Дистанционное обучение в российских университетах: "шаг вперед, два шага назад"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дистанционное обучение в российских университетах: «шаг вперед, два шага назад»?

Михайлов Олег Васильевич - д-р хим. наук, проф.

Денисова Яна Владимировна - канд. экон. наук, доцент. Казанский национальный исследовательский технологический университет, Казань, Россия

Аннотация

В предлагаемой статье рассмотрены проблемы, связанные с возможным широким внедрением дистанционного обучения в практику российского высшего образования. Представлены и детально проанализированы преимущества и недостатки дистанционного обучения по сравнению с традиционным контактным, предполагающим живое общение между обучающим и обучаемыми, и констатировано, что недостатки данной формы обучения в целом всё же превалируют над достоинствами. Сделан вывод о том, что дистанционное обучение может стать преобладающим только в совершенно уникальных ситуациях, при которых «живое» общение между людьми вообще и преподавателями и студентами в частности по тем или иным причинам должно быть сведено к минимуму или даже вообще быть исключено.

Ключевые слова: дистанционное обучение, контактное обучение, студент, преподаватель цифровизация образования, цифровые технологии, результаты обучения

Abstract

Distance Learning at Russian Universities: “Step Forward, Two Steps Back”?

This article discusses the problems associated with the possible widespread introduction of distance learning in the practice of Russian higher education. The authors discuss and analyze in detail the advantages and disadvantages of distance learning in comparison with the traditional contact learning, involving “live” communication between teacher and trainees. The paper states that the disadvantages of learning generally prevail over the advantages. It is concluded that distance learning can become predominant only in completely unique situations, in which “live” communication between people in general and teachers and students in particular, for one reason or another, should be minimized or even eliminated altogether.

Keywords: distance learning, contact education, student, teacher, digitalization of education, digital technologies, learning outcomes

Разразившаяся в конце 2019 г. в «Поднебесной империи» и затем на удивление быстро распространившаяся по всему миру эпидемия COVID-19 вызвала к жизни целый ряд проблем, одной из которых стала необходимость ведения образовательного процесса в условиях массового карантина и, соответственно, в той или иной степени изоляции друг от друга двух ключевых его составляющих - обучающего и обучаемого. Увы, эта напасть не обошла стороной и Россию. С вопросом о том, как вести образовательный процесс любого уровня в таких специфических условиях, российское государство ещё никогда в своей истории не сталкивалось. Не побоимся сказать, что даже в годы военного лихолетья ситуация была полегче нынешней, потому что массовой изоляции людей друг от друга всё же не требовалось. В центральном органе российского высшего образования - Министерстве науки и высшего образования достаточно быстро среагировали на сложившуюся ситуацию и настоятельно рекомендовали всем учреждениям высшего образования, и в первую голову федеральным и национальным исследовательским университетам перейти на т.н. дистанционную форму ведения образовательного процесса.

В условиях, которые сложились в России весной 2020 г., эта идея представлялась авторам этих строк весьма здравой, если не сказать более - фактически единственным приемлемым вариантом решения вышеуказанной проблемы. Правда, довольно быстро выяснилось, что ситуация здесь в чём-то напоминает ситуацию с лечением самого «коронавируса»: вроде бы достаточно быстро были установлены природа и генетический код его возбудителя, но вот средств лечения данного заболевания, кроме как традиционного понижения температуры да ещё искусственной вентиляции легких, на момент написания этих строк не нашлось. В системе российского высшего образования у немалого числа преподавателей - как доцентов с кандидатами, так и профессоров с докторами - на момент введения в марте 2020 г. всероссийского карантина уже были те или иные заготовки для чтения лекций в виде компьютерных презентаций (без которых, к слову, ныне не обходится ни одна сколько-нибудь серьёзная конференция или симпозиум), хотя значительная часть тех и других предпочитает в своей педагогической деятельности использовать традиционный подход - работу с мелом и доской. Какой из двух полярных вариантов чтения лекций и проведения семинарских занятий более предпочтителен для современного студента (имеется в виду тот студент, который желает приобрести после проведения лекции/семинара соответствующие знания, а не бездельник, который во время занятий в основном забавляется своим смартфоном) - вопрос, как говорится, риторический. По нашим наблюдениям, преподавателей-приверженцев того или иного подхода, ныне примерно поровну.

