Студенты вузов России о дистанционном обучении: оценка и возможности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Российский университет дружбы народов

Институт социологии Федерального научно-исследовательского социологического центра Российской академии наук

Центр стратегии развития образования

Студенты вузов России о дистанционном обучении: оценка и возможности

Алешковский Иван Андреевич - канд. экон. наук

Гаспаришвили Александр Тенгизович - канд. филос. наук,

доцент, ст. науч. сотрудник

Крухмалева Оксана Валерьевна - канд. социол. наук, доцент

Нарбут Николай Петрович - д-р социол. наук, проф.

Савина Наталья Евгеньевна - научн. сотрудник



Аннотация

Вынужденный экстренный переход на дистанционный формат обучения в вузах в марте 2020 г. поставил перед системами образования всех стран мира сложные вопросы организации непрерывного обучения студентов, проведения аттестационных испытаний, сохранения стабильности института образования в целом. В данной работе рассматриваются особенности и общие проблемы перехода на дистант в системе отечественного высшего образования. Статья подготовлена по материалам социологического исследования «Мнение студентов вузов России о вынужденном дистанционном обучении», проведённого в мае-июне 2020 г. Было опрошено 31423 студента вузов во всех субъектах РФ. Анализ данных охватывает следующие направления: организационные проблемы перехода на дистанционное обучение; используемые ресурсы, организация лекционных и семинарских занятий, оценка положительных и отрицательных сторон удалённого обучения; перспективы, ограничения и траектории реализации дистанционного обучения в вузах России.

В статье также приводятся сопоставительные данные по анализу проблем дистанта российских и зарубежных исследователей. Авторами предлагаются необходимые перспективные меры по организации дистанционного обучения в вузах в случае введения ограничений работы, рассматриваются возможные формы сочетания дистанционного и очного обучения, перспективы внедрения цифровых технологий в организацию подготовки в вузах.

Ключевые слова: пандемия COVID-19, дистанционное обучение, вынужденный дистант, социология образования, онлайн-образование, электронные ресурсы, онлайн-лекция, онлайн-семинар



Russian University Students about Distance Learning: Assessments and Opportunities

Abstract

The forced shift to remote learning in universities in March 2020 raised the complex issues of organizing lifelong learning for students, conducting academic assessments and maintaining the stability of the educational institution in general for educational systems of all countries of the world. This paper examines peculiarities and general problems of distance learning in the higher education system. It is based on the materials of the sociological survey “Opinions of Russian universities' students on the forced distance learning”, conducted in May-June 2020. 31,423 university students in all federal subjects of Russia were interviewed. Analysis of research data covers the following areas: organizational problems of transition to distance learning; resources used, organization of lectures and seminars, assessment of the positive and negative aspects of distance learning; perspectives, limitations and trajectories of distance learning implementation in Russian universities.

The article also provides comparative data on the analysis of the issues of distant learning of Russian and foreign researchers. The authors propose future-oriented measures for organizing distance learning in universities in the case of the introduction of quarantine restrictions, consider possible forms of combining distance and full-time education, the prospects for the introduction of digital technologies in the organization of training in universities.

Keywords: distance learning, Covid-19 Pandemic, education, forced distance learning, sociological survey, online education, e-resources, online lecture, online seminar



Введение

К экстремальной и практически безальтернативной ситуации полного перехода большинства привычных сфер жизни в онлайн человечество оказалось не готово. Пандемия COVID-19, с которой столкнулся мир в 2020 г., заставила пересмотреть многие повседневные формы организации жизни социума, поставила целый ряд проблем перед уже сложившимися и устойчивыми социальными институтами: семьёй, образованием, экономикой, финансами, властью. Особенно остро вызовы стоят перед системой образования в целом и высшего образования в частности. По данным ЮНЕСКО, около 1,5 млрд. чел. в мире оказались лишёнными возможности посещать занятия в привычном традиционном формате Covid-19 Educational disruption and recovery (2020) / United Nations Education, Scientific, Cul-tural Organization, April 2020. URL: https://en.un- esco.org/covid19/educationresponse. Все образовательные системы вынуждены были принимать непростые решения и в экстренном порядке осуществлять перевод своей деятельности в онлайн, фактически не имея ни выбора альтернативных вариантов работы, ни возможности отложенной реализации этих шагов.

Проблема организации работы в дистанционном формате достаточно полно освещена в теоретической и прикладной литературе [1-5]. В частности, известная работа Л. Шерри [1] рассматривает проблематику удалённого обучения не с технической, а именно с социальной точки зрения, и её выводы, сформулированные в 1995 г., оказываются вполне актуальными для событий 2020 г. Обзор актуальных работ зарубежных исследователей [6-11] по анализу реализации дистанционного обучения в вузах в период пандемии показывает, что проблема обсуждается очень активно и рассматривается с различных точек зрения. Описывая нынешнюю ситуацию в образовании, С. Кришнамурти отмечает, что «никогда в истории целые студенческие сообщества не были внезапно перемещены от очного к дистанционному обучению с помощью цифровых технологий» [6, с. 2]. Как серьёзный вызов системе образования рассматривают переход в онлайн Т. Сурма и П. Киршнер, которые считают, что «сегодня университеты вынуждены в ускоренном темпе преобразовать своё традиционное образование на основе технологий дистанционного обучения с применением современных обучающих технологий» [7, с. 2]. В своём анализе текущих проблем дистанта авторы опираются на работу Дж. Хатти и Х. Тим- перли «Сила обратной связи», опубликованную в 2007 г., где отмечается: «чтобы продвигаться вперёд в онлайн-среде обучения, студенты должны знать, какие последующие шаги следует выполнить, а преподаватели должны знать, как эти шаги могут быть оптимально облегчены» [8, с. 87]. То есть проблема, обозначенная более десяти лет назад, по сей день является крайне актуальной при организации обучения онлайн. Интересный и подробный анализ практики перехода вуза в дистанционный формат работы представлен также в статьях [9-11].

