителей пения. Для нас сегодня очень интересно свидетельство, приведённое в монографии Н. А. Асташовой и В. В. Богатырёвой, исследовавших музыкальное воспитание в общеобразовательных школах Брянщины 1950-1980-х годов: «В 1950-е годы выполнение программных требований было более желательным, нежели возможным... Учителя пения обращали внимание на чрезмерную усложнённость программ» [18, с. 44]. Это замечание напрямую относится к контролю и весьма поучительно по отношению к сегодняшним реалиям: столичные программы задавали (и задают) критерии, заведомо недостижимые в массовой школе.

В рассматриваемый период велась экспериментальная работа по музыкально-эстетическому воспитанию в школе, включавшая в себя весьма разнообразные процедуры диагностирования. Возглавляла этот эксперимент В. Н. Шацкая. Обратим внимание на тот факт, что исследовался процесс внеклассной (музыкально-просветительской) работы, который и по сей день остаётся фактически не- диагностируемым. Велись внеклассные музыкально-просветительские за учениками старших классов Москвы. Методами исследования были наблюдения, беседы, анкетирование, анализ сочинений учащихся, сбор статистических данных (например, фиксировалось число повторений произведений на концертах по просьбе слушателей: «Жаворонок» Глинки-Балакирева - 4 раза, Ноктюрн для левой руки Скрябина - 4 раза, «Осенняя песнь» Чайковского - 3 раза» и т. п.) [12, с. 34]. Работа проводилась с большим количеством участников. Так, за три года было собрано 1643 классных сочинения, 345 анкет, 145 заявок на повторение [Там же, с. 41]. Интересно, что коллектив, которым руководила В. Н. Шацкая, работал только с добровольными участниками исследования (поэтому количество документов так существенно различается). Например, на 12 вопросов анкеты ответили только 50% учащихся (диагностировался «входной уровень» музыкальной культуры учащихся; всего к работе было привлечено около 600 человек).

Проблема оценивания на уроках музыки в рассматриваемый период была обозначена и в работе Ю. Б. Алиева [19]. Он обобщил приёмы и критерии проверки певческих умений и навыков, слушательского опыта и музыкально-теоретической образованности учащихся.

В 1960-1970-х годах усиливаются тенденции демократизации в школьном музыкальном образовании в целом и в организации оценивающей деятельности в частности. Например, развиваются школьные конкурсы, где оцениванием занимаются сами дети. В книге В. Н. Чепурнова «Музыка и пение в школе» в качестве передового описывается опыт проведения школьного праздника-конкурса, победителей которого определяет детское жюри. «Члены жюри - сами ребята, по одному представителю от каждого класса. От взрослых в жюри только учитель музыки. <...> Учитель музыки почти никогда не вмешивается в оценки жюри, лишь изредка помогает решить спорные вопросы. <...> Оценки ставят по пятибалльной системе. Каждая отметка обсуждается всеми судьями. Кстати, каждый член жюри непременно выступает со своим классом, но тогда в оценке выступления своего хора не участвует» [20, с. 24-25]. Осуществляя «модуляцию» к следующему периоду, отметим, что книга В. Н. Чепурнова вышла уже в 1975 году, но в ней описан опыт 22 ежегодных школьных праздников и постановки детских опер, поэтому данное свидетельство мы относим ко второму из выделенных нами периодов, хотя третий начинается в 1973 году.

Третий период развития диагностики и оценивания в школьном музыкальном образовании начинается с 1973 года, когда Д. Б. Кабалевский и его последователи начали вести уроки музыки по экспериментальной программе. Акцент в оценивании был явно перенесён на оценивающую, рефлексирующую деятельность ученика, который должен высказывать своё мнение, аргументировать, защищать его, то есть формировать субъектную позицию в сфере музыкально-оценивающей (или музыкально-рефлексирую- щей) деятельности. Прерывается этот период событиями, связанными с распадом СССР, с распространением тенденции создания авторских программ, авторских школ, а также с изменением системы ценностных оснований воспитания в целом.

