Интерактивность в электронной лингводидактике: от показателя интеллектуальности системы к системным изменениям в образовательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интерактивность в электронной лингводидактике: от показателя интеллектуальности системы к системным изменениям в образовательном процессе

Л.М. Гальчук

Новосибирский государственный университет экономики и управления

Аннотация

Проблема и цель. Статья посвящена проблеме изменения характера и интенсивности учебного взаимодействия всех вовлеченных в него сторон в условиях активной интеграции цифровых технологий в традиционный, смешанный и дистанционный форматы обучения студентов высших учебных заведений. Актуальность исследования связана с необходимостью выявить природу интерактивности, ее виды, дидактические функции, способы и средства реализации в электронной информационно-образовательной среде в качестве одного из параметров и индикаторов ее эффективности.

Методология. Исходными предпосылками работы стали теоретические и прикладные исследования в области психологии, педагогики и методики, информатизации и формирования цифровой образовательной среды, профессиональной и электронной лингводидактики в России и за рубежом. Для верификация предварительных выводов привлекался опыт проектирования электронного учебного курса на платформе виртуальной обучающей среды Moodle. Оценка качества его интерактивного контента осуществлялась на основе данных анкетирования студентов как инструмента их ретроспективной рефлексии по завершении работы над тематическими модулями онлайн-курса.

Результаты. Разработаны и описаны принципы, этапы и технологии проектирования интерактивных электронных образовательных ресурсов, исходя из педагогического сценария, положенного в основу профессионально ориентированного курса иностранного языка для студентов магистратуры неязыкового вуза. Педагогический дизайн признается эффективным, если предусматривает комплексные виды учебных интеракций, характер и интенсивность которых меняются по мере усложнения образовательных задач, ориентированных на совершенствование студентами навыков мышления высшего порядка в процессе совместной работы с поэтапной сменой учебных ролей. Функции ИКТ как элемента интерактивнойруют, позволяя преподавателю и/или студенту на каждом этапе обучения составлять оптимальный набор ресурсов для решения конкретной учебной задачи.

Заключение. Полученные результаты выявили многообразие форм и дидактических функций интерактивности, стимулирующей познавательную деятельность студентов, результатом которой становится конструирование нового знания в форме интеллектуального артефакта с его последующей верификацией в социальном контексте. Методологическая ценность использованного в исследовании подхода заключается в смещении акцентов с сопоставительного анализа очного и дистанционного форматов обучения при обсуждении проблемы повышения качества образовательного процесса на выбор оптимальных способов и механизмов интеграции в него цифровых технологий для реализации их потенциала.

Ключевые слова: интерактивность, электронное обучение, виртуальная образовательная среда, цифровые технологии, электронный образовательный ресурс, педагогический дизайн, профессионально ориентированное обучение иностранному языку, навыки мышления высшего порядка

Abstract

Interactivity in the language online classroom: from the index of system intelligence to the systemic changes in education

Larisa M. Galchuk

Novosibirsk State University of Economics and Management 56 Kamenskaya St,

Problem and goal. The article examines the changing nature and intensity of the teaching-learning interaction with the digital technologies becoming commonplace in higher education, whether in support of its traditional, blended, or fully online formats. The relevance of the study is determined by the need to identify the nature of interactivity, its types, didactic functions, methods and means of implementation in these new digitally enhanced learning spaces as one of their effectiveness parameters and indicators.

Methodology. The study contextualizes its findings within the larger body of theoretical and applied research in the field of psychology, pedagogy and methodology, the formation and development of information educational media, vocational and electronic foreign language pedagogy in Russia and abroad. To verify the preliminary conclusions, the experience of designing a Moodle-based electronic training course was used. The quality of its interactive content was assessed on the basis of data from a questionnaire survey of students as a tool for their retrospective reflection upon completion of work on the thematic modules of the online course.