Отечественный опыт этого перехода рассмотрен в целом ряде аналитических работ, вышедших в мае-июле 2020 г. [12-16]. Эти работы, как и работы зарубежных авторов, послужили базой сравнительного анализа в данной статье. В докладе представителей ректорского сообщества на заседании Общественного совета при Министерстве науки и высшего образования «Уроки стресс-теста: вузы России в условиях пандемии», в частности, отмечается, что «опыт российских университетов продемонстрировал важность цифровых технологий и наличие вопросов, которые не могут быть решены при их отсутствии. В связи с этим, необходимо ускоренное развитие цифровых ресурсов и соответствующих практик образовательного процесса, повышение методической квалификации преподавателей, а также усовершенствование цифровой инфраструктуры университетов» [12, с. 6-7].

Анализ российской и зарубежной периодики по изучению проблем перехода вузов на вынужденное дистанционное обучение показывает, что всестороннее раскрытие данной проблемы, в том числе с использованием социологических методов, является крайне актуальным и практически значимым, так как существенно способствует разработке мер и моделей её решения. Особенно ценно в этой связи изучение мнения основных субъектов образовательного процесса об их личном опыте и проблемах обучения в новом формате работы [17-20]. Весной 2020 г. Центром стратегии развития образования МГУ им. М.В. Ломоносова (ЦСРО) совместно с кафедрой социологии РУДН и при содействии Российского профессорского собрания были проведены социологические исследования мнений студентов российских вузов об обучении в дистанционном формате Мнения студентов вузов России о вынужден-ном дистанционном обучении / ЦСРО МГУ имени М.В. Ломоносова. Данные социологического ис-следования. (Май-июнь 2020 г. N = 31423). Ис-следовательский коллектив: А.Т. Гаспаришвили, О.В. Крухмалева, Н.Е. Савина.. Целью данной работы было получение информации о проблемах и особенностях перехода на дистанционное обучение с точки зрения студентов российских вузов, обсуждение возможностей, которые открывает данная форма обучения и конкретных мер для её эффективной реализации.



Выборка и метод исследования

В опросе принимали участие студенты вузов России. Сбор данных проводился на платформе Google forms с помощью специально разработанной стандартизованной анкеты. Доступ к заполнению анкеты осуществлялся по ссылке из письма, разосланного по базе электронных адресов студентов, предоставленной Российским профессорским собранием. Всего в опросе принял участие 32081 студент из вузов, представляющих все федеральные округа РФ. 658 анкет были выбракованы из общего массива, т.к. были заполнены не полностью или недобросовестно. В итоге количество респондентов составило 31423 человек.

На этапе обработки первичной информации в функциональной среде SPSS 25 была выполнена обработка первичных данных, результаты представлены методами описательной статистики; проведён углублённый анализ эмпирической информации многомерными методами аналитической статистики, включая процедуры факторного и корреляционно-регрессионного анализа; осуществлён неформальный содержательный анализ статистического материала; получена интерпретация результатов исследования. Распределение опрошенных студентов вузов по федеральным округам РФ представлено в таблице 1.

Социально-демографические характеристики респондентов

В опросе приняли участие около 1% от всех студентов вузов, обучающихся в РФ. Из них представляли университеты 83,6%, институты - 11,7%, академии - 4,8%.³ По профилям обучения распределение представлено таким образом: студенты, обучающиеся по гуманитарному профилю, - 27,7%; техническому - 24,5%; естественнонаучному - 6,8%; медицинскому - 30,8%; сельскохозяйственному - 6,1%; культура, искусство и спорт - 6,3%. В основном респондентами являлись студенты бакалавриата и специалитета. По курсам обучения опрошенные студенты распределились следующим образом: 1-й курс - 30,0%, 2-й курс - 26,2%, 3-й курс - 20,3%, 4-й курс - 15,3%. На 5-й и 6-й курсы приходится 8,2%.

дистанционное обучение высшее образование

Таблица 1

Распределение студентов, принявших участие в опросе, по федеральным округам РФ и данные об общем количестве студентов, обучающихся в вузах РФ Официальный сайт Министерства науки и высшего образования Российской Федерации. Форма N ВПО-1 «Сведения об организации, осу-ществляющей образовательную деятельность по образовательным программам высшего образо-вания - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры». Све-дения за 2019 год. URL: https://minobrnauki.gov. т/т/ай^іїу^а^^есі/тсіех^р

Table 1

Number of the respondents by federal districts ofRussia and total number of Russia's University students

Федеральный округ	Количество	Всего студентов вузов	Доля
Дальневосточный	1762	184764	0,95
Приволжский ФО	4840	807917	0,59
Северо-Западный	3259	418905	0,78
Северо-Кавказский	1725	208610	0,83
Сибирский ФО	4377	475879	0,91
Уральский ФО	3257	299190	1,01
Центральный ФО	6889	1268510	0,54
Южный ФО	5313	404562	1,31
Всего	31423	4068327	0,77

Наличие у вузов собственных ресурсов для дистанционного обучения

О наличии в их вузе собственной системы дистанционного обучения (СДО), или, как её называют, системы управления обучением (LMS), сообщило большинство студентов, участвующих в опросе, - 93,3%. Указали, что доступ к ресурсам данной системы (логин и пароль) есть у каждого студента, 94,4% респондентов. По данным доклада «Уроки стресс-теста», сведения о наличии LMS- системы подтвердились в 88% вузов [12, с. 34].

