"Перевернутый класс" как новый метод преподавания русского языка в практике китайских вузов: опыт Сычуаньского университета

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

«Перевернутый класс» как новый метод преподавания русского языка в практике китайских вузов: опыт Сычуаньского университета

Л.Г. Золотых, С. Цю

Золотых Лидия Глебовна, доктор филологических наук, профессор, профессор Сычуаньского университета.

Цю Синь, кандидат филологических наук, декан факультета русского языка Сычуаньского университета.

Сычуаньский университет Китайская Народная Республика, 610000, Чэнду, ул. Ванцзянлу, 29

Данная статья посвящена реализации аналитического проекта внедрения метода «Перевернутый класс» в практике обучения русскому языку в условиях китайских вузов. В статье представлены теоретические основы модели «Перевернутый класс» (Flipped classroom) как инновационной методологии, которую авторы используют в процессе иноязычного образования для повышения мотивации студентов и качества знаний, умений и навыков будущих переводчиков-лингвистов. Проблематика статьи обусловлена приверженностью традиционным национально обусловленным методам при моделировании учебного занятия и общения преподавателя и студента в Китае. Актуальность исследования определена основными направлениями коррекции этапов обучения, что позволяет преподавателю активизировать деятельность студента не только применять полученные знания, но и самостоятельно овладевать новыми знаниями и умениями.

В статье дан анализ проведенному эксперименту на базе курса «Грамматика русского языка», в результате которого выявлено, что «Перевернутый класс» вызывает у студентов больше интереса к русскому языку, способствует развитию у них речевых навыков и улучшает их умения употребления многообразных языковых средств, освобождает преподавателя от многочасовых лекций, предоставляет возможность преобразовать учебный процесс. Определены основные направления внедрения «Перевернутого класса», показана авторская система технологий, в частности целенаправленные видео-курсы, созданные без привлечения специалистов в области программирования. Рассмотрены как положительные результаты, так и проблемы обучения русскому языку китайских студентов с использованием модели «Перевернутый класс». Представлены сопоставительные характеристики и результаты традиционного и инновационного обучения. Приведены статистические данные опроса студентов и диагностика качества знаний, контроля и оценки результатов обучения. Статья является обобщением опыта преподавания русского языка как иностранного на факультете русского языка Сычуаньского университета.

Ключевые слова: Перевернутый класс, метод, модель, русский язык как иностранный, китайские вузы, Сычуаньский университет

“FLIPPED CLASSROOM” AS A NEW METHOD OF TEACHING RUSSIAN IN CHINESE UNIVERSITIES: SICHUAN UNIVERSITY EXPERIENCE

Lidia G. Zolotykh, S. Tsiu

Sichuan University 29 Wangjianglu St., Chengdu, 610000, The People's Republic of China

Zolotykh Lidia Glebovna, Doctor of Philology, Professor, Professor ofSichuan University.

Tsiu S., PhD in Philological Sciences, Dean of the Faculty of Russian Language, Sichuan University.

This article describes the implementation of the analytical project introducting the “Flipped classroom” method into teaching the Russian language in Chinese universities. The theoretical foundations of the “Flipped classroom” model are presented in the article as an innovative methodology, which the authors use in the process of teaching a foreign language to increase students' motivation and future linguists and translators' quality of knowledge and skills. The problematic of the article is defined by the commitment to traditional nationally conditioned methods in the class modeling and teacher-student communication in China. The relevance of the study is determined by the main methods of correcting the education stages, which allow the teacher to intensify the students' activity not only in applying the acquired knowledge, but also in getting new knowledge and skills independently.

The article analyzes the experiment conducted within the course “Grammar of the Russian Language”, which revealed that the “Flipped classroom” arouses more students' interest to the Russian language, helps to develop their speech skills and improves their ability to use a variety of language means, releases the lecturer from long hours lectures, provides an opportunity to transform the educational process. The main directions of the “Flipped classroom” are defined, the authors' system of technologies, particularly focused videocourses created without involving programming specialists are shown. Both positive results and problems of teaching the Russian language by Chinese students with the use of the “Flipped classroom” model are considered. Comparative characteristics and the results of traditional and innovative teaching are presented. The statistical data of the students' survey and the diagnosis of the knowledge quality, monitoring and evaluation of teaching results are given. The article presents the experience of Russian as a foreign language teaching at the Faculty of the Russian language at Sichuan University.

