Теория семейного воспитания в общетеоретическом контексте социальных наук

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теория семейного воспитания в общетеоретическом контексте социальных наук

И.Ф. Дементьева 1,

З.Т. Голенкова 2

'Институт изучения детства, семьи и воспитания

Российской академии образования

ул. Макаренко, 5/16, Москва, 105062, Россия

2Федеральный научно-исследовательский социологический центр

Российской академии наук

ул. Кржижановского, 24/35-5, Москва, 117218, Россия

Аннотация

Статья посвящена проблеме развития теории семейного воспитания как одного из молодых и перспективных научных направлений. Актуализация этой теории напрямую связана с происходящими в российском обществе в последние десятилетия трансформациями, которые привели к изменению семейной идеологии в целом, в том числе целей, задач, содержания и методов семейного воспитания. Среди теоретиков-фамилистов активизировался поиск нового самоопределения и новой идентичности российской семьи как воспитательного института. В этих условиях теория семейного воспитания использует, в частности, концептуальные положения других социальных наук, заимствуя из них идеи для развития методологии и методики воспитания детей в пространстве семьи. В качестве источников заимствования таких идей в статье рассматриваются отдельные теории из области педагогики, психологии, социологии, культурологии, экономики и информатики. Автор выделяет и кратко характеризует три группы различных социальных теорий, способствующих более глубокому пониманию целей семейного воспитания: педагогические теории (свободного воспитания, самоопределения, самообразования, культуросообразности воспитания, природосообразности воспитания, самовоспитания, ассимиляции и аккомодации, педагогики сотрудничества, программирования обучения, педагогического эмпиризма, детоцентризма, педагогического воспитания), психологические теории (поэтапного формирования умственных действий, личности, адаптации, аффилиации, межличностных взаимодействий, деятельностного опосредования межличностных отношений, обособления, подражания) и социологические теории (глобализации, социального капитала, информации, социального неравенства, социальных рисков, разделения власти, гендера, рационального выбора, синергетики, малых групп, массовых коммуникаций).

Ключевые слова: семья; воспитание; социальные теории; теория семейного воспитания; воспитательные целедостижения семьи; социальная адаптация детей семейный воспитание социальный

THEORY OF FAMILY EDUCATION IN THE GENERAL THEORETICAL CONTEXT

OF SOCIAL SCIENCES

I.F. Dementieva1, Z.T. Golenkova2

Makarenko St., 5/16, Moscow, 105062, Russia

2Federal Center of Theoretical and Applied Sociology

of the Russian Academy of Sciences

Krzhizhanovskogo St., 24/35-5, Moscow, 117218, Russia

Abstract. The article considers the challenges for the development of the theory of family education as one of the youngest and most promising branches of the contemporary science. Today's relevance of this theory is directly related to the transformations of the Russian society in the last decades, which had a great impact on the family ideology in general and changed the goals, objectives, content and methods of family education in particular. The theorists of the family education intensified the search for a new selfdetermination and a new identity for the Russian family as an educational institution. Under such conditions, the theory of family education adopts the conceptual findings and relevant ideas of other social sciences to develop methodology and techniques of raising and educating children in the family context. The article considers the sources of such ideas in the particular theories in the field of pedagogy, psychology, sociology, cultural studies, economics and informatics. The author identifies and briefly characterizes three groups of different social theories that contribute to a deeper understanding of the goals of family education: pedagogical theories (of free education, self-determination, self-education, culturally appropriate education, ecological education, assimilation and accommodation, pedagogy of cooperation, programmed teaching, pedagogical empiricism, and pedagogical education focused on children), psychological theories (of step-by-step formation of mental actions, personality, adaptation, affiliation, interpersonal interactions, activity mediation of interpersonal relationships, isolation, and imitation), and sociological theories (of globalization, social capital, information, social inequality, social risks, power sharing, gender, rational choice, synergetics, small groups, and mass communications).

Key words: family; education; social theories; theory of family education; educational goals of the family; social adaptation of children

Теория семейного воспитания представляет собой системную концепцию, возникшую в пространстве между двух устойчивых социальных доктрин: педагогической теории воспитания и социологической теории семьи и семейных отношений. В ходе развития данной теории такая позиция в ряду общественных наук закономерно привела к заимствованию ряда научных положений из указанных смежных дисциплин. Вместе с тем предмет изучения теории семейного воспитания выходит за рамки исследовательских задач педагогики и социологии семьи, что определяет ее интерес к содержанию других общественных наук и к методам, используемым ими для решения выявляемых социальных проблем.