Results. The principles, stages and technologies for designing interactive electronic educational resources have been developed and described, based on the pedagogical scenario, which forms the basis of a vocationally oriented foreign language course for master's students of a non-linguistic university. Instructional design is recognized as effective if it provides for complex types of learning and teaching interactions, the nature and intensity of which change as educational tasks become more complex, aimed at improving students' thinking skills of a higher order within the collaborative work and growing engagement into the online course. The functions of ICT as an element of an interactive educational ecosystem also vary, allowing the teacher and/or student at each stage of training to orchestrate the set of resources according to the teaching-learning goals.

Conclusion. The results obtained revealed the diversity of forms and didactic functions of interactivity, stimulating the cognitive activity of students that results in the construction of new knowledge in the form of an intellectual artifact with its subsequent verification in a social context. The methodological value of the approach used in the study lies in shifting its research focus away from the comparative assessments of in-class and e-learning formats when discussing the quality teaching and learning issue towards an approach that delves more closely into choosing the appropriate methods and mechanisms for enhancing learning spaces with digital technologies and maximizing their effect.

Keywords: interactivity, e-learning, virtual educational environment, digital technologies, electronic educational resource, instructional design, vocationally oriented foreign language teaching, higher order thinking skills

Постановка проблемы

интерактивность электронная лингводидактика образовательный

Электронное обучение (e-learning), подразумевающее целостную систему передачи знаний, особую организацию и администрирование образовательного процесса с помощью цифровых технологий (ЦТ), рассматривалось в качестве катализатора высшего образования с начала XXI века [1; 2]. Спустя два десятилетия оно по-прежнему считается таковым [3-5] и предусматривает построение высокотехнологичных информационных образовательных сред для комплексного решения задач, связанных с необходимостью повышения качества обучения и воспитания.

При этом оценка современного состояния и эффективности их функционирования в условиях отсутствия единых критериев, индикаторов и значений мониторинга таких сред признается актуальной задачей как в России, так и за рубежом [6; 7]. Ее решение невозможно без установления обратной связи с субъектами образовательного процесса - студентами и преподавателями - посредством опросов для выявления степени их удовлетворенности качеством онлайн-обучения. В пятифакторной модели оценки эффективности электронного обучения (Sloan-C Five Pillars Quality Framework), предложенной Консорциумом учреждений и организаций, приверженных качественному онлайн-образованию (Consortium of Institutions and Organizations Committed to Quality Online Education), указанному параметру отводится особое место, поскольку три других фактора - эффективность, рентабельность и доступность образовательных услуг [8] - непосредственно соотносятся с удовлетворенностью обучающихся и обучающих.

Институционально задачи сбора и анализа подобной информации, как правило, решаются различными государственными, общественными структурами, образовательными и научными организациями в ходе социологических исследований и мониторингов. Их количество стремительно возросло после перевода учебного процесса в дистанционный режим для минимизации негативного влияния пандемии коронавируса (COVID-19) на образование.

Так, проведенный Минобрнауки России совместно с Институтом социального анализа и прогнозирования РАНХиГС массовый опрос профессорско-преподавательского состава вузов о развитии онлайн-среды в условиях коронавирусной инфекции выявил скептическое отношение к происходящему 87,8 % респондентов, организационно готовых к переходу на дистанционные форматы обучения, но психологически не принимающих столь резкий разрыв с традиционным очным обучением [9; 10].

Причина такого неприятия, по их мнению, кроется не только в материальной и организационной составляющих онлайн-обучения, но и в специфических коммуникативных параметрах электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС).

Примечательно, что недостаток очного общения с сокурсниками и преподавателями в плане его интенсивности и качества отметили 72,2 % из 6000 студентов, обучающихся в 153 вузах России, которые участвовали в аналогичном опросе, проведенном рейтинговым агентством ЯАЕХ (РАЭКС-Аналитика) [11]. При этом на моральную неготовность преподавателей к новациям и организационные причины, препятствующие переходу на новые форматы обучения, указали лишь 35,7 и 34,9 % респондентов, соответственно.