Keywords: flipped classroom, method, model, Russian as a foreign language, Chinese universities, Sichuan University

Введение

Изменение мира ведет к постоянному изменению языка как важнейшего средства коммуникации в условиях глобализации. Меняются и методы обучения русскому языку в китайской аудитории, так как цель современного иноязычного образования направлена на «образование духовного человека, способного вести диалог культур», потому «необходимо позаботиться о том, чтобы раскрыть и реализовать все потенциальные образовательные возможности человека» (Пассов, 2010: 25). Если раньше китайские преподаватели ценили только то, «что» освоить на занятиях, то сейчас это «что» уже частично превращается в средства обучения, с помощью которых студенты не только осваивают учебный материал, но и учатся решать актуальные проблемы на практике. С целью органической организации процесса обучения внимание мировых педагогов было обращено на переструктурирование самого учебного процесса. На этом фоне родился так называемый перевернутый класс (Flipped classroom). Модель «Перевернутый класс» (далее модель «ПК»/“FC”) отличается от традиционных моделей тем, что для передачи знаний интенсивно используются информационные технологии, способствующие активизации общения студентов и взаимодействия преподавателей и студентов в процессе освоения знаний (Marcey, Brint, 2012).

История «ПК» относительно коротка. Он появился не сразу и не целиком, а отдельными элементами на занятиях некоторых преподавателей для решения в аудитории конкретных задач (Mazur, 2006: 9--18). В 2007 г. учителя физики Д. Бергман и А. Сэмс предложили метод «Перевернутое обучение» (Flipped learning), чтобы обеспечить лекциями учеников, пропускающих занятия. Они не только реализовали эту идею в своей работе, но и распространили ее в Америке. Похожая практика была и у С. Хана: для дистанционной помощи своим двоюродным братьям в повторении пройденных уроков он сделал обучающее видео и выложил его на сайт www.youtube.com. Его видео получило массу отзывов (Koller, 2011: 2).

В 2011 г. С. Ханом была основана Академия Хана, что очень способствовало развитию разных видов сетевого обучения, в частности развитию «ПК». Но только после публикации статьи “The classroom flip: using web course management tools to become the guide by the side” (Baker, 2000: 9--17) модель «ПК» получила научную окраску. В следующие годы модель «ПК» завоевывает все большую популярность в школах и вузах. Она, как плод информатизации образования, имеет особенные преимущества перед традиционными методами: во-первых, обучение в интернете привлекательно для студентов; во-вторых, по сравнению с монолитными многочасовыми лекциями видео-курсы более короткие, поэтому при их просмотре студентам легче концентрировать внимание на содержании и адаптироваться к учебной ситуации; в-третьих, взаимодействие на занятиях, упражнения, тесты углубляют понимание и освоение знаний, стимулируют студентов идти вперед (Koller, 2011: 1--2).

Цель

Цель данной статьи -- представить технологию создания системы иноязычного образования с применением инновационной методологии «Перевернутый класс» (Flipped classroom) для формирования мотивации у китайских студентов к изучению русского языка и повышения качества знаний, умений и навыков будущих переводчиков-лингвистов; выявить как положительные результаты, так и проблемы обучения русскому языку китайских студентов с использованием модели «Перевернутый класс».

Материалы и методы

На факультете русского языка Сычуаньского университета было проведено квазиэкспериментальное исследование с целью анализа и сопоставления эффективности традиционных методов обучения и метода «ПК» с учетом диагностики качества знаний, контроля и оценки результатов обучения.

Использованы следующие методы, гарантирующие объективность результатов экспериментов:

- анкетирование студентов, которые приняли участие в экспериментах и лично испытывали все плюсы и минусы «ПК»;

- качественно-количественный анализ результатов анкетирования;

- собеседование со студентами-участниками по четко установленному перечню вопросов, нацеленное на выяснение истинного отношения студентов к «ПК»;

- метод сопоставления, осуществляемый между группами первокурсников разных годов для выявления эффективности «ПК».