Однако о том, что платформа СДО вуза являлась обязательной составляющей учебного процесса до марта 2020 г., сообщила лишь половина участников опроса - 52,4%. Четверть (24,4%) респондентов отметили, что работать на данном ресурсе можно было по желанию, примерно столько же (23,2%) респондентов указали, что работа на данном ресурсе практически не велась. О наличии собственного опыта работы на данной платформе и регулярном её использовании в процессе обучения сообщили 40,5% опрошенных студентов, использовали её возможности время от времени 34,2%. По данным доклада «Уроки стресс-теста», 51% студентов в прошедшем весеннем семестре обучались с использованием ресурсов LMS- системы [12, с. 31].

Несмотря на распространённое мнение о том, что дистанционное обучение стремительно набирает обороты и постепенно вытесняет традиционный формат, или, как минимум, составляет ему серьёзную конкуренцию, большинство респондентов заявили, что до марта 2020 г. они не имели личного опыта получения образования в дистанционном формате (67,6%). То есть фактически только около трети студентов имели опыт обучения в дистанционном формате. Таким образом, можно говорить о том, что значение и популярность такого нового формата усвоения знаний до начала пандемии были несколько преувеличены. Аналогичные данные об уровне реальной включённости студентов в онлайн-обучение фиксируют и зарубежные исследователи. Например, в работах Р.С. Янсен, А. ван Лейвен и др. [21] и Р. Расли, А. Рахман и Х. Абдулла [22] отмечается, что обучение студентов в онлайн- формате, например в форме МООК, требует существенных усилий по их привлечению, мотивации и удержанию до конца курса.



Оценка собственного опыта обучения в дистанционном формате

Переход на вынужденный дистант явился определённым стрессом для всех участников образовательного процесса. Зарубежные исследователи отмечают, что с серьёзными проблемами при этом столкнулись и преподаватели, и администрация, и студенты, и их социальное окружение [6; 9; 10]. По данным нашего исследования, только пятая часть респондентов (22,3%) спокойно восприняла необходимость поменять привычную форму обучения. У остальных это вызвало целый ряд эмоций, страхов и беспокойств. Страх за своё образование и прохождение будущей аттестации отметили 23,4% респондентов. Растерянность и неуверенность в своей включённости в учебный процесс испытывали 21,0%. Положительные эмоции от возможности попробовать что-то новое и необычное отметил почти каждый третий студент - 29,2%. К моменту проведения исследования, опрошенные студенты уже могли оценить свои впечатления, так как отучились практически семестр, сдали или находились в процессе сдачи сессии или прохождения итоговой аттестации. Половина респондентов указали, что испытывают смешанные чувства (49,9%). Отрицательными свои ощущения от обучения в дистанте назвал каждый пятый респондент (19,9%).

В целом, оценивая эффективность собственной работы в текущем семестре, третья часть респондентов (30,3%) отметила, что в связи с переходом на дистант она не изменилась. На то, что их работа стала более эффективной, указали 23,1% респондентов. Снижение эффективности своей работы фиксируют 40,3% опрошенных. Практически каждый пятый отвечал, что эффективность «снизилась существенно». Давая общую оценку различным сторонам своей учебной деятельности в дистанционном формате, участники опроса отметили, что их мотивация либо не меняется (27,6%), либо снижается (57,0%). Считают, что их креативность не меняется, 31,2%, растёт - 36,8%, снижается - 32,0%. Ощущают, что работоспособность не меняется, 23,1%, снижается - 51,0%, растёт - 25,9%.

Оценка организации обучения в дистанционном формате в весеннем семестре 2020 г.

В ходе опроса студенты сравнительно высоко оценили знания и навыки своих преподавателей в области информационных технологий. Достаточным для эффективного преподавания его назвали 75,4% респондентов. Согласно ответам студентов, самым используемым инструментом в обучении (и, наверное, самым надёжным) оказалась электронная почта. В своих ответах её отметили 66,4% студентов. Самыми же популярными ресурсами для организации непосредственно дистанционной работы стали платформы, позволяющие осуществлять двухстороннюю коммуникацию с возможностью визуализации контента. Это в первую очередь ZOOM, его указали 64,1% респондентов.

Рис. 1. Формы организации лекций в дистанционном формате (в % от числа опрошенных) Fig. 1. Online lecture organizing formats (% ofthe respondents)



На третьем месте среди используемых возможностей для удалённого обучения стала собственная LMS-платформа вуза (СДО) - 61,1% ответивших. К этой же группе можно отнести и виртуальную обучающую среду (Moodle) -27,9%, поскольку они чаще всего интегрированы друг с другом. Практически каждый второй респондент указал и на мессенджеры, которые также были задействованы в организации работы в удалённом формате (48,1%).