Зафиксированные в последние десятилетия мировоззренческие трансформации в российском обществе, нарастание социального неравенства, смена духовно-нравственных ориентиров привели к существенным изменениям жизненных и воспитательных условий семьи. Поэтому семейное воспитание сегодня требует совершенствования целей и методов, применяемых к детям в процессе воспитательного воздействия. Развитие теории семейного воспитания основывается на особенностях этого процесса в новых условиях функционирования общества, а также семьи как его составляющей. Именно в сфере семьи осуществляется целенаправленное воздействие представителей старшего поколения на младшее и их двухстороннее взаимодействие между собой.

Семейное воспитание, как и воспитание в целом, можно рассматривать через концепции ряда педагогических, психологических, социологических, экономических, культурологических и других теорий. Проследим, как концептуальные положения различных социальных теорий способствуют более глубокому пониманию целей семейного воспитания. Обратимся прежде всего к педагогическим теориям.

Теория свободного воспитания, разработанная М. Монтессори и Л.Н. Толстым, декларирует идею свободного развития ребенка, недопустимости для педагога навязывать ребенку свою волю. Взаимодействие взрослых и детей должно строиться на принципах сотрудничества, субъект-субъектных отношений. Семейное воспитание заимствует из этой теории тезис о соблюдении права ребенка на свободу волеизъявления, соответственно, формируется отношение к воспитуемому как ответственному и самостоятельному субъекту взаимодействия [24].

Теория самоопределения (становления личностной зрелости) исследует процесс освоения ребенком социальных ролей и мотивационно осознанный выбор своего места в системе социальных отношений. Семейное воспитание использует метод формирования мотивационной сферы ребенка на протяжении всего детства [2].

Теория самообразования, основоположником которой является Ф. Аквинский, определяет цель педагогики как формирование у ребенка способности к самообразованию: ребенок должен сам управлять процессом исследований и открытий в жизненных ситуациях. Семейное воспитание заимствует из этой теории принцип развития у ребенка инициативы, стремления самостоятельно постигать смысл социальных явлений [6].

Теория культуросообразности воспитания, разработанная немецким педагогом и философом Ф.А. Дистервегом, утверждает в качестве основного принципа педагогики воспитания то, что она должна основываться на общечеловеческих ценностях культуры. Необходимо воспитывать у детей терпимость к ценностям и нормам различных этносов и обществ во всех их культурных проявлениях. Семейное воспитание в этой теории призвано помочь ребенку найти баланс ценностей разных культур, минимизировать национальные особенности и противоречия [11].

Теория природосообразности В.И. Вернадского призывает воспитывать в детях этические установки по отношению к природе, ноосфере в целом, формировать природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Семейное воспитание реализует этот тезис в форме экологического просвещения детей как жизненно необходимого знания в условиях современного мира [4].

Теория самовоспитания, предложенная выдающимся педагогом В.А. Сухомлинским, формулирует ключевую идею самовоспитания как целенаправленной деятельности по совершенствованию своих положительных качеств посредством применения методов самооценки и самоконтроля. Семейное воспитание предлагает ребенку использовать указанные методы в процессе обретения им социального опыта и психологической подготовки к взрослой жизни [25; 31].

Теория ассимиляции и аккомодации предполагает усвоение ребенком нового опыта поэтапно: сначала - обретение несистемного опыта, затем - структурирование ранее накопленного опыта в систему для понимания жизненных проблем или их решения. Семейное воспитание предлагает детям использовать идею несистемного/системного опыта для развития своих адаптивных способностей [34].

Теория педагогики сотрудничества рассматривает воспитание как творческое взаимодействие воспитателя и воспитуемого. Семейное воспитание использует принцип интенсивного обучения ребенка с ориентацией на развитие его творческого мышления [1].

Теория программированного обучения Б.Ф. Скиннера провозглашает необходимость управления поведением личности с помощью научно организованного, операционально определяемого, целевого педагогического процесса. Семейное воспитание использует идею необходимости управления поведением ребенка для успешного усвоения им знаний и умений [29].