Результаты

По сравнению с традиционными методами, модель «ПК» освобождает преподавателей от многоразового объяснения и утомительного показа примеров. С одной стороны, это экономия ограниченного времени на занятиях. С другой стороны, растет субъективная активность студентов, при этом у преподавателя появилось больше возможностей проявить себя в качестве организатора, помощника и направляющего. Он может со стороны следить за выступлениями всех студентов и контролировать весь учебный процесс. Однако основная проблема состоит в том, что вряд ли все преподаватели пожелают использовать «ПК». Преобразование существующих ныне знаний в цикл ожидающих решений задач, разработка программ, учитывающих студенческую индивидуальность и стандарты обучения, разработка достаточно качественных видео-курсов и материалов разных форм, способность к организации и контролированию учебного процесса в зависимости от выступлений студентов на занятиях, качества выполнения домашних заданий и контрольных тестов -- все это входит в «корзину» навыков преподавателя, который применяет «ПК». Модель «ПК» не только способствует изменению роли преподавателей, но также предполагает более качественную специализацию в этой профессии. Всеми готовыми планами, тестами, видеокурсами можно пользоваться везде и относительно долгий период. Это позволит преподавателям концентрироваться на анализе хода учебного процесса, решении разных проблем на занятиях, активизировать общение со студентами на интернет-портале, что особенно важно сейчас в Китае, где идет работа по созданию MOOC-платформ, на которых уже действуют многие обучающие курсы.

Обсуждение

«ПК», несомненно, теоретически связан с разными традиционными методами. Профессор Э. Мазур моделью «обучение равных равными» заложил основу идеи «ПК». По его мнению, процесс обучения разделяется на два этапа: этап передачи знаний и этап интериоризации знаний (Mazur, 1997: 13--16). Сейчас передача знаний уже не представляет какой-либо трудности, поэтому больше внимания уделяется второму этапу. В модели «обучение равных равными» подчеркивается взаимодействие между студентами. Их учат заниматься самостоятельно и совместно. Концепт-тесты (Concept Tests) позволяют проверить степень осознания понятий и способствуют формированию и развитию критического мышления студентов. На занятиях преподаватель превращается из «главного отправителя информации» в «помощника» (Чжан Пин, 2010: 69--70).

И.Р. Пригожин, Г. Хакен и Р. Том внесли разные инновационные изменения в синергетику, тем самым создав современную теорию самоорганизующихся систем. Образование как система также является предметом изучения синергетики (Лю Цзю, 2012: 37--38). Обучающиеся и условия для учебы -- основные элементы образовательной системы. Роль преподавателя в данной системе нацелена на стимулирование и усиление мотива обучающихся, чтобы система учебы действовала плавно и самостоятельно (Жень Хуаньхуань, 2012: 109--111). Суть «ПК» заключена в том, что по этой модели, в отличие от традиционных методов, знания передаются в основном усилиями самих студентов вне аудиторных занятий, а интериоризация знаний, наоборот, происходит на занятиях: до занятий студенты получают разные материалы (бумажные или в видеоформе), самостоятельно готовятся, а на занятиях студенты уже освоенными знаниями вместе с преподавателем анализируют и решают разнообразные проблемы.

Б. Блум основал целую теоретическую систему обучения, включающую «таксономию образовательных целей» и теорию «полного усвоения знаний», согласно которой основная часть студентов может усвоить базовые принципы, понятия и сформировать навыки при условии достаточного времени. Следуя концепции Блума, «ПК» даёт студентам приобрести знания до занятий, что позволяет им регулировать свой учебный процесс в зависимости от своего уровня и способностей (Цяо Гуйцзюань, Ли Наньнань, 2018: 53--55).