Полученные данные об используемых ресурсах для организации обучения практически симметричны представленным в докладе «Уроки стресс-теста» [12, с. 36] и несколько отличаются от данных зарубежных исследователей. По информации Э. Гомес, Дж. Аза- ди и Д. Магид, например, в вузах США чаще всего работали с использованием ZOOM, Nearpod, Blackboard, активно задействовали ресурсы Microsoft Office, включая не только платформу Microsoft Teams, но и PowerPoint (для записи лекций и формирования презентаций), а также Google Forms для тестирования и оперативной обратной связи [9].

Детализируя организацию работы в дис- танте по видам учебной деятельности, студенты отдельно описывали организацию лекций и семинаров.

Организация лекций. Преподаватели в вузах, где учатся респонденты, использовали самые различные формы организации занятий. Лекции читались в режиме реального времени, были доступны в записи на вузовском портале, использовались и готовые лекции на открытых ресурсах. Однако самыми распространёнными формами замещения привычного лекционного формата стали рассылка текста лекции и презентации к ней на электронную почту студентов, а также рассылка плана лекции и списка литературы для самостоятельного поиска информации и освоения материала (Рис. 1).



Рис. 2. Формы организации семинаров в дистанционном формате (в % от числа опрошенных)

Fig. 2. Online lecture organizing formats (% of the respondents)

Анализ различных способов организации лекционной работы в дистанционном формате показывает фактическую неготовность вузов организовать её в активной форме с хорошо подготовленным контентом. Наиболее непродуктивным вариантом из названных является рассылка плана лекции и литературы на почту студентам. Но и эта форма, и рассылка текста лекций использовались в обучении в текущем семестре достаточно активно. Можно предположить, что в самое ближайшее время у вузовских преподавателей и администрации сложится понимание необходимости иметь в своём активе лекционный материал в том числе и в аудиовизуальном формате, а также наработанный содержательный контент для работы в том числе и в удалённом режиме.

Организация семинаров. Проведение семинарских занятий имело гораздо меньше проблем, чем организация лекций. В режиме реального времени, как обычно, только в формате видеоконференций работали большинство участников опроса (75% респондентов). Также преподаватели для организации более эффективного взаимодействия использовали форму работы в маленьких группах, разбивая учебные группы на более мелкие подгруппы. Эти две формы работы наиболее удобны для дистанта и дают возможность студентам активно участвовать в семинаре, а преподавателю максимально уделить внимание каждому. Вместе с тем значительная часть респондентов ответила, что семинарская работа фактически была организована офлайн в форме ответов на вопросы преподавателя и отправки их по электронной почте в определённые сроки. Также использовались проектные формы работы и тесты (Рис. 2).

Анализ ответов показывает, что активные формы взаимодействия преподавателя и студентов в организации семинарской работы значительно менее популярны, чем пассивные методы контроля знаний и использования уже готовых наработок с механическим набором оценивания результата (тесты).

Организация аттестации. Опрос проводился в июне 2020 г., поэтому большая часть студентов (96,7%) уже имела опыт прохождения итоговых испытаний и могла дать им свою оценку. Не обнаружили принципиальных различий при сдаче аттестаций (экзаменов) по итогам семестра 38,9% респондентов. Отметили, что сессия в дистанционном формате для них прошла легче, чем обычно, 27,7%. Каждый пятый (20,0%) опрошенный, наоборот, считает, что такой формат сдачи сессии для него оказался более сложным. Неопределённость графика и формата прохождения итоговых испытаний усложнила сдачу сессии каждому десятому (10,1%) респонденту. Таким образом, особых проблем со сдачей сессии студенты в дистанционном формате фактически не ощутили.

Взаимодействие с научным руководителем. Важной составляющей процесса обучения, передачи знаний и опыта, своего рода «взращивания» специалиста в рамках института наставничества является совместная работа студента и научного руководителя. Оценка изменения этого взаимодействия в связи с переходом на дистанционный формат работы представляется крайне важной и значимой. На то, что организация работы с научным руководителем не изменилась по сравнению с «доизоляционным» периодом, указали 67,8% респондентов. Изменения отметили 32,2% опрошенных. Ответы респондентов фактически свидетельствуют о том, что и в традиционном формате взаимодействие с научным руководителем осуществляется обычно дистанционно. Данное наблюдение нуждается в дополнительном анализе и оценке эффективности такой работы. Удовлетворённость организацией своего взаимодействия с научным руководителем выказали 77% опрошенных студентов.

Таким образом, дистанционный формат сказывается не только на организации учебного процесса - лекций и семинаров. Он имеет и серьёзное влияние на процесс передачи опыта и навыков в профессиональной сфере - взаимодействие с научным наставником. Студенты испытывают недостаток личного контакта и отчуждённость в образовательном процессе. Следовательно, организация и формы работы в рамках научного наставничества в вузе также нуждаются в отдельном анализе, методической и технической проработке.

Оценка трудностей и проблем в организации дистанционного обучения

Все участники опроса указали, что испытывали те или иные трудности в обучении при его реализации в дистанционном формате. Они были связаны с разными проблемами.

Основными трудностями респонденты назвали технические проблемы (скорость Интернета, качество связи) и отсутствие необходимой гарнитуры (наушников, микрофонов, камеры хорошего разрешения) - 24,4% опрошенных. Указали на то, что вуз плохо организовал информационное сопровождение дистанционного обучения, 17,2% респондентов. Значительная часть опрошенных связывают возникавшие у них проблемы с личностными особенностями, например, с трудностями самоорганизации столкнулись 16,2%, с формированием мотивации на обучение - 12,6%.

