Цифровые технологии и трансформация образовательного процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Цифровые технологии и трансформация образовательного процесса

Бейлин М.В.

Ключевые слова: коннективизм, дигитальный имидж, мультимедийные средства, полизадания, социальные сети, блоги, самопрезентации, ризоматическая модель обучения, цифровое поколение, разноуровневое обучение.

Keywords: connectivism, digital image, multimedia, poly-assignments, social networks, blogs, self-presentation, rhizomatic learning model, digital generation, multilevel learning.

Представители современной сетевой генерации способны получать междисциплинарное образование, иначе осваивать культурное пространство, работать в виртуальных средах, адаптируясь к нестандартным нагрузкам; они умеют выстраивать эффективные коммуникации и заниматься совместной деятельностью со всеми важными субъектами; отличаются способностью выходить за пределы ситуации «здесь и теперь» в более широкие социальные контексты; характеризуются выразительными ориентациями на доминирующие в обществе нравственные ценности. Кроме того, особое значение для людей, освоивших цифровые технологии, имеет дигитальный имидж как эффективное средство наращивания собственного символического капитала, а также своей идентификации, самоидентификации и самопрезентации. Вместе с тем, чувствуя себя более свободными и способными самореализоваться в блогах, социальных сетях, в пространстве сети в целом, они становятся более управляемыми и программируемыми [3, с. 275]. Для обозначения тех, кто не был рожден в мире современных технологий, а сталкивается с ними позже, Марк Пренски вводит термин «цифровой иммигрант». «Цифровые иммигранты» стали свидетелями создания и эволюции сети Интернет (далее - Сеть), компьютеров, социальных сетей Facebook, Twitter, поисковой системы Google, планшетов, смартфонов и множества других устройств, но несмотря на приспособление к ним, у «иммигрантов» остается свой «акцент», и их способ взаимодействия с новейшими технологиями существенно отличается от того, что является «врожденным для цифровых аборигенов» [20].

«Цифровые от рождения» - это учащиеся и студенты, выросшие в условиях неограниченного доступа к глобальной Сети. «Цифровые иммигранты» - поколение опытных преподавателей среднего возраста, которые мыслят иначе, чем молодежь, но способны понять её. Старшее поколение наиболее опытных преподавателей, к сожалению, частично можно отнести к категории «цифровых невежд», поскольку для многих из них существуют трудности в понимании особенностей обучения, поиска информации, ее восприятия и усвоения современной учащейся молодежью. На наш взгляд, применение современных социальных сервисов в образовании может помочь преодолению пропасти между «цифровым» поколением учеников и преподавателями и сделать обучение одновременно увлекательным и эффективным процессом. Такой подход должен обеспечить реализацию принципа диалектического единства холизма и плюрализма, к которому склоняется большинство авторов в поисках новой методологии, которая могла бы предложить базовые принципы современного образования. Отличия «цифророжденных» от «иммигрантов», а «невежд» - как от первых, так и, возможно, от других, не должны доводиться до антагонизма, но должны быть осознаны и использованы для продуктивного взаимодействия всех участников образовательного процесса.