Конструктивизм также служит опорой для появления и процветания «ПК». «В конструктивизме познание -- это не трансляция знаний из объективной реальности в сознание познающего, а структурирование опыта в рамках конструирующей функции субъекта. Знание -- гипотетическая конструкция, которая создается наблюдателем, а не независимо существующая целостность» (Сергеев, 2008: 290). Следовательно, в процессе обучения преподавателю следует научить студентов применять полученные знания и создавать новые знания внутри каждого обучающегося. «Главная отличительная черта конструктивистского философствования состоит в том, что реальность представляется не как то, что дано изначально, а как то, что еще нужно установить, обнаружить. Это загадка, требующая своей разгадки. Это открытая динамичная система со свойствами неустойчивости и эмерджентности» (Богданова, 2012: 45). «ПК» и является такой динамичной системой, где раскрываются при обучении.

Для обеспечения эффективности «ПК» необходимы следующие опоры:

Тщательно разработанные обучающие ресурсы как ключевая предпосылка для эффективного «ПК». При подготовке к конкретным дисциплинам, учитываются способности студентов разных типов с разными уровнями знаний, что позволяет рационально использовать учебное время (Нашёаи, 2015: 6). Преподаватели могут не только заранее снимать специальные учебные видео для самоподготовки студентов до занятий, но и пользоваться выбранными микрокурсами в интернете.

Удобные условия как комплексное понятие. Под ним в основном подразумевается доступная учебная техника, хорошо оборудованные аудитории, интернет- портал с многообразными учебными ресурсами.

Разумно структурированный учебный процесс как цель и основное условие для проведения «ПК», когда взаимодействуют разные элементы -- преподаватели, студенты и учебные ресурсы. Как правило, достаточное свободное время от занятий и современное техническое обеспечение позволяют студентам осваивать знания вне аудитории и формулировать вопросы, возникающие при подготовке. Преподаватель, соответственно, может регулировать содержание занятий в зависимости от этих вопросов.

Профессионализм преподавателей и высокая мотивация студентов к учебе. С одной стороны, преподаватель должен уметь организовать учебный процесс, быть гибким во время проведения занятий для выявления проблемных вопросов и их своевременного решения, должен владеть разными информационными технологиями и средствами. С другой стороны, студентам следует научиться заниматься вне аудиторных занятий с помощью современных технологий, делиться мнениями и впечатлениями и т.д.

Квазиэкспериментальное исследование, проведенное в Сычуаньском университете на факультете русского языка, базировалось на учебной дисциплине «Русская грамматика». Эксперимент проводился с 2015 по 2017 г. По общему расписанию Сычуаньского университета «Русская грамматика» изучается на первом курсе (общее количество часов -- 32; по 2 часа в неделю). Следует отметить, что по результатам предварительно проведенных нами опросов 2015--2017 гг. у всех студентов имеется доступ к интернету и умение пользоваться компьютером. Кроме того, 2/3 студентов заявили, что каждый день «сидят в интернете» больше 3 часов, почти 1/3 студентов -- 2--3 часа. Только в 2015 г. 1 студент ответил, что он ежедневно пользуется интернетом только полчаса. Таким образом, студенты могут беспрепятственно скачивать разные учебные материалы, выбранные преподавателем, смотреть обучающие видео, общаться со своими товарищами и преподавателями, пользуясь приложениями телефона и программами компьютера.

Респондентами исследования были выбраны первокурсники: в 2015 г. -- 22, в 2016 г. -- 21 и 2017 г. -- 22 студента. Общее число испытуемых -- 65 человек. В нашем распоряжении были данные вступительных экзаменов: средние баллы за указанные годы у испытуемых были почти одинаковые. Соотношение численности юношей и девушек также одинаковое. В средней школе ежегодно 60 % занимались гуманитарными науками, 40 % -- естественными науками (в этом аспекте пропорциональное распределение почти не изменилось). Обосновано считать, что у всех испытуемых одинаковая исходная база. Все иррелевантные параметры, такие как продолжительность занятий, расписание, учебник, преподаватель -- одинаковые. До начала эксперимента преподаватели и студенты не встречались, между ними не было никаких отношений, которые могли бы повлиять на результаты эксперимента.

