Становление концепта "тьюторская деятельность" в философии образования Средних веков

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

СТАНОВЛЕНИЕ КОНЦЕПТА «ТЬЮТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДНИХ ВЕКОВ

Баркова Валентина Васильевна,

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, профессор кафедры философии и культурологии, кандидат философских наук, доцент. Российская Федерация,

Цилицкий Виталий Сергеевич,

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, аспирант кафедры педагогики и психологии. Российская Федерация

Аннотация

Предмет статьи - историко-философский подход к анализу социокультурных потребностей, способствующих возникновению философии тьюторской деятельности в образовательном пространстве эпохи Средних веков. Определены особенности этой деятельности и отличие её от других форм вспомогательной работы с обучающимися.

Ключевые понятия: тьютор, тьюторская деятельность, карта образовательного интереса, человек реальный, человек возможный.

тьютор вспомогательная работа обучающиеся

Annotation

FORMATION OF THE CONCEPT “TUTOR ACTIVITY" IN THE EDUCATION PHILOSOPHY OF THE MIDDLE AGES

Barkova Valentina Vasilyevna,

South Ural State

Humanitarian Pedagogical University,

Professor of the Department Chair of Philosophy and Cultural Studies,

Cand. Sc. (Philosophy), Associate Professor.

The Russian Federation,

Tsilitsky Vitaly Sergeevich,

South Ural State Humanitarian Pedagogical University,

Post-graduate Student of the Department Chair of education and Psychology,

The Russian Federation

The subject matter of the article is historical and philosophic approach to analyzing social and cultural needs, giving rise to the philosophy of tutor activity in educational system of the Middle Ages. The authors define peculiarities of this kind of activity and its differences from other forms of complimentary activity with students.

Key concepts: tutor, tutor activity, card of educational interest, actual person, potential person.

Процесс врастания человеческой мыследеятельности в средневековые особенности социальной жизнедеятельности проходил в истории становления цивилизации Средних веков по двум магистральным линиям. Во-первых, через наличие единого античного наследия для Европы. Вторая линия была связана с интенсивным строительством национальных государств, экономических стратегий их независимого развития, формированием национальных языков, корпоративности, коммуникативных каналов, образовательной деятельности и т. д. Ведущим мотивом всех этих шагов стал не только поиск и разработка технологий социального переустройства европейского пространства, но и этническая индивидуализация человека, обеспечивающая интеллектуальное и духовно-христианское вхождение его в мир средневековой повседневности.

Концепт «тьюторская деятельность» рассматривается нами как вид социальной деятельности, проявивший своё бытие в целостности и многообразии собственной феноменологии в предметном поле философии образования Средних веков. Тьюторская деятельность как социокультурное явление отражала дискретную целостность смыслов человеческого бытия, возникающих и существующих в культурно-образовательном пространстве эпохи и предрасположенных к трансляции из одной предметной области в другую, функционируя в режиме понимания-объяснения. Тьюторство как оригинальная педагогическая позиция философии организации образовательного процесса зародилось в средневековых европейских университетах ХИ-ХМ веках. Но только в ХХ-ХХ1 веках оно получило широкое признание и востребованность, возродившись во всех сферах образовательных практик цивилизованных сообществ, в том числе и РФ. Однако для многих педагогов философия тьюторской деятельности до сих пор остаётся «тайной за семью печатями» и прежде всего по позициям: чем философия этой деятельности отличается от учительского труда, детель- ности педагога-психолога, социального работника, что, собственно, и делает тему данной статьи актуальной.