Теория педагогического эмпиризма (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко) рассматривает воспитательный процесс как постепенное осознание детьми своего чувственного опыта. развивающего внимание, память, способности к сравнению и суждению. Семейное воспитание заимствует из теории идею о роли воспитателя в создании среды, воспитывающей ребенка, и о руководстве пошаговым освоением этой среды ребенком [35].

Теория детоцентризма была предложена и развита в трудах Д. Дьюи (педоцентризм), Э. Кея, М. Монтессори. Основная идея теории заключается в указании на опасность поощрения шалостей ребенка: избалованный ребенок вырастает эгоистом и плохо адаптирован к жизни в обществе. Семейное воспитание рассматривает указанный вывод теории как предостережение и антицель социализации детей [12].

Теория педагогического взаимодействия рассматривает таковой как процесс управления педагогом развитием личности учащегося. В семейном воспитании это взаимодействие проявляется в форме авторитаризма родителя и в его намерении управлять ребенком - в современной педагогике это антицель воспитания [19].

Свой вклад в развитие семейного воспитания внесли и перечисленные ниже психологические теории.

Теория поэтапного формирования умственных действий утверждает, что поэтапное овладение воспитуемым новым умственным действием формируется воспитателем вначале на уровне речевого определения характера действия. Путем интериоризации этот речевой акт воспитателя формирует мыслительный процесс воспитуемого. Семейное воспитание использует положения данной теории для ускоренного усвоения ребенком новых знаний и умений [7; 18].

Теория личности А. Маслоу провозглашает принцип гуманистического воспитания. Семейное воспитание заимствует из данной теории идею о необходимости помочь ребенку обнаружить в себе потенциальные способности и природную одаренность [43].

Теория адаптации Ж. Пиаже развивает идею умственного развития личности в процессе гомеостатического взаимоотношения с социальным окружением. Семейное воспитание использует предлагаемый в теории механизм взаимодействия ребенка с близкими взрослыми с целью его интеллектуального развития [28].

Теория аффилиации рассматривает проблему потребности в общении и эмоциональном контакте. В семейном воспитании аффилиация как потребность проявляется в стремлении детей участвовать в совместных действиях с родителями с целью непосредственного общения (совместный досуг, хождение в гости и т.п.). Неучет родителями важной роли этого фактора приводит к формированию у ребенка чувства одиночества и фрустрации [33].

Теория межличностных взаимодействий определяет характер связей и отношений людей в социальных группах по принципу "стимул--реакция". В семейном воспитании взаимодействие строится на основе взаимных влияний двух субъектов семейной группы: родителя и ребенка. Уровень эффективности этого взаимодействия определяется конечным результатом воспитания [37].

Теория деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского построена на анализе социально-психологического феномена коллектива, его ценностно-ориентационного единства, в котором деятельность - системообразующий признак. Применительно к семейному воспитанию в данной роли выступает семейный коллектив, в котором осуществляется деятельное участие его членов (в том числе детей) в реализации общих целей. Деятельность детей в рамках межличностных отношений в семье предполагает выполнение ими своих обязанностей и получение соответствующих прав [10; 27].

Теория обособления рассматривает ребенка как личность со своими особенностями и задатками, обладающую потенциальной возможностью общения с другими людьми и обособления в качестве самостоятельного индивида. Семейное воспитание реализует идею формирования независимой самодостаточной личности ребенка на фоне окружающего социума [26].

Теория подражания рассматривает содержание образования как осознанное, направленное действие. Семейное воспитание заимствует из этой теории принцип осознанности и направленности воспитательных акций по отношению к ребенку [5].

Значительное влияние на развитие теории семейного воспитания оказала социологическая наука, а именно следующие ее теории.

Теория глобализации рассматривает влияние современных глобальных изменений, в том числе безграничного расширения информационного пространства, на судьбы мирового сообщества. Известный теоретик глобализации П. Друкер подчеркивает решающее значение для будущего мира производства информации, а также указывает на революционные последствия компьютерных технологий, особенно Интернета. Эти явления выступают в теории семейного воспитания как объяснения причин ослабления межпоколенного взаимодействия в семье. Расширение информационного пространства через ГГ-технологии привело к возникновению альтернативных семье источников получения дополнительных знаний детей. Негативным последствием воздействия этого фактора на семейное воспитание является снижение авторитета родителей как носителей новой информации и в целом воспитателей [38].