Показательно, что на такую проблему, как отсутствие необходимых технических навыков и компетенций в организации своего обучения в дистанте, указали менее 10% респондентов - 8,7%. Это говорит о том, что нынешнее поколение молодых людей уже вполне адаптировано и интегрировано в цифровое образовательное пространство. Оно чувствует себя достаточно уверенно в цифровой среде и не испытывает значительных неудобств в связи с необходимостью «технического обустройства» своего обучения. Этим они существенно отличаются от своих преподавателей, для которых необходимость экстренного освоения новых технических возможностей, программ и ресурсов, а также техническая составляющая работы в цифровой среде являются серьёзной, даже стрессовой проблемой.

На дискомфорт, связанный с обучением не выходя из дома, указали 19,2% респондентов. Они отметили, что доставляли неудобство своим близким и что не имеют условий для комфортного обучения из дома. Однако здесь необходимо сделать замечание относительно нестандартности сложившейся ситуации, так как одновременно дома были вынуждены осуществлять свою социальную активность многие члены семьи.

Оценка положительных и отрицательных сторон работы в дистанте

Положительные факторы работы в дистанционном формате. Основным положительным моментом респонденты назвали отсутствие необходимости тратить время на дорогу к месту учёбы и обратно - 21,7%. Далее - возможность обучения в комфортной домашней среде (18,4%) и возможность самостоятельно структурировать своё рабочее время (12,3%). Для 13,8% респондентов - это возможность применения новых ресурсов и технологий, а для 10,3% - освоение новых навыков. Была и группа ответов, отражающих специфику сложившейся ситуации с вынужденной изоляцией - возможность общения и контактов с сокурсниками (6,7%) и с преподавателями (5,3%) во время онлайн- занятий.

Отрицательные факторы работы в дистанционном формате. На первое место участники опроса поставили социальные факторы - отсутствие студенческой жизни, личного общения (19,2%) и непосредственного общения с преподавателями (18,2%). Эти факторы являются неотъемлемой составляющей дистанционного обучения и требует отдельного внимания, так как личное социальное взаимодействие является важной и значимой частью не только обучения, но и повседневной жизни человека. Его нельзя игнорировать и пытаться заменить другими каналами коммуникации. Значительна и доля тех, кто признаёт, что онлайн- обучение существенно снижает физическую активность, что негативно отражается на здоровье человека (15,3%). Увеличение доли самостоятельной работы фиксируют 16,9% опрошенных, 9,7% недовольны отсутствием лабораторных и практических занятий в дистанционном формате.

Оценка перспектив дистанционного формата обучения

Перевод своего обучения полностью в онлайн-формат половина студентов не готова даже рассматривать - 51,9%. Треть респондентов отметили, что реализовать такой переход можно частично в зависимости от специфики изучаемых дисциплин (31,9%). Полностью готовы перейти в онлайн 16,2%.

Возможные формы организации дистанционной работы участники опроса оценили следующим образом. Считают самым оптимальным для себя комбинированное обучение, когда используются все возможные формы организации коммуникации между преподавателем и студентом, (59,0%). Синхронное обучение (чтение лекций и ведение семинаров в режиме реального времени на онлайн-платформах) предпочитают 29,5% ответивших. Только каждый десятый респондент выбрал вариант асинхронного обучения, когда необходимо осваивать лекции по записям и учиться в режиме самостоятельной работы (10,4%). Эти данные целиком подтверждают современную тенденцию на постепенный переход образования к модели blended learning, в которой комбинируются традиционное обучение с дистанционными и онлайн-методами. В частности, Т. Джовси, Дж. Фостер и др. отмечают, что «смешанное обучение может положительно влиять и действительно влияет на достижения учащихся, особенно когда оно используется для управления и поддержки дистанционного обучения. На международном уровне мы наблюдаем движение к смешанному обучению в крупных высших учебных заведениях» [23]. Авторы в своей статье проводят критический обзор современных взглядов и подходов к организации модели blended learning, аргументируют её перспективы.

Сегодня в информационном поле (публикации в СМИ, интернет-пространство, научная литература, политические выступления лидеров государства) активно обсуждается вопрос о том, какие изменения ждут высшее образование после окончания пандемии. Мнения студентов по данному вопросу приведены в сопоставлении с мнением преподавателей Мнение преподавателей вузов России о ра-боте в формате вынужденного дистанционного обучения (май 2020 г., N = 3467) / Исследование проведено ЦСРО МГУ имени М.В. Ломоносова и кафедрой социологии РУДН при поддержке Об-щероссийской общественной организации «Рос-сийское профессорское собрание». (Рис. 3).



Рис. 3. Как Вы считаете, изменится ли система высшего образования в России после снятия ограничительных мер, связанных с пандемией? (в % от числа ответивших)

Fig. 3. In your opinion, will the higher education system in Russia change after the lifting of restrictions related to the pandemic? (% ofthe respondents)

Сопоставление ответов преподавателей и студентов показывает, что студенты по целому ряду параметров гораздо более оптимистичны в своих прогнозах, чем их наставники. Основные изменения они связывают с практической составляющей обучения, с требованиями к выпускникам вузов и общими объективными изменениями после вынужденного удаленного обучения.