Теоретико-методологическую базу анализа смыслов концепта «тьюторская деятельность» заложили работы Р. Агриколы, Ф. Бэкона, Дж. Локка, Я. О. Каменского, Р. Веста, Е. К. Грачёвой, Н. А. Рау, К. И. Мая, Ю. И. Турчанинова, А. В. Калиниченко, П. Г. Щедровицкого, Т. М. Ковалёвой, Г. Н. Прозументова, И. Д. Проскуровской, К.Т. Багдуевой, Л. А. Дружининой, И. В. Кар- пенковой, А. Маслоу, Н. В. Бочкина, Т. Е. Исаева, П. И. Пидкасистого, Т. Д. Реч- кина и т. д. В качестве методологических опор для выстраивания логики изложения материала были использованы принцип историзма, восхождение от абстрактного к конкретному, принцип единства формы и содержания, соответствия, дополнительности, системности, холизма и др.

Как известно, средневековое европейское сообщество складывалось в результате взаимодействия античного наследия, феодального способа производства, варварского мира барбаросов, а также христианского вероучения, сыгравшего роль духовной скрепы для вступивших в неизведанный виток цивилизационного развития народов Европы. Процесс Великого переселения народов вплоть до VI--VII веков был тем плавильным тиглем, в котором историческое перекрёстное взаимопроникновение указанных событий, создавая разнообразные внутриструктурные комбинации в их взаимодействии, формировали условия для перекраивания и «сшивания заново» из живой материи этнических сообществ иные социально-экономические, политические формирования европейских народов. Кристаллизация таких социальных структур и связей создавала бифуркационные «коридоры перехода» по мере преодоления которых в реальном мире европейской жизнедеятельности появлялись социальные макросистемы, способные конфигурировать процессы развития новых цивилизационных реальностей, их онтологических модусов, новых смыслоформирующих отношений сознания человека к миробытию. Исследование этих вопросов нашло отражение в работах К. Д. Авдеевой, А. А. Анисимова, Ф. Броделя, М. В. Винокуровой, В. В. Ермолаева, В. В. Зайцевой, А. А. Кириллова, Л. П. Репиной, М. Е. Карпычевой, Я. А. Левицкого, Т. А. Леоновой, А. А. Макаровой, С. Т. Ми- накова, А. М. Савина, Н. А. Сидоровой, А. А. Сванидзе, Г. М. Тушиной, Н. Ф. Ускова, Л. Н. Чернова и т. д. В трудах зарубежных коллег П. Монсо, А. Губермана, А. Аматуччи, Г. Барди, О. Сальваторелли, М. Пеллегрино, К. Маркези, Е. Параторе и т. д. [1; 2; 4; 11].

В Новозаветном писании говорится, что Христос заповедовал своим ученикам и тем, кто идёт за ними, быть «солью земли», «светом миру» и не гнушаться мира. Эти установки стали скрепой взаимоотношений христианства с «градом земным» и его насельниками в социальном пространственновременном континууме эпохи. А. Блаженный в «Исповеди» предназначение философии образовательной деятельности в жизни человека видел в научении его праведным «способам жить», приобретении духовного опыта, в котором человек открывал бы для себя глубины Божественного, утверждая «мудрость в себе», способах очищения от бремени греховных страстей человеческих, освещении процессов идентификации себя в качестве «венца» Творения и осмыслении личного бытия через призму собственной «присущести» [10]. Ф. Аквинский - теологический лидер средневековой церкви - утверждал, что «предметными полями» философских образовательных рефлексий эпохи должны стать только дозволенные Церковью темы миробытия в строгих рамках канонического мышления.

Христианская церковь, стараясь реализовать наставления церковных авторитетов, повсеместно организовывала образовательные учреждения как в городах, так и деревенских поселениях. В VNI веке, названном Королинским Возрождением, император Карл Великий и его учёная дружина: Алку- ин, Теодульф и другие учёные - при его дворе создали школу, в которой преодолевал безграмотность сам император, его чада и придворные. По его распоряжению регулировалась работа монастырских, церковнокафедральных и приходских школ. Во главе учебных заведений стояли видные богословы - Р. Бэкон, А. Великий, Ф. Аквинский [11].