Теория социального капитала, основоположником которой признан Дж. Коулмен, напрямую связана с теорией семейного воспитания, поскольку утверждает, что только наличие социального (человеческого) капитала может гарантировать успешность воспитательных действий в семье. Коулмен анализирует механизм влияния социального капитала семьи на благополучие и учебную деятельность детей: наличие семейного капитала приводит к расширению доступа детей к информации, более успешной их адаптации к новым жизненным условиям, усилению внимания семьи к здоровью детей и т.п. Таким образом, семейный капитал становится важным условием успешности воспитания детей в семье [16].

Теория информации является частью социологической теории коммуникации - науки о человеческом общении и процессе обмена социальными сведениями. Одним из ведущих направлений теории является проблема управления поведением общества в целом и индивидов в рамках общества. Информация как первичная составляющая накопленного человеческого опыта создает социальную платформу для правильного выбора поведенческих действий в предлагаемых обстоятельствах. Эта функция информации роднит данную теорию с теорией семейного воспитания, в рамках которой предполагается передача родителями ребенку жизненно важной информации, повышающей его социализированность и интерес к получению нового знания [13; 23].

Теория социального неравенства провозглашает принцип неизбежности социального расслоения, поскольку существуют определенные общественные функции, которые способны выполнить лишь квалифицированные члены общества - они заслуживают преимущественные права и привилегированное положение. В сфере семейного воспитания фундаментальными признаками социального неравенства являются различия в социальном и культурном капитале семей (уровень образования родителей, сфера занятости, должностной статус, стиль жизни и т.п.). Наблюдаемое противоречие между декларируемым равенством и существующим в действительности социальным расслоением приводит семьи к выводу о невозможности обеспечения ребенку желаемого жизненного стандарта. Неравенство в сфере получения детьми образования, квалификации, специальности ограничивает возможности достижения других жизненных целей и общественных благ. Формируется неудовлетворенность ребенка своим местом в жизни, укрепляется убеждение, что его интересы ущемлены. В результате молодое поколение превращается в идеальный объект для политических, экономических, криминогенных и иных манипуляций [9; 15].

Теория социальных рисков оценивает риски в современном мире с позиции их будущих последствий и отмечает количественное возрастание разных видов рисков в обществе и их качественное разнообразие, в связи с чем возможна заниженная оценка их негативных последствий. Этот принцип нашел развитие в практике семейного воспитания: родители фиксируют сегодня нарастание различных рисков детства и вынуждены ранжировать их по степени опасности, повышая терпимость к рискам, значимость которых относительно невысока. В результате личная защищенность детей от возможных рисков снижается. Апологеты теории социальных рисков рассматривают в качестве защитной меры повышение информированности общества о потенциальной опасности рисков. Семейное воспитание использует метод информирования детей о рисках с целью профилактики их попадания в рискованные ситуации. Повышение уровня воспитательной грамотности родителей и их информированности через педагогическое просвещение - еще один путь профилактики ошибок и рисков в семейном воспитании [8; 36].

Теория разделения власти, согласно ее основоположнику Дж. Локку, утверждает разделение власти определяющим принципом функционирования любого общества. Эта модель вполне устойчиво реализуется в рамках семьи как первичной ячейки общества в супружеском взаимодействии. В теории семейного воспитания за основу принимается тезис, что обладание властью отдельным субъектом (в том числе супругом) повышает его социальную ответственность за последствия принимаемых решений, а в практической области предполагается освоение детьми семейных ролей, одновременно дающих властные полномочия и требующих демонстрации ответственности за свои поступки [20].

Теория гендера утверждает наличие социальных и психологических полоролевых различий в поведении мужчин и женщин, определяющих их роли, идентичности и сферы деятельности. В семейном воспитании гендерный подход реализуется родителями с учетом собственной половой принадлежности как воспитателей и пола ребенка как воспитуемого - в процессе их взаимодействия. Гендерный фактор используется в воспитательном процессе и при формировании у детей половой идентичности по принципу "мужественность--женственность", при моделировании мужского и женского образцов поведения [14; 30; 42].