Дефицит живого общения в числе причин, препятствующих восприятию онлайн-обучения в качестве достойной альтернативы традиционному офлайн-формату, назывался участниками подобных исследований и за рубежом (к примеру, в Индии, США, Китае, Италии, Великобритании), включая те из них, которые проводились до радикального, практически одномоментного перехода 90 % студентов высших учебных заведений во всем мире на дистанционное обучение [7].

В сегменте языкового образования исследователи также отмечают неоднозначное отношение преподавателей и студентов к цифровизации учебного процесса. С 90-х годов ХХ века информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) активно интегрируются в традиционный, смешанный и дистанционный форматы обучения иностранным языкам [12], создавая предпосылки для появления новых подходов в лингводидактике, ориентированных на использование языка в реальном контексте и комплексную тренировку четырех видов речевой деятельности [9].

Тем не менее сомнения в возможности ЭИОС поддерживать тип языковых взаимодействий, сопоставимый с контактным форматом обучения, особенно в контексте формирования устно-речевых умений, все еще разделяют многие представители педагогического сообщества [13; 14]. В свою очередь студенты, оказавшись в образовательной среде, где обучение соотносится с генерированием знаний в процессе самостоятельной работы и в коллаборации с другими обучающимися, а не в привычном усвоении предлагаемого преподавателем контента через его запоминание и проверку, неизбежно испытывают растерянность, неуверенность и тревогу [4].

Фактически с интеграцией ЦТ в образование в качестве нового средства обучения закономерно изменяется характер и интенсивность учебного взаимодействия, описываемого в терминах интерактивности, всех вовлеченных в него акторов. Ее оценке в качестве одного из основных параметров и индикаторов эффективности учебного процесса посвящена настоящая работа, в которой предпринимается попытка выявить природу интерактивности, ее виды, дидактические функции, способы и средства реализации в ЭИОС на этапе проектирования электронных образовательных ресурсов, исходя из педагогического сценария, положенного в основу профессионально ориентированного курса иностранного языка для студентов магистратуры неязыкового вуза.

Гипотетически предполагается, что интерактивный контент подобного курса может служить инструментом интенсификации образовательного процесса в направлении его инновации и трансформации посредством учебных заданий, ориентированных на последовательное формирование навыков мышления высшего порядка и метакогнитивных знаний в таксономии целей обучения Б. Блума [15].

В таком случае эффективность учебного взаимодействия определяется не столько его функциями и формами, сколько уровнем сложности мыслительных процессов, которые поддерживаются у обучающегося с их помощью, стимулируя его познавательную активность, результатом которой становится конструирование нового знания в форме интеллектуального артефакта с его последующей верификацией в социальном контексте.

Методы исследования. Проверка и подтверждение указанной гипотезы осуществлялись в процессе исследования с использованием теоретических и эмпирических методов. Системный анализ работ отечественных и зарубежных экспертов в области психологии, педагогики и методики [15-20], информатизации и формирования цифровой образовательной среды [1; 2; 6-8; 18; 21-25], профессиональной и электронной лингводидактики [3-5; 9; 12-14; 25-27] позволил выявить существующие подходы к определению сущности, видов, дидактических функций и средств реализации интерактивности в учебном процессе с использованием ЦТ.

Для верификации предварительных выводов привлекался опыт проектирования электронного учебного курса и разработки интерактивного контента учебной дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» в формате смешанного предметно-языкового интегрированного обучения. Оценка его эффективности в плане реализации интерактивного потенциала электронных образовательных ресурсов (ЭОР) проводилась на основе данных анкетирования студентов как инструмента их ретроспективной рефлексии по завершении работы над тематическими модулями онлайн-курса. Этим определяется практическая значимость проведенного исследования.