Развитие образовательной практики дало мощный импульс развитию философии образования и педагогической деятельности в эпоху Средних веков. Потребность в этом была вызвана нуждами государств, их социально-экономическими, идеологическими мотивами, ростом городов, увеличением числа населения, что привело к возникновению светских частных и муниципальных школ. В них учились школяры - ваганты, голиар- ды, происходившие из городской и рыцарской среды, низшего клира, чужеземцы. К Х веку система западноевропейского образования окончательно сложилась в три ступени: начальную, среднюю, высшую. Высшей ступенью развития системы образования западноевропейской средневековой цивилизации стали университеты - детище её философии образования. Первые университеты возникли на базе епископских школ, имевших штат профессоров богословия, или как результат объединения частных преподавателей - специалистов по философии, римскому праву, медицине, естествознанию.

Деятельность средневековых университетов открыла миру инновационные принципы в организации социокультурного образовательного пространства Европы [2]. Во-первых, появилось профессиональное сословие ученых. Во-вторых, университетское школярское братство не признавало этнических и сословных различий. В-третьих, в рамках университетов оформляется установка на толерантное примирение разума и веры, понимание значимой роли этих феноменов в социально-экономическом и культурном развитии народов Европы и мира. Именно в это время востребованным становится тью- торское сопровождение образовательного процесса в Оксфорде, позже в Кембридже.

Тьютор - «tutor» - в переводе с английского - педагог-наставник. Современный «Оксфордский словарь английского языка» определяет тьютора в качестве лица, имеющего ученую степень, которому вверен надзор за студентом (undergraduate). Последний называется его подопечным «pupil». Тьюторство предложило университетскому братству новую идеологию организации образовательного пространства, выстроенную с учётом личностно ценностных предпочтений школяра, что порождало у педагогов потребность освоить новую для себя роль, осознать важность иной философии собственного педагогического поведения в открытом образовательном пространстве, направленного на создание условий и возможностей реализации философии индивидуализации образовательного процесса [4]. Путь к научному познанию изначально воспринимался как уникальный, пройти который дано не всем, следовательно, и движение в этом направлении должно быть индивидуально по способу и скорости для каждого обучающегося [1].

Университеты Средневековья представляли собой организованное братство молодых людей, одержимых тягой к знаниям, исповедовавших совпадающие смысложизненные ценности, общающихся на одном языке и признающие единые научные авторитеты [13]. Университетская администрация не контролировала, какие курсы лекций посещает студент, лекциям каких профессоров он отдаёт предпочтение. Обучаясь в одном колледже, он мог посещать любые лекции учёных мужей из других колледжей. Ему предстояло самостоятельно делать выбор, занятиям каких преподавателей он отдаст своё предпочтение и какие предметы станет изучать, чтобы подняться на тот уровень знаний, который необходим для получения степени. Университет обозначал свои требования к состоянию готовности студента к интеллектуальным испытаниям только перед экзаменами. Если учесть, что первые постоянные кафедры появились в университетах только в начале XVI века, то в таких условиях школярам была необходима помощь в организации и ориентации своего обучения в предельно свободном образовательном пространстве. Поэтому вначале школяру необходимо было выбрать себе тьютора. В течение первого года университетской жизни консультации с тьютором являлись обязательными для каждого студента. Они еженедельно отчитывались перед ним за проведённую работу. Встречи студентов с тьюторами проводились по расписанию, а также во внеучебное время. Л. А. Богданович выделяет три направления тьюторской деятельности в университетах Средневековья: учебное, воспитательное и досуговое.

Тьюторы, осуществляя коммуникативные функции между свободными профессорами и свободными школярами, соединяли на практике личностные смысложизненные искания и ожидания студентов с содержанием обучения и академическими идеалами. При этом тьютор-наставник воспринимался школяром как фасилитатор, выступая неким посредником между преподавателем и обучаемым, помогающим в вопросах обучения, способным создать благоприятные условия в образовательной среде для его самостоятельного осмысленного учения и осуществлять достижение образовательной цели. В этом плане успешность тьюторанта прямо зависела от умения тьютора придать соответствующий эмоциональный тонус процессу обучения. В тысячелетнем мире Средних веков, характеризующихся постоянными непредсказуемыми масштабными изменениями, сама историческая необходимость требовала перенос акцента в обучении с преподавания на учение, т. е. организацию преподавания не как трансляцию информации, а как фасилитацию процессов самостоятельного осмысления материала, т. е. управление процессом обучения, направленным на достижение образовательной цели.Такие изменения практики обучения в философии образования Средних веков стали инновационным открытием нового стиля педагогического мышления и подлинной реформой образования, отвечающей духу времени.