К наиболее значимым особенностям представления информации, в том числе иноязычной, с применением таких инструментов и средств как блоги, подкасты, вики (wikispaces), социальные сети и т.п., можно отнести следующие составляющие: гипертекстовая структура информации, позволяющая соединять электронные тексты и их фрагменты с помощью системы гиперссылок; «экранная» текстовая и визуальная (графика, изображения, мультипликация, видео), звуковая (передача звуковых файлов и аудиопотока) и интегрированная (текст, звук, графика, видео) презентация информации; комплексное использование средств мультимедиа и гипертекста как способа представления информации, в котором все элементы могут нести равную смысловую нагрузку и объединяться с помощью гиперссылок [7; 8; 17; 24; 25]. Исходя из представленных положений, можно выделить ряд особенностей современных студентов в восприятии информации на основе указанных сетевых инструментов, в частности, мультисенсорность, то есть использование различных каналов восприятия. Учащиеся нового тысячелетия способны естественным способом «сплести» вместе изображения, текст и звук, интуитивно использовать различные IT-устройства и передвигаться в Сети; они более визуально ориентированы; многие из них выражают себя с помощью образов, демонстрируют нелинейность мышления, учатся с помощью игровых онлайн-приложений, практикуют полизадания и предпочитают мультимедийные средства [19; 20; 24]. Их способность мгновенно перемещаться между «реальным» и «виртуальным» расширяет их репрезентативность за рамки текста. При работе в Сети большая часть рабочей информации поступает через экран компьютера [18; 24], и, как следствие, работа осуществляется с небольшими по объему фрагментами информации, ограничиваемыми экранной страницей. Возможна и одновременная работа с несколькими ресурсами. В этом контексте следует отметить, что учеными была обнаружена колоссальная разница в работе мозга «иммигрантов» и «аборигенов». Различия в функционировании нейронных цепей «цифрового поколения» и их педагогов показывают разницу между древними людьми, которые научились или не научились пользоваться орудиями труда. «Сетевое» поколение способно делать много дел одновременно, например, загружать музыку на свой плеер, при этом успевая общаться с друзьями в социальной сети, разговаривать по телефону и просматривать свои конспекты. В результате, как отмечают исследователи, операционные возможности их мозга растут, потому что из нейронов вырастают дендриты, происходит процесс выбрасывания нейротрансмиттеров, возникают новые синапсы. Эти изменения происходят ежедневно и ежеминутно, в результате чего мозг подстраивается под окружающий мир, и мы эволюционируем. Прогресс в области цифровых технологий заставляет мозг меняться с невозможной ранее скоростью. Важной становится высокая скорость перехода от одного ресурса к другому [1; 18; 19; 20; 21; 25]. Современные Homo Zappiens имеют склонность быстро «перепрыгивать» от одной темы к другой, не задерживаясь надолго на предмете исследования, если информация не находится мгновенно «на кончиках пальцев». Поэтому цифровое поколение лучше запоминает местонахождение информации, чем саму информацию. Их аудиовизуальное восприятие, необходимость мгновенного реагирования и мультизадачность разрушают традиционную форму научно-аналитической работы, формируя так называемое «клиповое сознание» [5], «клиповое мышление» [2; 9], то есть неспособность удерживать внимание на одной теме более чем несколько минут, отсутствие целостного мировоззрения.

Учёт указанных различий в мировоззренческих подходах поколений позволяет не только лучше понять особенности работы, учебы, восприятия информации, способа получения и усвоения знаний современной цифроаборигенной молодежью, но и подчёркивает необходимость создания образовательной концепции, соответствующей новым общественным императивам. Большинство исследователей [3; 6; 7; 13] сходятся во мнении, что развитие и рост Сети, появление новых цифровых технологий, онлайн-приложений, социальных сервисов не только стали основным катализатором изменений в способах взаимодействия человека с сетью, существенно влияя на то, как он видит и воспринимает мир, но и главной движущей силой образовательных изменений. Поэтому неотъемлемой частью современной образовательной реальности становится сетевое коммуникативное пространство, созданное инструментами, особенностями которых является совместное создание и использование знаний [22] и выведение учебной активности за пределы аудитории [11]. Эти новые реалии представляют собой вызов не только существующей образовательной системе, но и каждому преподавателю.