Как бы то ни было, оба варианта были пригодны лишь в случае реализации т.н. контактной формы образовательного процесса, когда имеет место непосредственный контакт между преподавателем и студентом/студентами. В случае же отсутствия такового для реализации образовательного процесса требуются как принципиально иные презентации лекций/семинаров, так и оборудование для их реализации, и вот к такому - дистанционному - варианту проведения занятий наши университеты оказались, скажем так, не вполне готовы. Причины этого достаточно очевидны, в основном их две. Первая: недостаточная степень информатизации многих наших университетов, в частности обусловленная ограниченностью доступа в Интернет (что в какой-то степени связано со слабым их финансированием по этой части). Вторая: недостаточные навыки в использовании компьютерных технологий у целого ряда представителей профессорско- преподавательского состава, прежде всего - старшего поколения (зачастую, однако, являющихся уникальными специалистами по преподаваемым ими дисциплинам). Тем не менее в нашем центральном образовательном органе уже ухватились за дистанционное обучение всерьёз; иные не в меру горячие головы там даже высказываются в том духе, что после окончания «коронавирусного» периода нашим университетам следует-де в основном ориентироваться именно на дистанционное, а не на контактное обучение. Намерения благие, нет слов. Но, с одной стороны, хорошо известно, куда именно ведёт дорога, этими намерениями вымощенная. С другой, как говаривал легендарный Мефистофель, “дьявол - в мелочах”. Поэтому стоит внимательно присмотреться ко всем мелочам, связанным с предполагаемым широким внедрением дистанционного обучения. И лишь потом - вынести вердикт о его целесообразности.

«Цифровизация» как первооснова дистанционного обучения

Дистанционное обучение появилось отнюдь не на пустом месте - это прямое следствие и «кровь от крови, плоть от плоти» т.н. цифровых технологий (digital technologies), которые в настоящее время, можно сказать, уже заполонили собой весь мир. В самом общем случае это «технологии, которые основаны на представлении сигналов дискретными полосами аналоговых уровней, а не в виде непрерывного спектра». Не вдаваясь в подробности, заметим, что эти технологии имеют ряд преимуществ по сравнению с аналоговыми, и прежде всего - в части сохранения информации, что в современных условиях приобретает особую важность. Во-первых, в цифровых системах хранить информацию проще, чем в аналоговых; во- вторых, помехоустойчивость цифровых систем позволяет хранить и извлекать данные без повреждения; в-третьих, в аналоговой системе старение и износ может ухудшить записанную информацию, тогда как в цифровой до тех пор, пока общие помехи не превышают определённого уровня, первичная информация может быть восстановлена совершенно точно. Во многом поэтому цифровые технологии получили в настоящее время широчайшее использование - от вычислительной и компьютерной техники до фотоаппаратов, от радио- и телекоммуникационных устройств до роботов. Вошли они и в систему образования, причём на разных уровнях - от школьного обучения до аспирантуры. Этому бы порадоваться, поскольку внедрение цифровых образовательных технологий в практику способно существенно упростить (и уже упростило) целый ряд таких важных отраслей деятельности, как финансовые операции в банках и магазинах, оказание государственных услуг, написание произведений науки, литературы и искусства... Но не зря ведь существует афоризм, согласно которому все сколько-нибудь значимые изобретения сделаны благодаря банальной человеческой лени и желанию как можно меньше напрягаться для выполнения чего бы то ни было. И изобретения, результатом которых стали цифровые технологии, исключениями на этом фоне, увы, не оказались. Ещё полбеды, если дело касается, скажем, банковского сектора экономики (где благодаря именно таким технологиям появились и будут появляться столь изощрённые виды мошенничества и кражи денежных средств, о которых лет пятьдесят назад никто не ведал), - в конце концов, это проблема самих вкладчиков. Сложнее обстоит дело с высшим образованием, где внедрение цифровых технологий в рамках дистанционного обучения, на наш взгляд, является по крайней мере дискутабельным, и тут однозначно стоит быть осторожным в оценках, памятуя русскую пословицу: «Семь раз примерь - один раз отрежь».

Аргументы «за»

Возможности дистанционного обучения - как в вузах, так и в иных образовательных учреждениях - рассматривались в весьма значительном числе публикаций, измеряемом сотнями и тысячами (см., в частности, [1-26]), включая публикации в нашем журнале последних лет [17-19; 23-26]. Практически все они, однако, «поют осанну» этим самым возможностям, во всяком случае, особого критического настроя и скепсиса в них не ощущается. Аргументы в пользу этой формы ведения образовательного процесса, которые указывают на ряд его преимуществ по сравнению с контактным обучением, в этих цитированных работах приводятся разные, среди них доминируют следующие.

Едва ли не самое первое, что привлекает обучающегося (студента в том числе) в дистанционном обучении, - это возможность обучения на любом удалении от преподавателя, при котором можно осуществлять образовательный процесс не в специальных аудиториях образовательного учреждения, а в более привычной для студента домашней обстановке или даже в офисе (поскольку немалая часть нынешних студентов, особенно магистрантов, совмещает учёбу в вузе с работой). Для этого необходимо иметь компьютер с постоянным доступом в Интернет, однако сейчас ни то, ни другое уже не является серьёзной проблемой. Возможность обучаться, не выходя из дома, уже сама по себе представляет несомненный интерес для студентов с ограниченной мобильностью, для семейных студентов, имеющих детей дошкольного возраста.