Процесс самообразования школяров постоянно находился под бдительным оком тьюторского сопровождения. Тьютор передавал свой личный опыт самообразования студентам, при этом продолжал вести собственные полноценные научные исследования. К концу XVI века тьютор становится центральной фигурой в европейском образовательном пространстве, отвечая за своих подопечных, помогая им постигать и использовать весь потенциал богатой университетской среды. Я. А. Коменский писал, что необходимо одновременно учить людей чтению и письму, и учить, и обучать тому, что усвоено. Именно он сформулировал принцип: «Всё, что усвоено, в свою очередь должно быть передаваемо другим и для других. Как можно больше спрашивать, спрошенное - усваивать, тому, что усвоил - обучать. Эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя». Я. А. Коменский уже тогда понимал, что реализовать эту цель возможно только за счет специальных педагогических средств - форм и методов обучения, которые нужно подбирать адекватно к каждому ученику [14]. Не случайно тьюторами становились те, кто обладал способностями к рефлексии своего опыта самообразования и изобретал способы его передачи.

Тьютор, понимая и принимая внутренний мир своих подопечных, создавал необходимые условия для обеспечения и фасилитации их осмысленного учения и личностного развития в целом. Он, как навигатор, указывал студенту маршрут познавательной деятельности, помогал осознать направленность выбранных шагов до пункта назначения, т. е. обозначал контуры совместно формируемой индивидуализированной образовательной программы. Включаясь в личностно-ориентированную работу, он прежде всего старался понять, откуда и в какую область знаний его тьюторант стремится попасть, понять именно мотивацию его желаний. Он начинал с прояснения интересов, стремлений, вариантов образовательного запроса школяра, анализировал, насколько тьюторант осознает свой выбор, прочна ли в этом выборе его субъектная позиция, искренне ли его желание выразить и реализовать себя в ней. Как говорил М. К. Мамардашвили, «человек всегда находится в стадии становления, и всякая история может быть определена как история его усилия стать человеком. Человек всегда стоит перед опасностью затеряться в неподлинном, мнимом существовании» [15]. Самое известное и впечатляющее изображение этого - хайдеггеровское представление о мире, где господствует das Man: где я одеваюсь, как одеваются, живу, как живут, думаю, как думают, и решаю, как решают [6].

Поэтому тьютор помогал тьюторанту верифицировать свое «Я», проявить свое субъективное. Он предоставлял ему веер образовательных программ, причём так, чтобы были видны отношения между вариантами направлений образовательных предпочтений. Одним словом, тьютор выстраивал карту образовательных запросов, интересов и устремлений своего подопечного. Ответы на них студент искал самостоятельно или получал на свободных кафедрах профессуры, коллегиальных лекциях. За ним всегда оставалось право выбора соответствующих его интересам лекций профессоров, семинаров, дискуссий.

Любая тема беседы тьютора и его подопечного по поводу изучаемого материала осуществлялась в форме вопросов. Алан Райн в исследовании «Свободное обучение» описывает метод вопросов, сложившийся в технологии тьюторства в Средние века: «Что может удивить студента, так это то, что тьютор разговаривает лишь вопросами. Это обучение вопросами. И неважно при этом, насколько глубокими и точными будут ответы студента. Цель этой работы сделать так, чтобы студент научил себя сам понимать, как выбраться из паутины вопросов: "Если ты думаешь, что тогда что ты можешь сказать о?.."» [21]. В работах Дж. Скелтона, Дж. Де Вивеса, Т. Мора, Р. Ашама, Т. Элиота, Дж. Чейка и других тьюторов-теоретиков зафиксированы эффективные приёмы работы и опыт по реализации программ социально- индивидуализированного обучения.