Его новизна видится в отходе от сравнительных оценок традиционного и электронного обучения языкам с целью определения степени их эффективности (ввиду противоречивых результатов подобных исследований, проводившихся ранее [25-27]) в пользу подхода, который сфокусирован на том, как и в какой мере обучающиеся продуктивно используют ЭОР и обратную связь для повышения своей иноязычной компетенции.

В таком случае предметом детального рассмотрения становится феномен интерактивности, который при всем многообразии подходов к его интерпретации [17] в самом общем смысле соотносится с интенсивностью диалогового режима взаимодействия между элементами любой системы - от информационной до социальной. В первом случае она подразумевает способность информационно-коммуникационных систем вступать в диалог с пользователем и инициировать его взаимодействие с ними [22; 23; 28], являясь таким образом показателем их интеллектуальности. Во втором - интерактивность предусматривает интенсификацию межсубъектного взаимодействия посредством различных форм организации общения (диалог, полилог) в пределах единой пространственно-временной ситуации.

В учебном дискурсе интерактивность выступает в качестве характеристики непосредственного и/или опосредованного средствами обучения (включая ИКТ) взаимодействия всех вовлеченных в этот процесс субъектов с образовательной средой [16]. При таком подходе интерактивные технологии и интерактивные педагогические практики описываются в терминах экологии ресурсов как совокупность взаимосвязанных компонентов, включая людей и объекты, взаимодействия между которыми обеспечивают определенный контекст [18]. Их оркестровка или динамическое преобразование может выполняться преподавателем, студентами или ИКТ (часто в сочетании) для достижения учебных целей.

Очевидно, что характер и степень интеракции меняются по мере усложнения образовательных задач и формирования учебного сообщества с поэтапной сменой ролей его участниками - студентом (новичок - партнер - сотрудник - инициатор) и преподавателем (социальный переговорщик - инженер-проектировщик - фасилитатор - член сообщества/генератор сложных задач) [29]. Роль ИКТ в подобной образовательной экосистеме также варьирует: от «объекта» и «участника» учебного взаимодействия к «инструменту» интеракции, позволяющему преподавателю и/или студенту составить оптимальный набор ресурсов для решения конкретной учебной задачи [21].

Динамичность такой информационно-образовательной среды, как отмечают Г. Бошам и С. Кеннвелл, поддерживается различными видами интерактивности, образующими следующую шкалу:

- минимальное взаимодействие с ИКТ, достаточное для аудиовизуального восприятия студентом электронного контента;

- авторитетное взаимодействие, когда преподаватель и/или ИКТ направляют студента на выбор правильной формы ответа на заданный вопрос для подтверждения понимания им изучаемой проблемы;

- диалектическое взаимодействие, при котором ИКТ используются преимущественно в конструктивном, а не ограничивающем режиме в качестве объекта исследования;

- диалогическое взаимодействие как атрибут деятельностного подхода к обучению, при котором использование ИКТ позволяет студенту в большей степени влиять на траекторию своей учебной активности;

- синергетическое взаимодействие с использованием ИКТ в качестве инструмента, стимулирующего рефлексивную и творческую деятельность студента, обучающегося в сотрудничестве с другими студентами.

Следует отметить, что многообразие форм реализации интерактивности соотносится с ее дидактической полифункциональностью, которая предусматривает возможность оперативной и отсроченной обратной связи, самостоятельного определения студентом продолжительности обучения и скорости продвижения по учебному материалу, изменения и/или дополнения образовательного контента, создания собственного продукта креативной деятельности, само- и взаимооценивания [9].

Такое понимание интерактивности, закономерно определяет ее фундаментальную роль в проектировании и разработке учебных ресурсов с позиций обучающегося в ракурсе результативности обучения (особенно языкового), когда в качестве целевой выступает взрослая аудитория, ориентированная на элективность, рефлективность, системность и прикладную направленность языкового обучения, немедленную актуализацию полученных знаний и сформированных умений в личностно значимых коммуникативных ситуациях [20].