Помимо этого, студент может осуществлять такое обучение в любое удобное для него время (причём как в течение учебного года, так и в течение календарных суток) и в удобном для него темпе, а стало быть, и самостоятельно решать, когда именно и сколько именно времени уделять освоению того или иного материала в рамках соответствующей дисциплины, не опасаясь при этом отстать от своих коллег по курсу/ группе. К тому же можно в любой момент времени вернуться к изучению более сложных вопросов, более детально посмотреть связанные с ними лекции (видео), перечитать переписку с преподавателем, а уже известные темы можно пропустить; нужно лишь успешно проходить промежуточные (коллоквиумы) и итоговые (зачёты, экзамены) «контрольные точки». В связи с этим дистанционное обучение в принципе позволяет любому студенту вести обучение в один и тот же временной период сразу в нескольких учреждениях высшего образования и по нескольким (причём весьма различным!) специальностям (например, на факультете информатики в одном вузе и юридическом факультете - в другом) и таким образом получать высшее образование по каждой из этих специальностей. При контактной форме обучения такое невозможно - как юридически, так и практически. Да и само дистанционное обучение проходит в более спокойной обстановке - как правило, в форме онлайн-тестов, а потому у студентов как будто оказывается куда меньше поводов для волнения перед встречей с преподавателями, нежели при сдаче зачётов и экзаменов «лицом к лицу». При этом, по мнению немалого числа чиновников от высшего образования и преподавателей вузов, исключается возможность субъективной оценки, ибо на систему, проверяющую правильность ответов на вопросы теста, не повлияет ни успеваемость студента по другим предметам, ни его общественный статус, ни отношения с преподавателем, ведущим занятия, ни другие факторы, не имеющие к проверке знаний студента никакого отношения.

Связь студента с преподавателем здесь осуществляется как в online, так и offline вариантах. Спокойствия добавляет и ещё одно немаловажное обстоятельство: дистанционное обучение практически исключает такую проблему, как дефицит учебной и учебно-методической литературы (учебников, задачников и т.п.): доступ к этой литературе открывается студенту либо после регистрации его логина и/или пароля на сайте того образовательного учреждения, в котором он числится, либо он получает надлежащие учебные материалы на свой персональный e-mail. К тому же дистанционное обучение ещё и дешевле контактного (особенно в том случае, если оно осуществляется на коммерческой основе); во всяком случае, в таком варианте студенту не приходится оплачивать свой проезд до места учёбы, проживание в общежитии, расходы на своё жизнеобеспечение, приобретение учебной литературы на бумажных носителях.

В рамках дистанционного обучения, по мнению его адептов, вырисовываются определённые плюсы и для преподавателей. Так, при контактном обучении преподавателю далеко не всегда удаётся уделить должное внимание каждому студенту, и уж тем более - подстроиться под темп его работы. И чем больше студентов из расчёта на одного преподавателя, тем ему труднее это сделать. Использование же дистанционных технологий для организации индивидуального подхода к каждому студенту подходит в этом плане больше (так, по крайней мере, представляется на первый взгляд). Кроме того, что учащийся сам выбирает для себя удобный ему темп обучения, он может оперативно получить у преподавателя ответы на возникающие в процессе вопросы. Добавим к сказанному, что преподаватель, подобно студенту, также может работать на удалении от своего основного места работы, находясь при этом хоть дома, хоть в библиотеке, хоть даже на вокзале во время командировки.

По мнению как ряда чиновников от образования, так и отдельных вузовских преподавателей, конечные результаты, приобретённые студентами в процессе дистанционного обучения, не уступают таковым или даже превосходят их при реализации традиционной (т.е. контактной) формы обучения. При этом обычно ссылаются на то, что большую часть учебного материала при дистанционном обучении студент так или иначе изучает самостоятельно, что-де улучшает как запоминание, так и понимание пройденных им тем. А поскольку при дистанционном обучении используются новейшие компьютерные технологии с поистине неисчерпаемыми возможностями в плане отображения и передачи информации, сам образовательный процесс при таком обучении представляется более интересным и живым, а стало быть, и более привлекательным для современного студента.

Развитие дистанционного образования в корне меняет всю сформировавшуюся систему образования. В качестве ещё одного положительного момента отмечается также возможность создания курсов с включением в них материалов ведущих учёных по профилю их научной деятельности. При этом определённый объём часов аудиторной нагрузки может быть переведён в разряд самостоятельной работы студентов, а освободившиеся часы переданы на усиление практической работы с их стороны.

Представленные выше аргументы в пользу дистанционного обучения на основе цифровых технологий выглядят вроде бы достаточно убедительно, и всё же авторов этих строк, выражаясь словами героя легендарного фильма Л.И. Гайдая управдома и «врио царя» Бунши, “терзают смутные сомнения”, ибо при более внимательном рассмотрении многие перечисленные выше достоинства оказываются скорее в числе недостатков данного методологического подхода, нежели его преимуществ. Но об этом скажем позднее, а пока обратим внимание на те недостатки дистанционного обучения, которые видны невооруженным глазом.