Философия образования Средних веков в результате тьюторской деятельности актуализировала интерес к изучению природы человека, его духовного мира, смысла жизни, к технологиям познания и профессиональному обучению. Исследуя исторический опыт трансляции знания предшествовавшими поколениями, философия образования Средних веков в лице тью- торской практики вышла на иные формы и способы культурного развития образовательного пространства, чем это делали мыслители в прежние времена. Примиряя веру и разум, философия образования Средних веков подготовила мировосприятие людей к принятию новых стилей жизни, сфер деятельности, образа мышления. Сформировав университеты и новую парадигму мышления - дисциплинарную структуру познания, без которой была бы невозможна современная наука, философия образования Средних веков официально признала тью- торскую систему эффективной для реализации образовательно-педагогических целей.

По сей день в старейших университетах Европы она занимает центральное место в обучении. Лекционная система служит лишь дополнением к ней.

В тьюторском сопровождении педагогический фокус образовательного процесса смещён в сторону самостоятельной разработки тьюторантом приемлемых для него норм усвоения материала, которые обсуждаются с тьютором как возможные варианты его движения в открытом образовательном пространстве. Безусловно, тьюторант сам совершает «образовательные пробы», результаты которых после их совместного анализа с тьютором определяют дальнейшие приёмы и способы работы с подопечным. В образовательной деятельности принцип индивидуализации часто отождествляют с индивидуальным подходом в обучении [4]. Дело в том, что индивидуальный подход - это доработка с реальным школяром того материала, который им недопонят. Это работа на единый результат группы, класса в усвоении конкретной темы. Индивидуализация - это работа с человеком возможным, это своего рода процесс проектирования личностных качеств через создание среды, условий, обстоятельств, личного результата. Отсюда и главная базовая функциональная обязанность тьютора - создание индивидуализированной образовательной программы, которая постоянно уточняется и корректируется, что, собственно, и определяет индивидуализацию обучения.Говоря о технологиях тьюторского сопровождения индивидуализированного образовательного процесса, следует отметить, что они включают в себя методики, помогающие тьютору организовать работу с личным интересом учащегося и инициировании его конкретной деятельности, Понимая непредсказуемость и нелинейность своего общения с подопечным, тьютор всегда стремился делал акцент на необходимость развития импровизационной когнитивистики, находясь в состоянии готовности творить, искать наилучшее решение познавательной ситуации для своего подопечного.

Эти задачи уже в те времена эффективно решались с помощью технологий проектирования, исследовательских методов, дебатов, образовательных поездок, развития критического мышления, творческих мастерских, игр и т. д. Но в портфолио тьютора имеется инструментарий, который используется в педагогической психологии - вопросно-ответные методики, рефлексивные сессии, технологии активного слушания, модерации. Дело в том, что психолог использует эти технологии в направлении изучения особенностей психических процессов в мыследеятельности учащихся, тогда как тьютор при реализации программы индивидуализации образовательного пространства конкретного школяра пользуется вопросной методикой и умением с ней работать. Таким образом, в общепедагогическом формате тьюторское сопровождение направлено на организацию сознательной активности школяра в открытом образовательном пространстве, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями в будущее самого себя. Если говорить о деятельности социального работника, то он, как правило, помогает школярам в студенческой среде комфортно организовать течение повседневной жизни, соответствующей социальным нормам и отношениям, участвует в снятии экзистенциональных переживаний, возникающих во взаимоотношениях с близкими людьми, семьёй и т. д.