С. Харгадон выделяет десять основных тенденций, которые могут привести к изменению всей образовательной модели: новая издательская революция, связанная с созданием двунаправленного контента, создаваемого его читателем; перенасыщение сети информацией, что частично, по мнению С. Харгадона, может быть решено путем сотрудничества пользователей и создателей контента; массовость, когда почти каждый пользователь Всемирной сети может стать автором и участником коммуникативных процессов в ней; появление новых про-потребителей (от англ. Pro-sumer, образовавшегося путем объединения основ двух существительных англ. Producer - «производитель» и англ. consumer - «потребитель») вследствие того, что всё больше компаний-производителей вовлекают своих потребителей в процесс создания того продукта, который они сами им же и продают. В результате, считает исследователь, постепенно начинает меняться природа знаний: теперь важно не только то, как они накоплены, но и то, как они созданы; важно и то, что сегодня пользователи сети являются одновременно и создателями её контента. Следовательно, они привносят свой специфический опыт во все области знаний. Именно это сочетание возможности работать в специфических областях знания, а также применение знаний, полученных в одной области в другой области, возможность создавать команды из разбросанных по всему миру людей, которые являются соавторами контента, по мнению С. Харгадона, приводит к беспрецедентному росту объема инноваций. Отсутствие зависимости от места и времени, когда любой человек, даже в самых отдаленных уголках земного шара, может стать виртуальным студентом любого из учебных заведений мира и получить доступ к его образовательным ресурсам, делает социальное обучение центральным в образовательном процессе. Методы обучения, когда студент в онлайн-режиме может наблюдать, например, как работают кардиохирурги, которые выполняют редкую операцию на сердце, и может найти преподавателя практически в любой области знания и поработать с ним с использованием видеоконференции или в режиме обмена виртуальным рабочим столом (англ. co-sharing), оказываются в центре внимания современного образовательного процесса. Если студент имеет тягу к чему-то специальному и желание узнать больше, он может стать частью интересующего его профессионального сообщества, даже поработать в реальных условиях, что приводит к усилению социализации сети и сочетанию всех сервисов Web 2.0 на одной платформе в сети Интернет [10].

По мнению Михаэля Керреса (Michael Kerres) и Акселя Наттланда (Axel Nattland), которые ассоциируют специфику использования сервисов Интернета второго поколения со смещением границ в трёх дихотомиях, а именно: между пользовательским и авторским; между локальностью и удаленностью; между личным и социальным, в образовательном контексте отличие «пользователь-автор» обозначено размытием «границ» между учащимся и преподавателем, что объясняется как конструктивистским подходом к образованию, так и сугубо технологическими основами самих сервисов. Под смещением границ в дихотомии локальность - удалённость понимается изменение соотношения времени, затрачиваемого на обучение в аудиторном формате и вне его. Благодаря сегодняшним возможностям коммуникации в сети размывается и эта граница, а физическое местонахождение постепенно теряет свою релевантность как для преподавателей, так и для студентов. Изменение соотношения «личное - социальное» также находит отражение в образовании [17, c. 39-41].

Свою концепцию обучения с применением социальных сервисов Сети второго поколения, которая имеет много общего с теорией социального конструктивизма, выдвигают С. Хергдон, Дж. Сили Браун (John Seely Brown), Ричард П. Адлер (Richard P. Adler), называя её социальным обучением (англ. Social learning) [12]. В социальном обучении, по Дж. С. Браун, реализуется переход от концепции «Мыслю, следовательно, существую» к концепции, использующей принцип «Мы участвуем, следовательно, существуем» (англ. «We participate, therefore we are») [12, с. 18]. Здесь имеется в виду обучение, которое рассматривается как результат взаимодействия в обучении с отказом от традиционного восприятия обучения как процесса, в котором знания передаются от учителя к ученику посредством различных педагогических стратегий. Исследователи настаивают на решительном отходе от традиционной модели передачи знаний, предлагая переход от централизованного к децентрализованному распространению знания, поскольку в современном обществе меняется статус главного элемента системы образования - знания, и поэтому роль преподавателя видится в том, чтобы направлять учеников по их собственной, осознанной, учебной траектории. Эта тенденция была освещена в работах Ж.-Ф. Лиотара, который считает, что современные информационно-технологические изменения оказывают значительное влияние на природу знания и расширяют возможности образовательного процесса как канала передачи информации [4]. Социальное обучение и открытые образовательные практики с помощью сетевых сервисов 2.0 требуют не только изучения предмета (англ. Learning about), но и становления учащихся как активных участников процесса обучения (англ. Learning to be a full participant in the field) [12, c. 19], предусматривают совместное участие студентов в решении аутентичных и сложных задач реального мира. Социальное обучение основано на понимании того, что содержание предмета является социально сконструированным, то есть основное внимание уделяется не столько тому, что изучается, а как изучается. Поэтому фокус внимания смещается на учебную деятельность и взаимодействие людей, общение, дискуссии. Эта точка зрения также позволяет объяснить эффективность так называемых «исследовательских групп», в которых студенты могут задавать вопросы, чтобы уточнить проблемные области, прояснить непонятные моменты, улучшить свое понимание материала, слушая ответы однокурсников, а наиболее сильные из них, возможно, смогут взять на себя роль учителя, чтобы помочь отстающим. Таким образом усиливается социальность всего образовательного процесса, а преподавателю предлагается занять позицию координатора, модератора, посредника, наставника и фасилитатора (человека, обеспечивающего успешную групповую коммуникацию) учебно-исследовательской группы, а не лектора на трибуне [22; 26]. образовательный интерактивный сеть