Аргументы «против»

Уже a priori дистанционное обучение является более трудоёмким для преподавателя, поскольку требует очень детальной организации учебного курса. Как мы далее увидим, не для всякого курса это вообще возможно. То, что при контактном обучении обычно просто обговаривается в аудитории, нужно подробно расписывать на соответствующем веб-сайте. И отнюдь не факт, что изложение всего этого позволит студенту лучше усвоить материал, чем это было бы в рамках контактного обучения, хотя бы потому, что студенты бывают разные: кто-то лучше воспринимает материал, излагаемый с голоса при непосредственном контакте с преподавателем, а кто-то, напротив, материал, представленный на экране компьютера или смартфона. Между тем среди преподавателей есть немало тех, кто имеет различные проблемы со зрением, вследствие чего длительная работа с компьютером или смартфоном представляет для них определённые трудности, а подчас просто противопоказана по состоянию здоровья. Аналогичные проблемы не такая уж редкость и среди современных студентов, вследствие чего дистанционное обучение, предполагающее усиленное «общение» с компьютером, особого энтузиазма у них также не вызывает. Способность к восприятию (и тем более осмыслению) того, что высвечивается на экране компьютера, у таких студентов существенно снижена по сравнению с теми, кто проблем со зрением не имеет. Добавим к сказанному, что при контактной форме обучения преподаватель, ведущий занятие, как правило, делает это стоя и к тому же обычно хоть немного, но двигается в пределах аудитории (да ещё и жестикулирует), тогда как при дистанционной - сидя, что далеко не одно и то же: «сидячий» образ жизни, как свидетельствуют многочисленные наблюдения, оказывается существенно вреднее для здоровья.

Во время дистанционного обучения преподаватель фактически лишен возможности дисциплинарного контроля над студенческой аудиторией, с которой он в данный момент работает. И это весьма немаловажное обстоятельство, потому что одним из ключевых моментов в самом образовательном процессе является умение преподавателя заинтересовать студентов материалом занятия. При контактном обучении любой преподаватель может (да и обязан) постоянно следить за реакцией студенческой аудитории, в которой он читает лекцию: даже лёгкий шёпот со стороны отдельных её слушателей, а тем более баловство со смартфонами - это сигнал, что материал занятия этими студентами не усваивается, и в процесс его изложения следует внести какие- то коррективы. При ординарном занятии - хоть на лекции, хоть на семинаре - на это, конечно, можно не обращать внимания; в конце концов, студент должен учиться для самого себя, а не для преподавателя (хотя такой подход, на наш взгляд, чести никакому представителю этой важной профессии не сделает). В случае же дистанционного обучения при приёме экзамена и/или зачёта весьма трудно, а подчас и невозможно установить контроль за использованием студентами не разрешённых экзаменатором источников информации (шпаргалок, картинок на дисплее смартфона и др.) для подготовки ответов на вопросы экзаменационных билетов. То, что с современными студентами при приёме экзаменов и/или зачетов иначе работать нельзя, было отмечено одним из авторов этой статьи в [27].

Многовековой опыт преподавательской деятельности в высших учебных заведениях однозначно свидетельствует о том, что контактное обучение оказывается пригодным для преподавания любой учебной дисциплины независимо от её специфики и сложности. В отличие от контактного обучения, дистанционное подобной универсальностью не обладает: существуют учебные дисциплины, в которых отдельные, и притом обязательные для прохождения студентами, виды занятий в принципе не могут быть адекватно в нём отражены. К таковым относятся, в частности, все естественнонаучные предметы, в которых, наряду с лекциями и семинарами, фигурируют лабораторные практикумы. В рамках этого вида занятий студент должен, образно говоря, что-то делать своими руками, и никакие цифровые технологии, сколь бы совершенны они ни были, не способны сейчас и не будут способны в будущем адекватно отобразить этот специфический вид занятий. Исключение же их из учебных планов и учебных программ при подготовке бакалавров и магистров естественнонаучных, а также технических и/или технологических специальностей будет иметь катастрофические последствия; невозможно, к примеру, стать настоящим химиком тому, кто никогда ни одной химической реакции не осуществил и в буквальном смысле «пороха не нюхал». И хотя демонстрация химических процессов на экране компьютера ныне никаких проблем не представляет, согласимся, что одно дело - наблюдать на экране компьютера, как взрывается тот же порох, и совсем другое - самолично осуществить его взрыв в эксперименте. Мы уж; не говорим о такой чрезвычайно важной специальности, как медицина, где без учебной практики «вживую» - вообще никуда. Так что реально в полном объёме дистанционное обучение может быть реализовано разве что в случае гуманитарных и общественных дисциплин, в которых такой вид занятий если и имеет место, то как исключение, а отнюдь не правило.