Основные выводы

Результаты проведённого исследования показывают, что переход на дистанционный формат работы высшей школы России, по оценкам студентов вузов, был осуществлён достаточно оперативно и эффективно. Однако проблема внедрения и активного использования LMS-системы (СДО) вузов находится на начальном этапе и нуждается в дополнительном стимулировании всех субъектов образовательного процесса. Анализ оценки организации образовательного процесса во время вынужденного дис- танта позволяет сделать вывод о том, что и лекции, и семинары были организованы в основном в пассивном формате - электронная почта и общение в мессенджерах. Основной упор был сделан на самостоятельную работу студентов и отчёт об этой работе преподавателю.

Трудности, с которыми сталкиваются студенты в условиях дистанционного обучения, могут быть сведены в две группы. Первая группа - это проблемы технического характера (скорость Интернета и качество связи) и отсутствие необходимой гарнитуры (наушников, микрофонов, камеры хорошего разрешения). Вторая группа - это личные проблемы: мотивация, самоорганизация, самодисциплина. Полученная информация показывает, что дистанционное образование - это не только проблемы технического плана. В значительной мере это проблемы, связанные с психологией, ведь далеко не каждый может самостоятельно организовать себя, своё рабочее время для прохождения регулярного обучения. Отсутствие уверенной личной мотивации, как минимум, скажется на качестве образования, а возможно, станет причиной, по которой его не удастся завершить. Данное наблюдение необходимо учитывать при разработке и реализации образования в удалённом формате.

Современное поколение молодых людей вполне интегрировано в цифровое образовательное пространство. Студенты чувствуют себя достаточно уверенно с технической точки зрения и не испытывают значительных неудобств. Вместе с тем необходимо отметить, что, несмотря на распространённую точку зрения о том, что дистанционное обучение стремительно набирает обороты и постепенно вытесняет традиционный формат, или, как минимум, составляет ему серьёзную конкуренцию, участники опроса в своём большинстве отметили, что до марта 2020 г. личного опыта получения образования в дистанционном формате они не имели. Характеризуя положительные и отрицательные стороны учёбы в дистанционном формате, основными «плюсами» дистанта студенты назвали комфортность работы в домашних условиях и возможность не тратить время на дорогу до места учёбы и обратно. Среди «минусов» - отсутствие личного общения, социального контакта.

Оценивая возможные перспективы перевода обучения в дистанционный формат в целом, практически половина опрошенных указали, что не готовы к такой форме работы и не рассматривают её для себя как возможную форму получения высшего образования. В качестве наиболее приемлемой формы организации удалённого обучения студенты называют смешанное обучение, когда используются все возможные способы организации коммуникации между преподавателем и студентом. Вероятные изменения в деятельности вузов после пандемии участники опроса связывают прежде всего с практической составляющей обучения, с изменением требований к выпускникам вузов на рынке труда. То есть они, по сути, формулируют запрос на расширение практической составляющей образования, увеличение доли гибких навыков и ориентацию на быстроменяющиеся требования цифрового общества и динамичного рынка труда.



Литература

1. Sherry L. Issues in Distance Learning // International Journal of Educational Telecommunications. 1995. № 1(4). P. 337-365. Charlottesville, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). URL: https://www.learntechlib.org/primary/p/8937/

2. Phipps R, Merisotis J. What's the Difference? A Review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education. Institute for Higher Education Policy, April 1999. URL: http://www.ihep.org/ research/publications/whats-difference-review- conteilitary-research-effectiveness-distance- learning

3. Simonson M, Smaldino S, Albright M, Zvacek S. Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education // American Journal of Distance Education. 2011. Vol. 25(3). P. 201-204. DOI: 10.1080/08923647.2011.589757

4. Bowen W. Higher Education in the Digital Age // IEEE Transactions on Professional Communication. 2014. Vol. 57. No. 2. P. 150153. April 2014. DOI: https://doi.org/10.1109/ TPC.2014.2311873

5. Сергеев А.Г., Жигало И.Е., Баландина В.В. Введение в электронное обучение. / Владимир: Изд-во Владимирского гос. ун-та, 2012. 182 с. URL: http://e.lib.vlsu.ru/bitstre am/123456789/2298/1/00838.pdf

6. Krishnamurthy S. The future of business education: A commentary in the shadow of the Covid-19 pandemic // Journal of Business

Research. 2020. Vol. 117. P. 1-5. DOI: https:// doi.org/10.1016/j.jbusres.2020.05.034

7. Surma T, Kirschner P. Technology enhanced distance learning should not forget how learning happens // Computers in Human Behavior. 2020. Vol. 110. September. DOI: https://doi. org/10.1016/j.chb.2020.106390

8. Hattie J, Timperley H. The power of feedback // Review of Education Research. 2007. Vol. 77. No. 1. P. 81-112. DOI: https://doi. org/10.3102/003465430298487

9. Gomez E, Azadi J., Magid D. Innovation Born in Isolation: Rapid Transformation of an In-Person Medical Student Radiology Elective to a Remote Learning Experience During the COVID-19 Pandemic // Academic radiology. Official journal of the Association of University Radiologists. June 2020. DOI: https://doi. org/10.1016/j.acra.2020.06.001

10. Qandil A., Abdel-Halim H. Distance e-Learning

is Closer than Everybody Thought: A Pharmacy Education Perspective // Health Professions Education. June 2020. DOI: https://doi.

