Международные тенденции компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов: стремление к единству и методологическая несогласованность

Ключевые слова: компетентностный подход, универсальные компетенции, высшее образование, глобальное образовательное пространство, постконфуцианская философия.

Abstract: the purpose of this study is to identify differences in the content of general /integral competencies that are formed among university students in the international scientific and pedagogical context. Due to the narrow pragmatic orientation of the Western interpretation of competencies and taking into account the current geopolitical situation in our country and the prospects for further economic, cultural and educational contacts, as well as availability of common values in civil education, it seems reasonable to turn to research in the field of competence-based approach conducted in Asian countries

Key words: competence-based approach, universal competences, higher education, global educational space, post-Confucian philosophy.

Начало XXI-го столетия ознаменовалось качественно новым уровнем взаимоотношений между представителями образовательных сообществ отдельных стран мира. В «Инчхонской Декларации по образованию до 2030 года» [1], которая была принята представителями 160 стран мира в мае 2015 г. в Южной Корее, отмечается, что усилия исследователей должны быть направлены не столько на решение узких задач в области совершенствования национальных систем образования, сколько на поиск общих целей образования в новом тысячелетии, которые будут определять жизнь всего населения планеты в будущем. При этом разработчики обратили внимание на то, что понимание ряда педагогических категорий далеко не однозначное. Например, это замечание, в первую очередь, относится к термину «компетенция», которую одновременно называют «одним из наиболее устойчивых/гибких понятий» (“resilient concept”) и «термином, имеющим нечеткое значение» (“a fuzzy concept”) [2, р. ix].

В связи с этим цель нашего исследования состоит в выявлении различий в содержании общих/ интегральных компетенций, формируемых у обучающихся университетов, в международном научно-педагогическом контексте.

Начиная с конца 1990-х гг. и по настоящее время отечественные ученые при разработке методологии компетентностного подхода привыкли сопоставлять свои научные представления с результатами исследований коллег из Западной Европы и США. Это представляется оправданным в силу следующих причин:

- за последние 50 лет во многих странах был накоплен ценный опыт использования компетентностного подхода как в образовании обучающихся, разработке методического обеспечения учебного процесса, отборе форм и методов кон-троля и пр., так и в подготовке педагогических кадров;

- научные идеи, базирующиеся на компетентностном подходе, получили глобальное признание в ходе многочисленных конференций и международных проектов, последовавших за подписанием Болонской декларации (например, Tuning Educational Structures in Europe [3]; European Network for Quality Assurance in Higher Education [4] и др.);

- во многих европейских странах и США компетентностный подход успешно используется в области профессиональной подготовки и повышения квалификации, оценки деятельности персонала компаний и пр., что послужило базой для разработки в Российской Федерации профессиональных стандартов в терминах компетенций на основе использования позитивного зарубежного опыта.

Однако уже в первое десятилетие XXI в. в ходе реализации общих образовательных проектов стало очевидно, что ученые разных стран вкладывают различный смысл в понятие «компетенция». Это наблюдение послужило толчком к проведению ряда исследований (например, работы Дж. Винтертона (J. Winterton), Ф. Деламэр-ле Дист (F. Delamare-Le Deist), Э. Стрингфеллоу [5; 6]; А. Стуф [7], Н. В. Савчук [8], а также наша монография [9] и др.), целью которых стала попытка выявить общее и различное в содержании компетенций и обосновать методологические подходы, используемые в ряде национальных научных школ.

В результате проведенных исследований ученые пришли к выводу, что в основе американского подхода к выявлению компетенций заложены теория Джона Дьюи о непрерывном образовании и теория бихевиоризма Б. Ф. Скиннера (B. F. Skinner). Именно руководствуясь теорией бихевиоризма, Бенджамин Блум в 1956 г. разработал свои знаменитые таксонометрические таблицы. Однако после Второй мировой войны произошло заметное усложнение требований к профессиональной деятельности работников, от которых наряду с профессиональными компетенциями стали требоваться социальные умения, что обусловило появление теории «Образования, ориентированного на результаты (ООР)» (Outcome-based education (OBE)) [2, р. 263].

Однако изучение нами теории ООР показывает, что её можно воспринимать только лишь как промежуточный этап в становлении компетентностного подхода. Проиллюстрируем различия между этими двумя подходами в табл. 1.

Таблица 1 Сравнение основных содержательных компонентов компетентностного подхода и «Образования, ориентированного на результаты»

В настоящее время компетентностный подход широко используется в США в области образования, а также в подготовке и аттестации персонала компаний (HR-менеджменте), поэтому его содержание как раз обусловлено этой областью применения, а именно: рекрутинг, профессиональный отбор и конкуренция, т. е. в США содержание ком- петентностного подхода имеет прагматический характер и ориентировано на выявление поведенческих характеристик компетенции, обеспечивающих успешность действия (superiority of performance) [5-7, с. 5-6; 8, с. 21-23; 9, с. 25-26; 10].

В отличие от американской научной позиции компетентность^ подход при реализации профессионального высшего образования в ведущих европейских странах был дополнен рядом компетенций, имеющих социально-продуктивный и личностно-развивающий характер. И если содержанию компетенций, обычно используемых в Великобритании, приписывают характер функциональности из-за стремления соответствовать эталонам, определенным в профессиональных стандартах [8, с. 21-22; 9, с. 28], то комплексы компетенций, разработанные во Франции и Германии, характеризуются итеративностью, нацеленностью на личностное совершенствование в процессе профессиональной деятельности, выработку социально-групповых и социально-коммуникативных качеств [11].

Нам представляется неоправданным практически полное отсутствие научного внимания в российской педагогике к исследованиям азиатских ученых в области компетентностного подхода. Мы полагаем, что именно сейчас в силу ряда геополитических процессов нам следует более глубоко изучить их в целях совершенствования качества высшего профессионального образования и поиска ориентиров гражданского воспитания личности. Докажем эту точку зрения следующими положениями:- в последние 10-15 лет университеты Сингапура, Южной Кореи, Гонконга, Китая и ряда других азиатских стран вышли на передовые позиции по всем критериям оценивания их деятельности;

- выпускники ведущих восточноазиатских университетов обладают передовыми профессиональными компетенциями и способны демонстрировать лидерские, управленческие качества, осуществлять деловую коммуникацию в меж- языковом, межкультурном и межэтническом пространствах;

- формирование и развитие компетенций рассматривается в педагогике азиатских стран как непрерывный, динамический процесс, начинающийся в школе и продолжающийся в высших учебных заведениях, направленный на всестороннее развитие личности обучающегося через включение его в разнообразные виды деятельности [11].