С 2015 по 2017 г. применены разные методы: в 2015 г. традиционный, в 2016-- 2017 гг. -- метод «ПК». При использовании традиционного метода используются такие современные технические средства, как презентации и мультимедийные программы. По модели «Перевернутого класса» были сделаны циклы обучающих видео-курсов, каждый из которых продолжается не дольше 5 минут и посвящается определенному познавательному моменту. Видео-курс дублирован и включает в себя презентации, что подробно представлено в табл. 1.

перевернутый класс инновационный студент

Таблица 1. Сопоставительная характеристика традиционных методов и модели «ПК»

Для сопоставления традиционного метода и модели «ПК» представим схемы обучающих процессов (рис. 1).

Рис. 1. Схемы обучающих процессов традиционного метода (а) и модели «ПК» (б)

При проведении эксперимента использованы следующие методы.

Анкетный опрос. В анкете всего 20 вопросов, которые сводятся к 3 категориям -- мотив в учебе, оценка уровня освоенного, оценка учебного процесса. При подведении итогов используется шкала Лайкерта. Сопоставляя итоги анкетного опроса 2016--2017 гг., получили следующие результаты:

88,4 % (против 57,1 % в 2015 г.) студентов подтвердило, что у них появилось больше желания изучать русский язык и познавать русскую культуру;

81,4 % (против 42,86 % в 2015 г.) студентов заявили, что благодаря «Русской грамматике» они детально узнали грамматические правила русского языка, немало тренировались и знают, как эти знания применить в дальнейшем;

93 % студентов характеризуют «Русскую грамматику», как «интересный и полезный предмет», в 2015 г. такое мнение было только у 23,8 % студентов.

Собеседование. В 2016--2017 гг. во время собеседования вопросы концентрировались на чувствах студентов, которые они испытывали на занятиях, их оценках учебного процесса и предложениях. Обобщение дано в табл. 2.

Таблица 2. Результаты анализа отношения студентов к методу «ПК»

Контроль. В конце семестра по правилам проводится письменный экзамен. В экзамен вошли 5 типов заданий, которые были в предыдущих тестах (выбор самых подходящих вариантов, заполнение пустых мест, исправление неправильных мест, вставка слов в нужной форме на нужное место, сочинение). Результаты оцениваются в 100 баллов. Каждый тип по 20 баллов. Объекты экзамена -- число имен существительных и прилагательных, глагол движения, виды глаголов, предлоги, императив и сослагательное наклонение, неопределенно-личное предложение, обобщенно-личное предложение, безличное предложение, сложноподчиненные предложения, глаголы с постфлексийным суффиксом «-ся». Средние баллы, полученные студентами на экзамене, показаны на рис. 2.

Рис. 2. Результаты семестрового экзамена

Результаты показывают, что по сравнению с 2015 г. средние баллы у студентов в 2016--2017 гг. сильно повысились. Значит «ПК» действует. Но следует отметить, что в 2015 г. один студент получил баллы ниже 40, один -- выше 90. В 2016 г. 4 человек получили баллы ниже 40, 5 человек -- выше 90. В 2017 г. 3 человека получили баллы ниже 40, выше 90 -- 5 человек. Учитывая, что среди опрошенных 6 человек ответили «давление повышается» и 5 человек жаловались, что по модели «ПК» учиться «трудно, тяжело, непривычно», можно сказать, что в какой-то мере модель «ПК» стимулировала поляризацию студентов. Причина в том, что эти студенты не привыкли к «ПК». Во время собеседования они признались, что не уделяли должного внимания всем тестам, видео-курсам и заданиям, так как они предпочитают «слушать, что объясняет преподаватель»,«не любят сами обобщать правила». Два студента сказали, что из-за скромного характера, «они стесняются, даже боятся участвовать в обсуждении на занятиях».

Важно, что экзаменационные сочинения студентов были более качественными в 2016--2017 гг., чем в 2015 г. В 2015 г. студенты в основном употребляли только те языковые средства, которые освоили на занятиях дисциплины «Практика речи». В 2016--2017 гг. ситуация кардинально изменилась: студенты употребляли намного больше слов и выражений по сравнению с представленными в учебнике, что показывает явное проявление способностей к творческой работе после применения метода «ПК».