Следовательно, педагогический дизайн, основанный на интерактивных учебных материалах, по самому их определению должен включать в себя комплексные виды учебных интеракций, в том числе инициируемых обучающимся. Однако их ценность для взрослой аудитории определяется прежде всего уровнем когнитивных процессов, которые стимулируются такими взаимодействиями. Само собой разумеется, что интерактивные технологии и интерактивные педагогические практики улучшат обучение только при условии совершенствования студентом навыков мышления высшего порядка, а именно действий с использованием знаний [24]. Соответственно, эффективным следует признать учебный ресурс, который существенно увеличивает опыт учащихся с точки зрения их вовлеченности в образовательный процесс и его результативности в плане тренинга навыков мышления высшего порядка [26] в процессе совместной познавательной деятельности, то есть интерактивный по своей природе.

Результаты и обсуждение

В качестве примера подобного ресурса далее будет рассмотрен лекционный компонент двух тематических модулей электронного учебного курса «Английский язык для ИТ-специалистов», который предназначен для магистров первого года обучения по специальностям «Бизнес-информатика», «Прикладная информатика, Бизнес-инжиниринг и управление ИТ-проектами». Выбор этого сегмента обусловлен не только его информационной значимостью для содержания соответствующих разделов, но и конвенциональностью лекции как базовой организационной формы учебной деятельности, которая в когнитивной образовательной парадигме, нацеленной на формирование знаний, умений и навыков студентов при помощи репродуктивного метода обучения, отличается минимальной интерактивностью, свойственной субъект-объектному характеру взаимоотношений участников образовательного процесса.

Смена формата обучения на цифровой, реализуемый при помощи виртуальной обучающей среды Moodle с ее философией социального конструктивизма, предполагает значительное расширение форм интерактивности уже на этапе разработки модульного элемента «Лекция». Сегментация учебного контента при помощи встроенных инструментов формирующего контроля (тестовых заданий закрытого и открытого типа) создает условия для реализации интерактивности обратной связи в виде синхронной автоматической оценки ответов студента по факту их представления и/или асинхронной реакции преподавателя в соответствии с критериями, изложенными в формулировке задания, предполагающего свободное изложение. Характер взаимодействия студента с ИКТ при этом меняется с авторитетного на диалектический, чему во многом способствуют мультимедийные возможности цифрового контента, повышающие не только его наглядность, но и информативность, стимулируя таким образом когнитивную активность обучающегося.

Включение в качестве смыслового фрагмента лекции инфографики или интеллект-карты, визуализирующих проблематику рассматриваемого тематического раздела, в том числе аспекты, требующие самостоятельного изучения в формате проектной деятельности, закономерно переводит учебное взаимодействие на диалогический уровень. А инструментом реализации синергической интерактивности становится направляемая дискуссия [19], в которой студент самостоятельно или в составе малой группы выступает одновременно фасилитатором и участником обсуждения обозначенных, но не раскрытых в лекции аспектов тематического раздела. Сформулированная им в виде вопроса проблема размещается в специальном форуме, привязанном к лекции, и стимулирует обсуждение, модератором которого выступает сам студент. Собственный вектор когнитивной активности реализуется им и через обсуждение интересующего его проблемного вопроса, заявленного в форуме другими членами учебного сообщества, а также позднее - в ходе общей заключительной дискуссии после устных презентаций с аналитикой по каждой из тем, которые готовятся их авторами для представления во время вебинара.

Субъективное восприятие образовательной ценности вышеописанного лекционного блока из раздела 2 рассматриваемого онлайн-курса отражают аналитические данные по итогам анонимного анкетирования 30 студентов в рамках элемента «Обратная связь», которые приводятся в таблице.

Таблица

Оценка магистрами лекционного сегмента тематических модулей 2 и 5 электронного учебного курса «Английский язык для ИТ-специалистов», %

[Table. Assessment by masters of the lecture segment of thematic modules 2 and 5 of the electronic training course “English language for IT professionals”, %]