org/10.1016/j.hpe.2020.05.004

11. Govindarajan V, Srivastava A. What the Shift to Virtual Learning Could Mean for the Future of Higher Ed // Harvard Business Review. March 31, 2020. URL: https://hbr.org/2020/03/what- the-shift-to-virtual-learning-could-mean-for- the-future-of-higher-ed

12. Уроки стресс-теста. Вузы России в условиях пандемии и после неё: Доклад представителей ректорского сообщества на заседании Общественного совета при Министерстве науки и высшего образования РФ 3 июля 2020 г. URL: https://minobrnauki.gov.ru/ru/press-center/ card/?id_4=2777

13. Агранович М.Л. Организация образования в условиях пандемии. Практика стран ОЭСР // Мониторинг экономической ситуации в России. Тенденции и вызовы социально-экономического развития. 2020. № 9 (111). С. 134-151. URL: https://www.iep.ru/files/text/ crisis_monitoring/2020_9-111_April.pdf

14. Минаев А.И., Исаева О.Н., Кирьянова Е.А., Торнов В.А. Особенности организации деятельности вуза в условиях пандемии // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 4. URL: http://science-education.ru/ ru/article/view?id=29858

15. Клягин А.В., Макарьева А.Ю. Кейсы быстрых реакций вузов в условиях пандемии.

НИУ ВШЭ, Институт образования. М., 2020. URL: https://ioe.hse.ru/sao_universitycases

16. МельникД. Высшее образование в мире: какие проблемы высветила пандемия // ТАСС. 2020. 23.04. URL: https://tass.ru/opinions/8306213

17. Kapasia N., Pintu P, Roy A., Saha J., Zaveri A., Mallick R., Barman B., Das P., Chouhan P. Impact of lockdown on learning status of undergraduate and postgraduate students during COVID-19 pandemic in West Bengal, India // Children and Youth Services Review. 2020. Vol. 116. September. DOI: https://doi.org/10.1016/]'. childyouth.2020.105194

18. Nguyen D.V., Pham G.H., Nguyen D.N. Impact of the Covid-19 pandemic on perceptions and behaviors of university students in Vietnam // Data in Brief. 2020. Vol. 31. August. DOI: https:// doi.org/10.1016/j.dib.2020.105880

19. Al-Fraihat D., Joy M., Masa-deh R., Sinclair J. Evaluating E-learning systems success: An empirical study // Computers in Human Behavior. 2020. Vol. 102. P. 67-86, January 2020. DOI: https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.08.004

20. Moeller J., BrackettM, IvecevicZ, Whate A. High school students' feelings: Discoveries from a large national survey and an experience sampling study // Learning and Instruction. 2020. Vol. 66, April. DOI: https://doi. org/10.1016/j.learninstruc.2019.101301

21. Jansen R., van Leeuwen A., Janssen J., Conijn R., Kester L. Supporting learners' self-regulated learning in Massive Open Online Courses // Computers & Education. 2020. Vol. 146. March. DOI: https://doi.org/10.1016/j. compedu.2019.103771

22. Rusli R, Rahman A., Abdullah H. Student perception data on online learning using heutagogy approach in the Faculty of Mathematics and Natural Sciences of Universitas Negeri Makassar, Indonesia // Data in Brief. 2020. Vol. 29. April. DOI: https://doi.org/10.1016/]. dib.2020.105152

23. Jowsey T, Foster G., Cooper-Ioelu P., Jacobs S. Blended learning via distance in pre-registration nursing education: A scoping review // Nurse Education in Practice. 2020. Vol. 44. March. DOI: https://doi.org/10.1016/j.nepr.2020.102775



References

1. Sherry, L. (1995). Issues in Distance Learning. International Journal of Educational Telecommunications. No. 1(4), pp. 337-365. Charlottesville, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Available at: https://www.learntechlib.org/primary/p/8937/

2. Phipps, R., Merisotis, J. (1999). What's the Difference? A Review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education. Institute for Higher Education Policy. April 1999. Available at: http://www.ihep.org/research/publications/whats-differ- ence-review-conteilitary-research-effectiveness-distance-learning

3. Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., Zvacek, S. (2011). Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education. American Journal of Distance Education. Vol. 25(3), pp. 201-204. DOI: 10.1080/08923647.2011.589757

4. Bowen, W. (2014). Higher Education in the Digital Age. IEEE Transactions on Professional Communication. Vol. 57, no. 2, pp. 150-153. DOI: https://doi.org/10.1109/TPC.2014.2311873

5. Sergeev, A.G., Jigalov, I.E., Balandina, V.V. (2012). Vvedenie v electronnoe obuchenie [Introduction to E-Learning]. Vladimir: Vladimir State Univ. Publ., 182 p. Available at: http://e.lib. vlsu.ru/bitstream/123456789/2298/1/00838.pdf (In Russ.)