Другие аспекты социально-интерактивного обучения включают переход к разноуровневому обучению: от обучения на лекции к обучению в малых и проектных группах; от «наличия знаний» к «доступу к информации», «фильтрации информации» и «доступа к людям». То есть обмен знаниями протекает сразу по нескольким направлениям: «от преподавателя к студенту», «от студента к студенту», от «студента к преподавателю», что сразу превращает иерархическую структуру образовательной модели в сетевую. Важными предпосылками для этого являются новая образовательная культура и мышление, а также преодоление значительных организационных барьеров [3; 22]. Исследователи [22] подчеркивают важность инструментов Интернета второго поколения в расширении географических границ обучения и повышении интереса к языкам и культурам других стран. С применением онлайн-сервисов и технологий 2.0, уверены они, реализуется переход к образованию в течение всей жизни и обеспечению мобильности учащихся. Кроме того, такая парадигма удобна для учеников, которые в силу обстоятельств вынуждены менять место жительства. При этом обеспечивается привлечение и равноправие всех учащихся, что позволяет им расширить свои горизонты и сотрудничать, преодолевая границы, языковые и институциональные барьеры, поскольку социальные сервисы и медиа позволяют включить в процесс обучения те группы населения, которые по ряду причин не имеют доступа к классическому формату образования. Подчеркнем, что сервисами 2.0, которые поддерживают процесс социального обучения, являются: вики (wikispaces), блоги (Blogger), социальные сети (Facebook, Myspace). Относительно новой моделью учебной деятельности, акцентирующей роль социального и культурного контекста [14], и базирующейся на идее сотворчества и идеологии открытых образовательных ресурсов в сочетании с сетевой организацией взаимодействия участников, является коннективизм (англ. connectivism от англ. connect - «соединять, сочетать») как тенденция к пересмотру обучения в различных контекстах и создания теории обучения, релевантной веку цифровых технологий. По мнению Ф. Белла (F. Bell), коннективизм опирается на разнообразный набор образовательных теорий, философию познания и управления знаниями и основывается на преобразовательных возможностях новых технологий [11]. Как новая концепция коннективизм заявил о себе в 2005 году благодаря публикациям Джорджа Сименса (George Siemens) «Коннективизм: обучение как создание сети» и Стефена Даунс «Введение в коннективное знание» [11; 16]. В то время обе работы получили значительный резонанс в англоязычной блогосфере, однако только в 2008 году о коннективизме заговорили снова, на этот раз - в контексте цифрового и электронного обучения. Описывая общее, коннективное знание (англ. Connective knowledge), С. Даунс опирается на концепцию коннективизма и пишет о гносеологии общего знания, связывая его и с педагогикой, и с теориями и инновациями в технологиях [11, c. 102]. Дж. Сименс предлагает считать коннективизм той теорией обучения, которая наиболее полно соответствует веку цифровых технологий и следует бихевиоризму. Когнитивизм и конструктивизм, по его мнению, имеют определенные ограничения, поскольку не учитывают возможности учиться за пределами образовательного учреждения. Даже социальные конструктивистские взгляды, которые трактуют обучение как социальный процесс, на первый план выдвигают физическое присутствие на занятии. Кроме того, эти теории, как считает исследователь, уделяют больше внимания самому процессу обучения, а не тому, что изучается, и не в состоянии описать обучение и то, что происходит в пределах организаций, объединений, сообществ. Однако в современном сетевом мире, по мнению Дж. Сименса, важным метанавыком, который следует формировать до начала обучения, является умение не только оценить преимущества изучения того или иного материала, востребованность знаний, их пригодность и актуальность, но и анализировать информацию, которую мы получаем [23].