Закрепление в философии образования Средних веков тьюторских практик было обусловлено повсеместно растущим запросом на услуги индивидуализации обучения на всех уровнях: в начальном, среднем, высшем образовательных звеньях. Тьюторская деятельность помогала подопечным на всех уровнях реализации индивидуализированных образовательных практик удерживать и не терять интерес к целям образования, своим личным результатам и достижениям, всегда помнить о своём предназначении в «граде земном». Формируя в субъективной реальности своих школяров понимание значимости смысложизненных ценностей общекультурных и профессиональных компетенций, полученных в процессе обучения, тьютор одновременно учил их искусству распредмечивать и опредмечивать знания в повседневной жизни Средневековья для других, опираясь на авторитет знаний, создавать в мировоззрении других позитивное и целостное восприятие конструктивной природы неустойчивого мира Средневековья, в лакунах которого каждый способен реализовать своё предназначение, как он его понимает согласно своему конкретному вероисповедованию.

Таким образом, индивидуализированная образовательная программа не просто готовила человека к жизни - её можно рассматривать как управленческий механизм на пути становления открытых образовательных систем, модернизации системы образования и социума в целом. В. И. Слобод- чиков высказал мнение, что возникновение тьюторских практик в Средневековье можно рассматривать как антропологическую миссию философии образования [20].

1.Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 1999. С. 26-43.

2.Барбарига А. А., Федорова И. В. Британские университеты : учеб. пособие для пед. ин-тов. М. : Высш. шк., 1979.

3.Баркова В. В. Монастыри как институты практической нравственности (истоки и начала). Челябинск : Урало-Сибир. Дом эконом. и науч.-техн. пропаганды О-ва «Знание» России, 1992. 32 с.

4.Баркова В. В., Цилицкий В. С. Социальная индивидуализация как базис тьюторско- го сопровождения: социально-философский аспект проблемы // Социум и власть. 2017. № 2 (64). С. 107-112.

5.Баркова В. В. Философский лик метафоры «Экология души» // Социум и власть. 2013. № 5. С. 101-106.

6.Борисов С. В. Экспозиция или «Философский глаз» для науки // Философские исследования. 2013. № 7. С. 1-99.

7.Борисов С. В. Философия образования современного общества: проблемы и перспективы // Образовательные технологии и общество. 2010. № 3 (13). С. 491-496.

8.Борисов С. В. Философская практика как опыт «заботы о себе» // Наука ЮУрГУ : материалы 68-й науч. конф. Секция соц.-гу- манит. наук. Челябинск : Изд. центр ЮУрГУ. 2016. С. 457-465.

9.Баткин Л. М. Европейский человек наедине с самим собой. Очерки о культурноисторических основаниях и пределах личного самосознания. М. : Рос. гос. гуманит. ун-т (РГГУ), 2000. 1005 с.

10.Блаженный А. О граде Божием. Т. 4. Кн. 18-22. М.,1994. 351 с.

11.Гордон Э. Столетия тьюторства / пер. с англ. под науч. ред. С. Ф. Сироткина, Д. Ю. Гребенкина. Ижевск : ERGO, 2008. 351 c.

12.Гусинский А. А., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М., 2003. 248 c.

13.Ковалева Т. М., Кобыща Е. И., Попова (Смолик) С. Ю., Теров А. А., Чередили- на М. Ю. Профессия «тьютор». М. ; Тверь : СФК-офис, 2012. 246 с.

14.Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: великая дидактика / под ред. А. А. Красновского ; пер. с лат. Д. Н. Королькова. М. : Гос. учеб.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1939. 320 с.

15.Мамардашвили М. К. Современная европейская философия (XX век) // Логос. 1991. № 2. С. 109-130.

16.Пилипчевская Н. В. Тьюторская деятельность: теория и практика. Красноярск, 2009.

17.Проскуровская И. Д. Опыт реконструкции исторических оснований тьюторства (на материале истории английских университетов) // Вестник Томского государственного университета. 2009. № 2 (6). С. 71-81.

18.Розин, В. М. Конституирование и природа индивидуализации. М. ; Тверь : СФК- офис, 2014. 290 c.

19.Рыбалкина Н. В. Размышления о тью- торстве. М. ; Тверь : СФК-офис, 2016. 188 с.