6. Krishnamurthy, S. (2020). The Future of Business Education: A Commentary in the Shadow of the Covid-19 Pandemic. Journal of Business Research. Vol. 117, pp. 1-5. DOI: https://doi. org/10.1016/j.jbusres.2020.05.034

7. Surma, T., Kirschner, P. (2020). Technology Enhanced Distance Learning Should Not Forget How Learning Happens. Computers in Human Behavior. Vol. 110. DOI: https://doi. org/10.1016/j.chb.2020.106390

8. Hattie, J., Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Education Research. Vol. 77, no. 1, pp. 81-112. DOI: https://doi.org/10.3102/003465430298487

9. Gomez, E., Azadi, J., Magid, D. (2020). Innovation Born in Isolation: Rapid Transformation of an In-Person Medical Student Radiology Elective to a Remote Learning Experience During the COVID-19 Pandemic. Academic radiology. Official journal of the Association of University Radiologists. June. DOI: https://doi.org/10.1016/j.acra.2020.06.001

10. Qandil, A., Abdel-Halim, H. (2020). Distance e-Learning is Closer than Everybody Thought: A Pharmacy Education Perspective. Health Professions Education.. June. DOI: https://doi. org/10.1016/j.hpe.2020.05.004

11. Govindarajan, V., Srivastava, A. (2020). What the Shift to Virtual Learning Could Mean for the Future of Higher Ed. Harvard Business Review. March 31. Available at: https://hbr. org/2020/03/what-the-shift-to-virtual-learning-could-mean-for-the-future-of-higher-ed

12. Uroki stress-testa. Vuzi Rossii v usloviyakh pandemii i posle: Doklad predstaviteley rektorskogo soobshchestva na zasedanii Obshchestvennogo soveta pri Ministerstve nauki i vysshego obrazo- vaniya RF 3 iyulya 2020 g. [The Lessons of the Stress Test. Russian Universities in the Context of the Pandemic and after It: Report of Representatives of the Rector's Community at the Meeting of the Public Council under the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation on July 3, 2020]. Available at: https://minobrnauki.gov.ru/ru/press-center/card/?id_4=2777 (In Russ.)

13. Agranovich, M.L. (2020). [Organization of Education in the Pandemic Conditions. Practice of the OECD Countries]. In: Gurevich, V.S., Drobyshevskiy, S.M., Kolesnikov, A.V., Mau, V.A., Sinel'nikov-Murylev, S.G. (Eds.) Monitoring ekonomicheskoy situatsii v Rossii. Tendentsii i vy- zovy sotsial'no-ekonomicheskogo razvitiya 2020 [Monitoring of Economic Situation in Russia. Trends and Challenges of Social and Economic Development]. 2020. No. 9 (111), pp. 134-151. URL: https://www.iep.ru/files/text/crisis_monitoring/2020_9-111_April.pdf (In Russ.)

14. Minaev, A.I., Isaeva, O.N., Kiryanova, E.A., Gornov, V.A. (2020). Features of the Organization of University Activities in the Context of a Pandemic. Sovremennye problemy nauki i obrazo- vaniya = Modern Problems of Science and Education. No. 4. Available at: http://science-edu- cation.ru/ru/article/view?id=29858 (In Russ.)

15. Klyagin, A.V., Makarieva, A.Yu. (2020). Keysy bystrykh reaktsii vuzov v usloviyakh pandemii [Cases of Rapid Reactions of Universities in the Conditions of a Pandemic]. HSE Institute of Education. Available at: https://ioe.hse.ru/sao_universitycases (In Russ.)

16. Melnik, D. (2020). Vysshee obmzovanie v mire: kakie problemy vysvetila pandemiya [Higher Education in the World: What Problems Were Highlighted by the Pandemic]. 7ASS. 23.04. Available at: https://tass.ru/opinions/8306213 (In Russ.)

17. Kapasia, N., Pintu, P., Roy, A., Saha, J., Zaveri, A., Mallick, R., Barman, B., Das, P., Chouhan, P. (2020). Impact of Lockdown on Learning Status of Undergraduate and Postgraduate Students During COVID-19 Pandemic in West Bengal, India. Children and Youth Services Review. Vol. 116, September. DOI: https://doi.org/10.1016Zj.childyouth.2020.105194

18. Nguyen, D.V., Pham, G.H., Nguyen, D.N. (2020). Impact of the Covid-19 Pandemic on Perceptions and Behaviors of University Students in Vietnam. Data in Brief. Vol. 31, August. DOI: https://doi.org/10.1016/j-.dib.2020.105880

19. Al-Fraihat, D., Joy, M., Masa-deh, R., Sinclair, J. (2020). Evaluating E-Learning Systems Success: An Empirical Study. Computers in Human Behavior. Vol. 102, pp. 67-86, January. DOI: https:// doi.org/10.1016/j.chb.2019.08.004

20. Moeller, J., Brackett, M., Ivecevic, Z., Whate, A. (2020). High School Students' Feelings: Discoveries from a Large National Survey and an Experience Sampling Study. Learning and Instruction. Vol. 66, April. DOI: https://doi.org/10.1016/j-.learninstruc.2019.101301

21. Jansen, R., van Leeuwen, A., Janssen, J., Conijn, R., Kester, L. (2020). Supporting Learners' Self- Regulated Learning in Massive Open Online Courses. Computers & Education.. Vol. 146, March. DOI: https://doi.org/10.1016/j-.compedu.2019.103771

22. Rusli, R., Rahman, A., Abdullah, H. (2020). Student Perception Data on Online Learning Using Heutagogy Approach in the Faculty of Mathematics and Natural Sciences of Universitas Negeri Makassar, Indonesia. Data in Brief. Vol. 29, April. DOI: https://doi.org/10.1016/j. dib.2020.105152

23. Jowsey, T., Foster, G., Cooper-Ioelu, P., Jacobs, S. (2020). Blended Learning via Distance in Pre-Registration Nursing Education: A Scoping Review. Nurse Education in Practice. Vol. 44, March. DOI: https://doi.org/10.1016/j-.nepr.2020.102775

Размещено на Allbest.ru