Привлекает внимание тот факт, что в принципах коннективизма сами технологии не считаются средством обучения, и основное внимание уделяется возможностям обучения с их использованием. Возникает также вопрос о том, как соотносится коннективизм, например, с теорией деятельности, социально-когнитивной теорией личности, теорией социального научения, коллективного разума, концепцией «сообщества практики» (англ. community of practice). Коннективизм предлагает рассматривать структуру знаний как сеть, а сеть может быть определена как связь между объектами, которые Дж. Сименс называет узлами. Узлами могут быть отдельные лица, группы, системы, поля, идеи или сообщества, соединённые таким образом, чтобы создать единое целое, поэтому изменения в сети имеют волновой эффект. Коннективизм - это интеграция принципов хаоса, сети, сложности и теории самоорганизации [23]. Принципы коннективизма заключаются в следующем: учения и знания существуют в связях и отношениях, в многообразии мнений; обучение является процессом соединения специализированных узлов и источников информации; процесс обучения не требует человеческого присутствия; способность познавать новое более значима, чем способность сохранять то, что уже известно; воспитание и поддержание связей является необходимым условием обучения в течение жизни; основная способность сегодня - это способность видеть связи между областями знаний, идеями, концепциями; актуальные знания являются целью всей учебной деятельности; принятие решений уже является процессом обучения; выбор того, что изучать, и смысл поступающей информации рассматриваются сквозь призму меняющейся реальности. Правильный ответ сегодня может быть неверным завтра из-за изменений в информационном климате, влияющем на решение [там же]. В целом можно считать, что подобный подход к образованию основывается на изменении отношения к работе с информацией: если раньше основной деятельностью учащихся было «потребление знаний», полученных от преподавателя, теперь акцент смещается на «управление» ими, то есть на поиск, самостоятельное формирование, создание и редактирование контента.

В условиях избытка информации учащемуся важно построить вокруг себя некую «сеть», которая могла бы обеспечить доступ к нужным ресурсам, включая не только данные, но и контакт с другими людьми. Дэйв Кормье (Dave Cormier) признает, что коннективизм позволяет сообществу людей (работающих с технологиями для обучения) легитимизировать то, что они делают. Кроме того, он убежден, что метафора «Ризомы», введенная Ж. Делёзом и Ф. Гваттари, может предложить более гибкую концепцию знаний в информационную эру: с ризоматической точки зрения знания могут быть «предметом переговоров», совместный опыт обучения является контекстным и социальным, так же как и индивидуальный процесс создания знания с изменяемыми целями и постоянно обсуждаемыми предпосылками. Поэтому в ризоматической модели обучения необходимость внешней проверки знаний экспертом или с помощью построенного учебного плана отпадает. Знание может быть снова оценено по старым стандартам «я могу» и «я знаю». Итак, сообщество имеет право продуцировать знания в рамках данного контекста и оставлять это знание в качестве нового узла, соединённого с остальной частью сети [15]. Таким образом, коннективизм не является отдельной теорией обучения, однако, возможно, он будет играть важную роль в развитии и появлении новых педагогических методов и подходов, где контроль переместится от педагога к ученику, который станет более независимым и автономным.

Список литературы

1. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: учебное пособие. - М.: Флинта: Наука, 2005. - 216 с.

2. Гиренок Ф.И. Метафизика пата (косноязычие усталого человека). - М.: Лабиринт, 1995. - 201 с.

3. Кужелева-Саган И.П. «Реперные точки» междисциплинарной рефлексии по проблематике влияния новых медиа на сознание и поведение молодежи // Філософія освіти. Philosophy of Education: науковий журнал. 2013. - №. 1 (12). - С. 224-278.

4. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Пер. с франц. H.A. Шматко. - М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. - 160 с.