20.Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

21.Ruan A.A. Liberal Education: and that includes the Sciences! // The Oxford Tutorial: "Thanks, you taught me how to think". Oxford : OxCHEPS, 2001.

References

1.Ar'es F. (1999) Rebenok i semejnaja zhizn' pri Starom porjadke. Ekaterinburg, Izdatel'stvo Ural'skogo. universiteta, pp. 26-43 [in Rus].

2.Barbariga A.A., Fedorova I.V. (1979) Britanskie universitety. Moscow, Vysshaja shkola [in Rus].

3.Barkova V.V. (1992) Monastyri kak instituty prakticheskoj nravstvennosti (istoki i nachala). Cheljabinsk, Uralo-Sibirskij Dom jekonomicheskoj i nauchno-tehnicheskoj propagandy obshhestva «Znanie» Rossii, 32 p. [in Rus].

4.Barkova V.V. (2017) Socium i vlast', no. 2 (64), pp. 107-112 [in Rus].

5.Barkova V.V. (2013) Socium i vlast', no. 5, pp. 101-106 [in Rus].

6.Borisov S.V. (2013) Filosofskie issledovanija, no. 7, pp. 1-99 [in Rus].

7.Borisov S.V. (2010) Obrazovatel'nye tehnologii i obshhestva, no. 3 (1 3), pp. 491 -496 [in Rus].

8.Borisov S.V. (2016) Filosofskaja praktika kak opyt «zaboty o sebe» // Nauka JuUrGU: Materialy 68-j nauchnoj konferencii. Sek- cii social'no-gumanitarnyh nauk. Cheljab- insk, Izdatel'skij centr JuUrGU, pp. 457-465 [in Rus].

9.Batkin L.M. (2000) Evropejskij chelovek naedine s samim soboj. Ocherki o kul'turno- istoricheskih osnovanijah i predelah lich- nogo samosoznanija. Moscow, Rossijskij gosudarstvennyj gumanitarnyj universitet (RGGU), 1005 p. [in Rus].

10.Blazhennyj A. (1994) O grade Bozhiem. Moscow, t. 4, kn. 18-22. 351 p. [in Rus].

11.Gordon Je. (2008) Stoletija t'jutorstva. Izhevsk, ERGO, 351 p. [in Rus].

1 2. Gusinskij A.A., Turchaninova Ju.I. (2003) Vvedenie v filosofiju obrazovanija. Moscow, 248 p. [in Rus].

13.Kovaleva T.M., Kobyshha E.I., Popova (Smolik) S.Ju., Terov A.A., Cheredilina M.Ju. (2012) Professija «t'jutor». Moscow, Tver', SFK- ofis, 246 p. [in Rus].

14.Komenskij Ja.A. (1 939) Izbrannye pedagogicheskie sochinenija: velikaja didaktika. Moscow, Gosudastvennoe uchebno- pedagogicheskoe izdatel'stvo Narkomprosa RSFSR, 320 p. [in Rus].

15.Mamardashvili M.K. (1991) Logos, no. 2, pp. 109-130 [in Rus].

16.Pilipchevskaja N. V. (2009) T'jutorskaja dejatel'nost': teorija i praktika. Krasnojarsk [in Rus].

17.Proskurovskaja I.D. (2009) Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta, no. 2 (6), pp. 71-81 [in Rus].

18.Rozin V.M. (2014) Konstituirovanie i priroda individualizacii. Moscow, Tver', SFK-ofis, 290 p. [in Rus].

19.Rybalkina N.V. (2016) Razmyshlenija o t'jutorstve. Moscow, Tver', SFK-ofis, 188 p. [in Rus].

20.Slobodchikov V.I. (1 986) Voprosy psihologii, no. 6, pp. 14-22 [in Rus].

21.Ruan A.A. (2001) Liberal Education: and that includes the Sciences! The Oxford Tutorial: "Thanks, you taught me how to think". Oxford, OxCHEPS [in Eng].

Размещено на Allbest.ru