Хотя в теории педагогики в рассматриваемый период осуществляется осмысление ценностной, деятельностной стороны оценивания и даже складывается концепция безотметочного обучения (Ш. А. Амонашвили [21]), в общественном, и в частности ученическом, сознании значимость отметки скорее возрастает, чем снижается. Этот факт можно связать со стабилизацией социально-экономической жизни, с бытовым благополучием детей, для которых учёба становится ведущим смыслом и ценностным ориентиром. Прекрасно характеризует эти отношения повесть Ирины Пивоваровой «Тройка с минусом» [22]: отличница Аня Залетаева получает тройку с минусом и в ужасе похищает классный журнал. Любовь и предательство, дружба, измена, самопожертвование - всё это завязано на несчастной тройке с минусом. Очевидно, что в военные и послевоенные годы, когда школьники переживали гибель родных, голод, пожары и пр., такой значимости отметки быть просто не могло.

В школьном музыкальном образовании теория оценивания, контроля или, как писала О. А. Апраксина, «учёта результатов музыкальной работы» [23, с. 170] во многом была определена концептуальными идеями Д. Б. Кабалевского. С другой стороны, можно говорить о достаточно автономной позиции Ю. Б. Алиева (она не совпадает с идеями Д. Б. Кабалевского и заслуживает отдельного исследования), о концепции Н. А. Ветлугиной [24] (хотя Н. А. Ветлугина занималась музыкальным воспитанием в детском саду, её музыкально-педагогические установки влияли на развитие теории музыкального образования рассматриваемого периода в целом).

В 1970-е годы формируется такая ставшая ныне классической форма итогового учёта, как концерт по заявкам детей или заключительный урок- концерт (О. А. Апраксина датирует это событие 1974 годом [23, с. 171]).

В 1979 году вышла статья Е. В. Николаевой «Особенности оценки успеваемости учащихся на уроках музыки» [25], в которой были предложены основные, дополнительные и корректирующие критерии оценивания. Концепция Е. В. Николаевой, согласно которой необходимо ориентироваться на совокупность всех музыкально-образовательных задач, учитывать исходные музыкальные данные ученика, динамику его отношения к музыке, активность на уроке и, наконец, акцентировать оценивающую деятельность, а не формальную отметку, продолжает оставаться актуальной и для современной теории музыкального образования.

Для рассматриваемого периода характерно критическое отношение к «поголовному опросу», к пению школьниками куплетов песен у доски. Приёмы контроля и оценки, по мысли Э. Б. Абдуллина, на уроках музыки играют вспомогательную роль [26, с. 69]. Особую значимость приобретает скрытый контроль, незаметный для ученика, а следовательно, являющийся материалом для рефлексии учителя. Средствами педагогического контроля и оценивания Э. Б. Абдуллин в учебном пособии 1983 года называет дифференцированную оценку, самооценку, «наблюдение за проявлением знаний в процессе исполнения произведений учащимися» [Там же, с. 70], «разнообразные средства поощрения, стимулирования, выраженные в словесной форме» [Там же, с. 71], и лишь со значительными ограничениями - количественную оценку. Критериями оценки у Э. Б. Абдуллина выступают «проявление интереса к музыке», «активные усилия школьников, обнаруженные в ходе поисковых ситуаций», «рост исполнительских навыков» [26, с. 71].

В 1986 году со статьей «Ещё о педагогических оценках на уроках музыки» выступил сам Д. Б. Кабалевский [27]. Он подчеркнул роль коллективной деятельности учеников класса в процессе пения и слушания музыки. Индивидуальная оценка, с позиций Д. Б. Кабалевского, лишь корректировала, уточняла результаты деятельности конкретного ученика.

Для многих учителей музыки подходы к оцениванию, выработанные под влиянием идей Д. Б. Кабалевского и его соратников, остаются ориентиром и по сей день. В частности, под этим влиянием выстроилось устойчивое отторжение плохих отметок по музыке. Э. Б. Абдуллин писал: «Оценка 3 может вызвать в ученике досаду, которая легко переходит в нелюбовь к урокам музыки и, что ещё хуже, к самому искусству» [26, с. 72].

Что касается оценивания в баллах, то в последней трети ХХ века (да и сегодня), пожалуй, только Ю. Б. Алиев последовательно не стоит в ряду тех, кто считает возможными лишь пятёрки и четвёрки по музыке. Он же уверен в диагностических возможностях пения у доски, хотя и не абсолютизирует их.

Внешнее оценивание и педагогическая диагностика: перекличка ХХ и XXI веков.