Особое значение при дистанционном обучении с использованием цифровых технологий приобретает проблема охраны авторских прав преподавателя, ведущего занятия (любые). Дело в том, что коль скоро дистанционное ведение занятий осуществляется через Интернет, то у того, кто получает информацию, появляется возможность копировать (или «скачать») любой полнотекстовый файл с изложением любого интересующего его занятия на свой компьютер или смартфон и далее распоряжаться им по собственному усмотрению. Хорошо, если это делается в благих целях, а не, к примеру, для дискредитации соответствующего преподавателя в глазах как студентов, у которых он ведёт занятия, так и его коллег «по цеху». Ведь преподаватель тоже человек, и ему нет- нет да и случается в чём-то ошибаться. При контактной форме обучения любую ошибку преподавателя в ходе хоть лекции, хоть семинара, хоть лабораторной работы зафиксировать документально весьма непросто, потому что какие-либо видео- или аудиосъёмки происходящего на занятиях возможны лишь по разрешению преподавателя, ведущего занятия (как правило, никто на такое не идёт), а голословное утверждение студентов о наличии таких ошибок у преподавателя вряд ли примут к сведению в учебной части любого вуза. Но даже если у студента и не возникает желания дискредитировать преподавателя, всё равно «скачивание» подобной информации и тем более последующая несанкционированная передача её другим лицам в рамках доктрины авторского права рассматривается как нарушение авторских прав обладателя этой информации. Конечно, можно ограничить к ней доступ, но не факт, что среди студентов не найдутся умельцы, которым удастся взломать сайт того образовательного учреждения, где эта информация хранится. В таком варианте возникает риск неблаговидных деяний и со стороны преподавателя, например, соблазн однажды записать какую-либо из своих лекций в рамках того или иного курса на видео, а потом многократно её тиражировать - подобно тому, как это делают не вполне чистые на руку эстрадные исполнители.

При дистанционном обучении личный контакт студентов друг с другом и с преподавателями сведён к минимуму, а подчас и вообще отсутствует. Уже поэтому такая форма обучения не подходит для развития коммуникабельности, уверенности и выработки умения работать коллективно. В связи с этим заслуживают внимания и сугубо психологические издержки, которые неизбежно появятся при масштабной замене контактного обучения дистанционным. Дело в том, что для любого студента обучение в высшем учебном заведении любого уровня престижности - это отнюдь не одно лишь усвоение знаний и приобретение навыков по той специальности, которую он выбрал. Никто не отменит такой важной составляющей, как студенческая жизнь, которая среди всего прочего предполагает общение студентов друг с другом, по крайней мере, в рамках той студенческой группы, к которой они приписаны отделом кадров соответствующего образовательного учреждения. И никакая видеосвязь не способна заменить ситуацию, когда студенты общаются между собой, находясь в одной аудитории. Тем более в рамках дистанционного обучения невозможно смоделировать ситуацию, когда студенты в вузовской аудитории общаются не только между собой, но и с преподавателем. Это «живое» общение, кстати, помогает скрасить и все трудности, связанные с учёбой, ибо грызть гранит науки - процесс, к сожалению, зачастую далеко не самый приятный. Без общения же с однокурсниками, без университетской обстановки и прочих радостей жизни от учёбы остается одно лишь получение знаний. Это, конечно, должно быть главным для студента, но ведь знания в чистом виде можно получать отнюдь не только от своих преподавателей, но и из других источников, в том числе из библиотек (как обычных, так и электронных), с различных Интернет-сайтов и др.

И тогда возникает отнюдь не праздный вопрос: а зачем вообще студенту учёба в вузе, если все (или почти все) необходимые знания в рамках избранной им специальности ныне можно с куда меньшими заботами и затратами приобрести и вне него? Неужто она нужна только для того, чтобы получить заветные «корочки» о высшем образовании?

Вместо «плюсов» - неоднозначность или «минусы»

Как видно из всего вышеизложенного, недостатков в дистанционном обучении немало. Но даже то, что было упомянуто нами в числе его достоинств, при учёте разного рода «мелочей» фактически сводит их на нет.

Как уже упоминалось, при контактном обучении, согласно мнению сторонников дистанционного обучения, преподавателю далеко не всегда удаётся уделить должное внимание каждому студенту, и уж тем более - подстроиться под темп его работы. И чем больше студентов из расчёта на одного преподавателя, тем это якобы труднее сделать, а стало быть, использование дистанционных технологий для организации индивидуального подхода к каждому студенту подходит больше.

Можно согласиться с этим, если на одного преподавателя в период проведения занятий приходится не более десяти студентов: при большем их количестве преподаватель едва ли сумеет на экране дисплея отследить за тем, что делает каждый из его подопечных. (Цифра десять здесь взята не с потолка: особенности зрения таковы, что за 1 секунду человек способен воспринять не более 10 последовательно сменяющихся изображений, при большем их числе различить их по отдельности становится уже невозможно, и они «сливаются» друг с другом). Ситуация здесь в какой-то степени похожа на ту, в которой оказывается гроссмейстер, дающий сеанс одновременной игры на нескольких шахматных досках сразу: одно дело, когда этих досок пять, другое - когда их десять и совсем-совсем другое - когда их тридцать (хотя в истории шахмат зафиксированы и такие случаи). Пожалуй, она даже сложнее, поскольку у преподавателя времени на формулирование своего ответа на ту или иную фразу со стороны студента всё-таки меньше, чем у гроссмейстера на обдумывание очередного хода на очередной доске. Так что отнюдь не факт, что при дистанционном обучении любой преподаватель сумеет уделить больше внимания отдельно взятому студенту. Проще говоря, дистанционная форма обучения, пригодная для пяти-семи студентов, не подходит для 20 и тем более для 50. Правда, при дистанционном обучении суммарное время на общение преподавателя со студентами может быть существенно превышено по сравнению с таковым при обучении контактном, но... выдержат ли такую дополнительную нагрузку студенты, да и сам преподаватель?