Заключение

В Китае модель «ПК» редко применяется на таких занятиях, как «Грамматика русского языка». За 5 лет на сайте CNKI (Китайский интернет-портал поиска и скачивания научных работ) опубликовано только 7 статьей, посвященных обучению русской грамматике в китайских вузах. К сожалению, лишь одна статья имеет косвенную связь с моделью «ПК», так как в ней с точки зрения конструктивизма анализируется методика преподавания русской грамматики (Чжан Цзянь- вэнь, 2016: 78). Если речь идет о применении «ПК» на факультетах русского языка в Китае в целом, то в кругу русистов «ПК» не уделяли достойного внимания. По результатам нашего эксперимента, модель «ПК» вызывает у студентов интерес к учебе, и даже те, кто после вступительного экзамена в вузы не подал заявку на факультет русского языка, во время опроса отметили: «так гораздо интереснее». Кроме того, «ПК» воспитывает в студентах стремление к коллективной работе. «Молчаливые» студенты постепенно начинают говорить и делиться своими мнениями, что особенно важно для русистов.

Проблемы, естественно, существуют. Во-первых, преподавателям приходится самим снимать видео, это дополнительная нагрузка. Кроме того, далеко не все преподаватели освоили технику настолько, чтобы сделать видео-курсы привлекательными. Во-вторых, требования к преподавателям повышаются, так как после самостоятельной подготовки у студентов могут быть самые разные вопросы. Студенты бывают разные, и уровень их знаний тоже отличается друг от друга, поэтому сложно найти при комментарии проблемных вопросов «золотую середину», чтобы всем было понятно и все были довольны. Наша практика показывает немало случаев, когда из-за активности студентов невозможно было закончить занятие вовремя. В-третьих, наш эксперимент базируется только на «Грамматике русского языка» и требуются комплексные эксперименты для выяснения, подходит ли «ПК» для других учебных дисциплин.

Модель «ПК» способствует обдумыванию значения технического прогресса для обучения русскому языку. В нашей дальнейшей работе необходимо выявить методы адаптации «ПК» к требованиям «Русского языка и литературы» как специальности и определить условия для распространения «ПК».

Список литературы

1. Богданова В.О. Педагогический конструктивизм: образование как адаптация // Философия образования. 2012. № 5. С. 40--46.

2. Жень Хуаньхуань. Пересмотр роли преподавателя с точки зрения теории самоорганизующихся систем // Образование и его оценки. 2017. № 2. С. 109--113.

3. Лю Цзюй, Дай Цзюнь, Се Юегуан. Современная теория самоорганизующихся систем и ее при- менение в сфере образования // Дистанционное образование. 2012. № 1. С. 37--45.

4. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.

5. СергеевС.Ф. Конструктивизм: концепт «знание» // Философия образования. 2008. № 1. С. 286-- 294.

6. Цяо Гуйцзюань, Ли Наньнань. Теоретическое объяснение теории «Полного усвоения знаний» Б. Блума и ее откровение // Педагогическая наука. 2018. № 5. С. 53--57.

7. Чжан Пин, Мазур Э. Peer-Instrustion -- новый метод обучения физике в Гарвардском университете // Обучение в китайских вузах. 2010. № 8. С. 69--91.

8. Чжан Цзяньвэнь. Обучение русскому языку по когнитивной конструктивистской теории // Обзор науки и образования. 2016. № 1. С. 78--79.

9. Чжан Цзяньцян, Сунь Дэчжун, Ван Сяочжэн. О реформах обучения русскому языку в вузах на основе «Перевернутого класса» // Хэйхэ. 2015. № 6. С. 118--119.

10. Baker J.W. The classroom flip: using web course management tools to become the guide by the side. In Chambers J.A. (Ed.). Selected Papers from the 11th International Conference on College Teaching and Learning. Florida: Florida Community College, Jacksonville, 2000.