5. Моль А. Социодинамика культуры / Пер. с фр.; предисл. Б.В. Бирюкова. Изд. 3-е. - М.: ЛКИ, 2008. - 416 с.

6. Наумов А. Образование 2.0 стучится в дверь... откроем? // Компьютерра. 2008. - №. 44. - С. 18-23. - http://old.computerra.ru/2008/760/388331

7. Патаракин Е.Д. Социальные сервисы Веб 2.0. в помощь учителю: практ. Руководство. - М.: Интуит.ру, 2007. - 64 с.

8. Полат Е.С. Дидактические возможности сети Интернет в преподавании иностранных языков // Интернет в гуманитарном образовании. - М.: ВЛАДОС, 2001. - С. 92-101.

9. Семеновских Т.В. «Клиповое мышление» - феномен современности // Оптимальные коммуникации (ОК). - http://jarki.ru/wpress/2013/02/18/3208

10. Харгадон С. Web 2.0 - это будущее образования. - http://www.distance-learning.ru/db/el/2FF50B0C29518A87C32574DD003290BC/doc.html

11. Bell F. Connectivism: Its place in theory-informed research and innovation in technology-enabled learning // The International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2010. - Vol. 12, N 3. - P. 98-118.

12. Brown J.S. Open education, the long tail, and learning 2.0 / John Seely Brown, Richard P. Adler // Educause review. 2008. - Vol. 43, N 1. - P. 16-20.

13. Carrington V., Robinson M. Digital literacies: Social learning and classroom practices. 2009. - 184 p.

14. Connectivism. - https://en.wikipedia.org/wiki/Connectivism

15. Cormier D. Rhizomatic education: Community as curriculum // Innovate: Journal of online education. 2008. - Vol. 4, N 5. - http://nsuworks.nova.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1045&context=innovate

16. Downes S. An Introduction to Connective Knowledge. - http://www.downes.ca/post/33034

17. Kerres M. Implikationen von Web 2.0. fur das E-Learning / M.Kerres, A. Nattland // Web 2.0- Schlagwort oder Megatrend? Fakten, Analysen, Prognosen / Hrsg. v. Gernot Gehrke, - Dьsseldorf; Mьnchen, 2007. - S. 37-54.

18. Palfrey J. Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives. - N.Y.: Basic Books, 2010. - 400 p.

19. Pedrу F. The new millennium learners: Challenging our views on ICT and learning / Inter-American Development Bank. 2006. - №. 9228. - http://www.oecd.org/dataoecd/1/1/38358359.pdf

20. Prensky M. Digital natives, digital immigrants. Pt 1 // On the horizon. 2001. - Vol. 9, N 5. - P. 1-6.

21. Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants, Pt 2: Do They Really Think Differently? // On the horizon. 2001. - Vol. 9, N 6. - Р. 15-24.

22. Redecker C. Learning 2.0 - The impact of social media on learning in Europe / C. Redecker, K. Ala-Mutka, Y. Punie / Policy brief. JRC Scientific and Technical Report. EUR JRC56958 EN. - http://www.ict-21.ch/com-ict/IMG/pdf/learning-2.0-EU-17pages-JRC56958.pdf

23. Siemens G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. - http://er.dut.ac.za/bitstream/handle/123456789/69/Siemens_2005_Conn ectivism_A_learning_theory_for_the_digital_a ge.pdf?sequence=1

24. Veen W., Vraking B. Homo Zappiens and its consequences for learning, working and social life // Trendstudie im Rahmen des BMBF Projektes Internationales Monitoring. 2008. - http://www.internationalmonitoring.com/fileadmin/Downloads/Trend studien/Trends_V2/IMOMAG_Veen_final_mit_cover.pdf?PHPSESSI D=a86e3c449feeb354c42fed817cc443a1

25. Veen W. Learning strategies of homo zappiens: towards new learning arrangements // Book of Abstracts. 2009. - P. 20-25. - http://vd.ucr.ac.cr/ecci/?wpfb_dl=17

26. West J.A., West M.L. Using wikis for online collaboration: The power of the read-write web. 2009. - 160 p.

Размещено на Allbest.ru