Следующий момент. Говорят, что дистанционное обучение проходит в более спокойной обстановке и у студентов куда меньше поводов для волнения перед встречей с преподавателями, нежели при сдаче ими зачётов и экзаменов. Позволим себе усомниться в этом. Во-первых, независимо от того, имеет ли место непосредственный контакт студента с преподавателем, реализуется ли при этом тестовая система или традиционная (в виде ответа на вопросы экзаменационных билетов) форма проверки знаний, студент должен получить от преподавателя ту или иную оценку своих знаний по соответствующей дисциплине. Есть основания полагать, что едва ли найдется студент, кому она безразлична. Правда, большинство из них, по нашим наблюдениям, и тройке будут рады, но чтобы радоваться «неуду» - такого нет. А потому любой студент будет волноваться за свою судьбу на экзамене и даже на зачёте - хотя бы по причине того, что a priori неизвестно, сдаст он его или же нет. Во-вторых, тестовая система проверки знаний студентов, которую иные рассматривают как одно из преимуществ дистанционного обучения, при внимательном рассмотрении не может считаться по-настоящему адекватной формой проверки реальных знаний студента, потому что в процессе её реализации фактически проверяются не столько знания студента, сколько его умение (в немалом числе случаев основанное лишь на интуиции) выбирать правильный ответ на тот или иной вопрос из какого-то количества предлагаемых экзаменатором вариантов. И совершенно очевидно, что одно дело - назвать, к примеру, кто был первым российским императором, не располагая никакой дополнительной информацией на этот счет, другое дело - выбрать его из перечня.

Первый вариант ориентирован на знание правильного ответа, тогда как второй - на выбор правильного ответа из нескольких вариантов, что существенно упрощает задачу. Более того, при реализации второго варианта экзаменатор может по своему хотению усложнить этот выбор, но может и до предела упростить его, варьируя перечень возможных вариантов ответа. Справедливости ради стоит отметить, что данное обстоятельство не есть прерогатива дистанционного обучения - оно с не меньшей вероятностью может иметь место и при обучении контактном. Однако в последнем случае преподаватель по крайней мере в состоянии увидеть, сам ли студент осуществляет вышеуказанный выбор или же пользуется чьей-либо помощью, тогда как при дистанционном обучении сделать это невозможно.

Что касается утверждения о том, что конечные результаты дистанционного обучения студентов не уступают таковым при традиционной (т.е. контактной) форме обучения, то оно, как нам представляется, по меньшей мере дискуссионно. Поскольку под результатами следует понимать совокупность знаний и навыков, то любому непредвзятому специалисту в области высшего образования должно быть совершенно очевидно, что по многим ключевым учебным дисциплинам при реализации дистанционной формы обучения студенты однозначно не смогут приобрести те навыки, которые формируются только в результате выполнения ими соответствующих лабораторных работ, где требуется работа именно руками. Что же касается знаний, то для их понимания студенту мало получить какую бы то ни было информацию от преподавателя или из иных источников - он должен «закрепить» её в своей голове (причем не вообще, а именно в виде своего рода «оперативной памяти», откуда при необходимости её можно извлечь). Выше упоминалось о том, что в рамках дистанционного обучения студент получает право самостоятельно решать, когда именно и сколько именно времени уделять внимание освоению того или иного материала в рамках соответствующей дисциплины. Но ведь это требует наличия весьма развитой силы воли, ответственности и самоконтроля, а поддерживать нужный темп обучения без контроля со стороны - задача для любого обучающегося человека отнюдь не простая!

Таким образом, по крайней мере некоторые из кажущихся на первый взгляд позитивными моментов при более внимательном рассмотрении фактически исчезают, а то и вовсе превращаются в свою противоположность. Здесь и возникает ситуация, которую можно оценить как «шаг вперед - два шага назад». дистанционный обучение образование сетевой

Вместо эпилога

Сложившаяся в стране ситуация, связанная с пандемией коронавируса, резко обострила проблемы образования вообще и высшего в частности. Она потребовала не только реализации целого комплекса мероприятий на текущий «инфекционный» период и перспективу, но и со всей остротой поставила вопрос о целесообразности перехода на новую форму обучения «в штатном режиме».

Как бы то ни было, можно констатировать, что у дистанционного обучения есть свои достоинства и свои недостатки, причём последних, по мнению авторов данной статьи, всё же больше. На наш взгляд, его следует рассматривать лишь как полезное дополнение, вносящее свой колорит и разнообразие в весьма непростой сам по себе процесс обучения и делающее его более занимательным и интересным для обучающихся.

Литература

1. Ахаян А.А. Виртуальный педагогический вуз. Теория становления. СПб.: Корифей, 2001. 170 с.

2. Зайченко Т.П. Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения. СПб.: Астерион, 2004. 188 с.

3. Теория и практика дистанционного обучения / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2004. 416 с.