Резюмируя осуществлённую периодизацию, можно увидеть следую

тенденции. Отношения между внешним оцениванием и педагогической диагностикой в истории отечественной педагогики выстраиваются скорее как оппозиционные, нежели как взаимодополняющие. Диагностика расцветает там, где нет отметки: на фоне отмены отметок, в сфере внеклассной музыкально-просветительской деятельности, в исследовательской деятельности педагогов, ориентированных на изменение и совершенствование музыкально-образовательного процесса. В теории музыкального образования долгое время (с 1970-х годов) сохраняются довольно стабильные теоретические ориентиры в области оценивания (но не отметки!), выработанные в трудах Э.Б. Абдуллина, Е. В. Николаевой. Историк педагогики этот факт может оценить двояко. Сохранение теоретической значимости достижений, которые уже можно рассматривать с историко-педагогической точки зрения, означает либо чрезвычайно высокую ценность этих достижений, либо отсутствие альтернативы - новых исследований, которые бы принципиально дополнили или изменили сложившиеся позиции.

В чём же особенности контроля, диагностики и оценивания в музыкальном образовании?

Во-первых, существует зависимость между степенью вовлечённости субъектов диагностирования в процесс художественного творчества и тяготением полученных результатов к полюсу контроля-констатации или диагноза-процесса. При этом нельзя отрицать необходимость контролирующей деятельности. Разработка технологий контроля - это тоже важная дидактическая задача.

Второй часто проявляющейся закономерностью диагностирования в области музыкального образования является отсроченность результата. Этот аспект не был рассмотрен в статье, но принадлежит к числу наиболее значимых ориентиров оценивания в музыкальном образовании.

Третье свойство диагностирования - его возвышающий потенциал, согласно которому настоящий результат не может принизить ситуативные неудачи. В этом плане диагностические методики побуждают учителя создавать условия для наиболее ярких художественных проявлений личности учеников.

Четвёртая особенность диагностирования в области искусства - возможность отсутствия критериев «правильности», а главное - расчленённости диагностируемых качеств. В методике организации диагностирования особое значение приобретает концепция дополнительности и коррекционности, которая нуждается в развитии и даже в защите в связи с тенденциями формализации процедур оценивания в школьном образовании.

Список источников и литературы

диагностика музыкальный педагогический

1. Aleshnikova L. P. Pedagogicheskaya otsenka: voprosy sovershenstvovaniya strnktury i praktiki ispol'zovaniya v sovremennom uchebno-obrazovatel'nom protsesse (na pri- mere prepodavaniya muzykal'no-ispolnitel'- skih distsiplin). PhD dissertation (Pedagogy). 13.00.02. Moscow, 2013, 179 p. (in Russian)

2. Kovalyov V V Otsenka na uroke muzyki: istoricheskij aspect. In: Sovershenstvovanie 171

sistemy otsenki znanij budushchih uchitelej i uchashchihsya nachal'noj shkoly: sostoya- nie iperspektivy: materialy respublikanskogo nauch.-praktich. seminara. Pod obshch. red. V V Butkevich. Minsk: Akademiya, 2004,

336 p. (in Russian)

3. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V Teoriya muzykal'nogo obrazovaniya: uchebnik dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. Moscow: Akademiya, 2004, 336 p. (in Russian)

4. Proekt nauchno-obosnovannoj kontseptsii modernizatsii soderzhaniya i tekhnologij prepodavaniya predmetnoj oblasti “Iskusst- vo”. Moscow: Izd-vo FGBNU IHOiK RAO,

2016, 130 p. URL: http://predmetconcept.ru/ subject-form/art (data obrashcheniya: 12.12.2016). (in Russian)

5. Barysheva T. A. Art-IQ - struktura i diag- nostika hudozhestvennogo intellekta reben Музыкальное искусство и образовании ka. In: Vestnik kafedry UNESKO “Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2013. No. 1, pp. 55-63. (in Russian)

6. Petrushin V I. Muzykal'naya psihologiya. Moscow: Akademicheskij proekt, 2008, 400 p. (in Russian)

7. Adishchev V I. Kul'turologicheskij i antro- pologicheskij podhody k izucheniyu istorii muzykal'nogo obrazovaniya. In: Istoriya muzykal'nogo obrazovaniya kak oblast' na- uchnogo znaniya: retrospektiva, sovremen- noe sostoyanie, perspektivy razvitiya: mate- rialy pervoj sessii Nauchnogo soveta po problemam istorii muzykal'nogo obrazovaniya. Red.-sost. V I. Adishchev. Perm': Izd- vo Permskogo gos. un-ta, 2010, pp. 72-76. (in Russian)