11. Hamdan N, McKnight P, McKnight K, Arfstrom K.M. A Review of Flipped Learning. Flipped Learning Network. URL: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.07.008 (дата обращения: 10.06.2018).

12. Koller D. Death Knell for the Lecture: Technology as a Passport to Personalized Education. URL: https://immagic.com/eLibrary/ARCHIVES/GENE-RAL/GENPRESS/N111205K.pdf (дата обращения: 18.06.2018).

13. Marcey D.J., BrintM.E. Transforming an undergraduate introductory biology course through cinematic lectures and inverted classes: a preliminary assessment of the CLIC model of the flipped classroom. URL: https://www.nabt.org/websites/institution/File/docs/pdf (дата обращения: 18.06.2018).

14. Mazur E. Peer instruction. URL: https://www.colorado.edu/physics/phys4810/phys4810_readings/ mazur.pdf (дата обращения: 18.06.2018).

15. Mazur E. Peer Instruction: A User's Manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1997.

References

1. Bogdanova, V. (2012). Pedagogicheskii konstruktivizm: obrazovanie kak adaptatsiya. Filosofiya obrazovaniya [Pedagogical Constructivism: Education as Adaptation. Philosophy of Education]. (In Russ.)

2. Zhen, H. (2017). Revision of the teacher's role in terms of self-organizing systems theory. Education and its evaluation. (In Chinese)

3. Liu, J., Dai, J., & Xie, Y (2012). The modern theory of self-organizing systems and their application in the sphere of education. Distant education. (In Chinese)

4. Passov, E., & Kuzovleva, N. (2010). Osnovy kommunikativnoi teorii i tekhnologii inoyazychnogo obrazovaniya: metodicheskoe posobie dlya prepodavatelei russkogo yazyka kak inostrannogo. [Fundamentals of communicative theory and technology of foreign language education: a methodical guide for teachers of Russian as a foreign language]. Moscow: Russian language. Courses Publ. (In Russ.)

5. Sergeyev, S. (2008). Konstruktivizm: kontsept «znanie». Filosofiya obrazovaniya [Constructivism: the concept “knowledge”. Philosophy of Education]. (In Russ.)

6. Qiao, G. & Li, N. (2018). Theoretical explanation of B. Bloom's theory “The Complete Learning of Knowledge” and its revelation. Pedagogical Science. (In Chinese)

7. Zhang, P., & Mazur, E. (2010). Peer-Instrustion -- a new method of teaching physics at Harvard University. Education in Chinese universities. (In Chinese)

8. Zhang, J. (2016). Russian language teaching on the basis of the cognitive constructive theory. Review of science and education. (In Chinese)

9. Zhang, J., Sun, D., & Wang, X. (2015). About the reform Russian language reaching in universities on the basis of the “Inverted Class”. Scientific Journal of Heihe. (In Chinese)

10. Baker, J. W. (2000). The classroom flip: using web course management tools to become the guide by the side. In Chambers J.A. (Ed.). Selected Papers from the 11th International Conference on College Teaching and Learing. Florida: Florida Community College, Jacksonville.

11. Hamdan, N., McKnight, P., McKnight, K., & Arfstrom, K.M. A Review of Flipped Learning. Flipped Learning Network. Retrieved June 10, 2018 from https://doi.org/10.1016Xj.compedu.2015.07.008

12. Koller, D. Death Knell for the Lecture: Technology as a Passport to Personalized Education. Retrieved June 18, 2018 from https://immagic.com/eLibrary/ARC-HIVES/GENERAL/GENPRESS/ N111205K.pdf

13. Marcey, D.J., & Brint, M.E. Transforming an undergraduate introductory biology course through cinematic lectures and inverted classes: a preliminary assessment of the CLIC model of the flipped classroom. Retrieved June 18, 2018 from https://www.nabt.org/websites/institution/File/docs/pdf

14. Mazur, E. Peer instruction. Retrieved June 18, 2018 from https://www.colorado.edu/physics/phys4810/ phys4810_readings/mazur.pdf

15. Mazur, E. (1997). Peer Instruction: A User's Manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Размещено на Allbest.ru