4. Иванченко Д.А. Системный анализ дистанционного обучения. М.: Союз, 2005. 192 с.

5. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. Педагогические технологии дистанционного обучения / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2006. 400 с.

6. Малитиков Е.М., Карпенко М.П., Колмогоров В.П. Актуальные проблемы развития дистанционного образования в Российской Федерации и странах СНГ // Право и образование. 2000. № 1(2). С. 42-54.

7. Хуторской А.В. Научно-практические предпосылки дистанционной педагогики // Открытое образование. 2001. № 2. С. 30-35.

8. Хуторской А.В. Дистанционное обучение и его технологии // Компьютерра. 2002. № 36. С. 26-30.

9. Кликунов Н.Д. Системные риски, порождаемые развитием дистанционного высшего образования в России // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 5-6 (28-29). С. 76-81.

10. Than C.M., Werner J.M. Designing and Evaluating E-Learning in Higher Education: A Review and Recommendations // Journal of Leadership and Organizational Studies. 2005. Vol. 11. No. 2. P. 15-25.

11. Buchan J. Putting Ourselves in the Big Picture: A Sustainable Approach to Project Management for e-Learning // Journal of Distance Education. 2010. Vol. 24. No. 1. P. 55-76.

12. Хусяинов Т.М. История развития и распространения дистанционного образования // Педагогика и просвещение. 2014. № 4. С. 3041.

13. Хусяинов Т.М. Основные характеристики массовых открытых онлайн-курсов (MOOC) как образовательной технологии // Наука. Мысль. 2015. № 2. C. 21-29.

14. Айдрус И.А.З., Асмятуллин Р.Р. Мировой опыт использования технологий дистанционного образования // Высшее образование в России. 2015. № 5. С. 139-145.

15. Шестак Н.В., Подзолкова Н.М. Реализация образовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий // Высшее образование в России. 2015. № 7. C. 131-140.

16. Бондаренко Г.А. Проблемы подготовки педагогических кадров дистанционным обучением // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2015. № 32. С. 160-164.

17. Войтович И.К. Модель электронной образовательной среды вуза // Высшее образование в России. 2016. № 12. С. 82-87.

18. Кликунов Н.Д. Влияние сетевых технологий на трансформацию высшего образования в России // Высшее образование в России. 2017. № 3. С. 78-85.

19. Месхи Б.Ч., Пустовал Л.Е., Баян Е.М., Пустовал А.Д., Жаркова М.Г. Дистанционные технологии для освоения практических навыков // Высшее образование в России. 2017. № 1. С. 110-114.

20. Козелков О.В. Дистанционное обучение в высшем образовании: реальность и перспективы // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2017. № 3-1. С. 91-93.

21. Свистунов А.А., Никишина В.Б., Кузнецова А.А. Интерактивные эффекты видеолекций в пространстве электронного обучения в высшей школе // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 3 (27). С. 136-142.

22. Голубева А.Н. Массовые открытые онлайн- курсы: понятие, классификация и опыт применения в системе высшего образования // Вопросы педагогики. 2017. № 7. С. 25-29.

23. Кузнецова А.А., Никишина В.Б. Видеолекция как самопрезентация преподавателя вуза в условиях электронного образовательного пространства // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 4. С. 149-155.

24. Гречушкина Н.В. Онлайн-курс: определение и классификация // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 6. С. 125-134.

25. Красько С.А., Сергеева Л.Г., МихайловаН.Н. Применение дистанционного обучения в технических университетах // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 6. С. 135-139.

26. Днепровская Н.В., Шевцова И.В. Открытые образовательные ресурсы: современные перспективы // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 8-9. С. 110-118.

27. Михайлов О.В. Знания «с голоса», или О специфике приёма экзаменов в современных исследовательских университетах // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 6. С. 58-65.

References

1. Akkhayan, A.A. (2001). Virtual'nyi pedagogicheskii vuz. Teoriya stanovleniya [Virtual Pedagogical University. Theory of Formation]. St. Petersburg: Korifei Publ., 170 p. (In Russ.)

2. Zaichenko, T.P. (2004). Invariantnaya organizatsionno-didakticheskaya sistema distantsionnogo obucheniya [An Invariant Organizational-Didactic Distance Learning System]. St. Petersburg: Asterion Publ., 188 p. (In Russ.)

3. Polat E.S. (2004). Teoriya i praktika distantsionnogo obucheniya [Theory and Practice of Distance Learning]. Moscow: Akademiya Publ., 416 p. (In Russ.)

4. Ivanchenko, D.A. (2005). Sistemnyi analiz distantsionnogo obucheniya [System Analysis of Distance Learning]. Moscow: Soyuz Publ., 192 p. (In Russ.)

5. Polat, E.S., Moiseeva, M.V., Petrov, A.E. (2006). Pedagogicheskiye tekhnologii distantsionnogo obucheniya [Pedagogical Technologies of Distance Learning]. Moscow: Akademiya Publ., 400 p. (In Russ.)