8. Gajdaj P. V Smyslotsennostnye osnovy pedagogiki instrumental'nogo ispolnitel 'stva. Chita: Izd-vo Zabajkal'skogo gosudarstven- nogo universiteta, 2014, 192 p. (in Russian)

9. Konarzhevskij Yu. A. Menedzhment i vnutri- shkol'noe upravlenie. Moscow: Pedagogi- cheskij poisk, 1999, 224 p. (in Russian)

10. Rogachyova E. Yu. Pedagogika Dzhona D 'yui v XX veke: kross-kul 'turnyj kontekst. Vladimir: Izd-vo VGPU, 2005, 333 p. (in Russian)

11. Doroshenko S. I. Muzykal'noe obrazovanie v Rossii: istoriko-pedagogicheskoe issledo- vanie. Vladimir: Izd-vo VGPU, 1999, 212 p. (in Russian)

12. Shatskaya V. N. Muzykal'no-esteticheskoe vospitanie detej i yunoshestva. Moscow: Pedagogika, 1975, 200 p. (in Russian)

13. Asaf'ev B. V Organizatsiya prepodavaniya muzyki v obshcheobrazovatel'noj shkole. In: Iz istorii muzykal 'nogo vospitaniya. Moscow: Prosveshchenie, 1990, pp. 75-76. (in Russian)

14. Apraksina O. A. Muzyka v shkol'nom uchebno-vospitatel'nom protsesse [Tekst] / O. A. Apraksina // Muzykal'noe vospitanie v shkole. - Vyp. 15. Moscow: Muzyka, 1982, pp. 5-31. (in Russian)

15. Danilevskaya L. Osnovnye printsipy muzy

kal'nogo vospitaniya N. L. Grodzenskoj. In: Muzykal'noe vospitanie v shkole. Vyp. 10. Moscow: Muzyka, 1975, pp. 4671. (in Russian)

16. Selivyorstova E. N. Razvivayushchayafunk- tsiya obucheniya: opyt didakticheskoj kon- tseptualizatsii. Vladimir: Izd-vo VGPU, 2006, 218 p. (in Russian)

17. Muzykal'noe vospitanie i obuchenie v shkole. Pod red. M. A. Rumer. Moscow: Izd-vo APN RSFSR, 1955, 103 p. (in Russian)

18. Astashova N. A. Muzykal'noe vospitanie

v obshcheobrazovatel'nyh shkolah Bryan- skoj oblasti (konets 1950-h - seredina 1980-h gg.). Moscow: Izd-vo Moskovskogo psihologo-sotsial'nogo universiteta, 2015; Bryansk: RIO BGU, 2015, 150 p. (in Russian)

19. Aliev Yu. B. Uchyot uspevaemosti ucha- shchihsya na urokah muzyki. In: Muzykal'noe vospitanie v shkole. Vyp. 7. Sost. O. A. Apraksina. Moscow: Muzyka, 1971, pp. 38-43. (in Russian)

20. Chepurnov V. N. Muzyka i penie v shkole. Moscow: Prosveshchenie, 1975, 112 p. (in Russian)

21. Amonashvili Sh. A. Obuchenie. Otsenka. Otmetka. Moscow: Znanie, 1980, 96 p. (in Russian)

22. Pivovarova I. M. Trojka s minusom. Moscow: Mahaon, 2014, 144 p. (in Russian)

23. Apraksina O. A. Metodika muzykal'nogo vospitaniya v shkole. Moscow: Prosveshchenie, 1983, 224 p. (in Russian)

24. Vetlugina N. A. Metodika muzykal'nogo vospitaniya v detskom sadu. N. A. Vetlugina, I. L. Dzerzhinskaya, L. N. Komissarova i dr. 3-e izd. Moscow: Prosveshchenie, 1989, 270 p. (in Russian)

25. Nikolaeva E. V. Osobennosti otsenki uspeva

emosti uchashchihsya na urokah muzyki. In: Muzykal'noe vospitanie v shkole.

Vyp. 14. Moscow: Muzyka, 1979, pp. 7889. (in Russian)

26. Abdullin E. B. Teoriya i praktika muzykal'nogo obucheniya v obshcheobrazovatel'noj shkole. Moscow: Prosveshchenie, 1983, 112 p. (in Russian)

27. Kabalevskij D. B. Eshchyo o pedagogicheskih otsenkah na urokah muzyki. In: Muzyka v shkole. 1986. No. 4 (16), pp. 7-13. (in Russian).

Размещено на Allbest.ru