6. Malitikov, E.M., Karpenko, M.P., Kolmogorov, V.P. (2000). [Actual Problems of the Development of Distance Education in the Russian Federation and the CIS Countries]. Pravo i obrazovaniye - Law and Education. No. 1(2), pp. 42-54. (In Russ.)

7. Khutorskoi, A.V. (2001). [Scientific and Practical Prerequisites for Distance Pedagogy]. Otkrytoye obrazovaniye - Open Education. No. 2, pp. 30-35. (In Russ.)

8. Khutorskoi, A.V. (2002). [Distance Learning and Its Technologies]. Komp'yuterra [Computer- ra]. No. 36, pp. 26-30. (In Russ.)

9. Klikunov, N.D. (2003). [Systemic Risks Posed by the Development of Distance Higher Education in Russia]. Universitetskoye upravleniye: praktika i analiz - University Management: Practice and Analysis. No. 5-6 (28-29), pp. 76-81. (In Russ.)

10. Than C.M., Werner, J.M. (2005). Designing and Evaluating E-Learning in Higher Education: A Review and Recommendations. Journal of Leadership and Organizational Studies. Vol. 11, no. 2, pp. 15-25.

11. Buchan, J. (2010). Putting Ourselves in the Big Picture: A Sustainable Approach to Project Management for e-Learning. Journal of Distance Education. Vol. 24, no. 1, pp. 55-76.

12. Khusyainov, T.M. (2014). [The History of the Development and Spread of Distance Education]. Pedagogika i prosveshcheniye - Pedagogy and Education. No. 4, pp. 30-41.

13. Khusyainov, T.M. (2015). [Main Characteristics of Mass Open Online Courses (MOOC) as Educational Technology]. Nauka. Mysl' = The Science. Thought. No. 2, pp. 21-29. (In Russ.)

14. Aydrus, I.A.Z., Asmyatullin, R.R. (2015). World Experience in Usage of Distance Learning Technologies. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 5, pp. 139-145. (In Russ., abstract in Eng.)

15. Shestak, N.V., Podzolkova, N.M. (2015). Implementation of Educational Programs Using Distance Learning Technologies. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia. No. 7, pp. 131-140. (In Russ., abstract in Eng.)

16. Bondarenko, G.A. (2015). [Problems of Teacher Training in Distance Learning]. Problemy i perspektivy mzvitiya obrazovaniya v Rossii [Problems and Prospects for the Development of Education in Russia]. No. 32, pp. 160-164. (In Russ.)

17. Voitovich, I.K. (2016). University E-Learning Environment Model. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia. No. 12, pp. 82-87. (In Russ., abstract in Eng.)

18. Klikunov, N.D. (2017). The Impact of Network Technologies on the Transformation of Russian Higher Education. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia. No. 3, pp. 78-85. (In Russ., abstract in Eng.)

19. Meskhi, B.Ch., Pustovaya, L.E., Bayan, E.M., Pustovaya, A.D., Zharkova, M.G. (2017). Remote Technologies for the Development of Practical Skills. Vysshee obmzovanie v Rossii - Higher Education in Russia. No. 1, pp. 110-114. (In Russ., abstract in Eng.)

20. Kozelkov, O.V. (2017). [Distance Learning in Higher Education: Reality and Prospects]. Aktual'nyye problemy gumanitarnykh i yestestvennykh nauk [Actual Problems of the Humanities and Natural Sciences]. No. 3-1, pp. 91-93. (In Russ.)

21. Svistunov, A.A., Nikishina, V.B., Kuznetsova, A.A. (2017). [Interactive Effects of Video Lectures in the Space of E-Learning in Higher Education]. Professional'noye obmzovaniye v Rossii i za rubezhom [Vocational Education in Russia and Abroad]. No. 3 (27), pp. 136-142. (In Russ.)

22. Golubeva, A.N. (2017). [Massive Open Online Courses: Concept, Classification and Application Experience in Higher Education]. Voprosy pedagogiki [Pedagogical Issues]. No. 7, pp. 25-29. (In Russ.)

23. Kuznetsova, A.A., Nikishina, V.B. (2018). Video Lecture as a University Teacher's Self-Representation in the Conditions of Electronic Educational Resources Implementation. Vysshee obra, zovanie v R.ossii - Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 4, pp. 149-155. (In Russ., abstract in Eng.)

24. Grechushkina, N.V. (2018). Online Course: Definition and Classification. Vysshee obmzovanie v Rossii - Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 6, pp. 125-134. (In Russ., abstract in Eng.)

25. Kras'ko, S.A., Sergeeva, L.G., Mikhailova, N.N. (2018) Application of Distance Learning at Technical Universities. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 6, pp. 135-139. (In Russ., abstract in Eng.)

26. Dneprovskaya, N.V., Shevtsova, I.V. (2019). Prospects for University's Open Educational Resources. Vysshee obmzovanie v R.ossii - Higher Education in Russia. Vol. 28, no. 8-9, pp.

27. Mikhailov, O.V. (2018). Oral Exam, or About the Specifics of Taking Exams in Modern Research Universities. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 6, pp. 58-65. (In Russ., abstract in Eng.)

Размещено на Allbest.ru