Теория рационального выбора/действия, основоположником которой является М. Вебер, рассматривает рациональность действия как условие четко выраженной цели и адекватных осмысленных средств достижения этой цели. Дж. Коулмен анализировал рациональность действия с точки зрения наличия/ отсутствия эмоциональной включенности и трезвого расчета. В семейном воспитании действия родителей сопровождаются их ожиданием оптимального воспитательного результата; предполагается также развитие у родителей способности подавлять эмоционально окрашенные воспитательные действия и выбирать педагогически рациональную линию поведения [3; 16].

Теория синергетики утверждает важность самоорганизации и совместных действий для достижения целей. Теория семейного воспитания использует этот принцип, устанавливая для взрослых в семье общие правила взаимодействия с ребенком для достижения высокого качества воспитания, пресечения мер насилия по отношению к ребенку, мобилизации внутрисемейных воспитательных ресурсов [22].

Теория малых групп/групповой динамики, основоположником которой считается Э. Мэйо, изучает групповое поведение в малой группе и влияние группы на индивида. Семейное воспитание заимствует из данной теории идею моделирования межличностных отношений, динамики власти, лидерства и подчинения [39; 40].

Теория массовых коммуникаций утверждает возможность обеспечения через массовые коммуникации полного контроля над обществом (М. Маклюэн). В области семейного воспитания массовые коммуникации сегодня осуществляют положительную функцию, способствуя расширению познавательных возможностей молодого поколения и выполняя таким образом социализирующую роль. С другой стороны, они являются конкурентом семьи, так как, будучи источником независимой социальной информации, приводят к ослаблению ее контрольной функции над ребенком и в результате снижают значимость родительской семьи как воспитателя. В этом случае массовые коммуникации являются источником антицелей в сфере воспитания [21; 44].

Определенное влияние на формирование теории семейного воспитания оказала экономическая теория массового потребления/потребительского выбора, основоположниками которой являются Дж. Кейнс, И. Фишер и Дж. Мейнард. Данная теория утверждает идею, что повышение затрат на один товар (одну статью расхода) в бюджете неизбежно приводит к снижению затрат на другие статьи, т.е. происходит переоценка предпочтений индивидом (либо семейной группой) статей расходов, изменяется порядок их реализации, возникает "эффект замещения". Применительно к семейному воспитанию следует говорить о готовности современной семьи вкладывать средства в первую очередь в образование детей и о приоритетности таких расходов в семейном бюджете [17; 32; 41].

Описанное влияние ряда социальных теорий на концепцию воспитательных целедостижений семьи можно схематично отобразить в таблице 1.

Таблица 1

Характер воспитательных целедостижений семьи в контексте концептуальных положений социальных теорий

В последние десятилетия наблюдается парадоксальная в глобальном контексте ситуация с воспитательными действиями родителей. Испытанные на прошлых поколениях и оправдавшие себя меры в условиях современной ускоренной трансформации общества не приносят ожидаемого результата. Возникает насущная необходимость дополнить вектор воспитательных процедур в семье новым содержанием и одновременно исключить из практики устаревшие методы силового давления на ребенка и прямолинейного дидактического морализирования. Необходим поиск новых воспитательных приемов, противодействующих нарастающему влиянию неконтролируемых обществом источников прямого воздействия на личность (СМИ, Интернет, наркотрафик и т.п.). Не может дать позитивного результата и попытка родителей ограничить использование детьми современных средств информации. Учет этих и иных объективно существующих негативных обстоятельств становится обязательным условием успешной адаптации детей в новом социальном пространстве. Реализации этой непростой задачи способствует, в частности, изучение опыта других общественных наук по решению собственных проблемных ситуаций и заимствование этих наработок для развития теории семейного воспитания.

1. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М., 1982.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2001.

3. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

4. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М., 1989.

5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3: Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. М.,1983.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 тт. М., 1982--1984.

8. Гидденс Э. Судьба, риск и безопасность // THESIS. 1994. № 5.

9. Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010.

10. Дементьева И.Ф. Социализация детей в семье: теории, факторы, модели. М., 2004.

11. Дистервег Ф.А. Руководство для немецких учителей. М., 1956.

12. Дьюи Дж. От ребенка - к миру, от мира - к ребенку. М., 2009.

13. Коган В.З. Теория информационного взаимодействия: философско-социологические очерки. Новосибирск, 1991.

14. Кон И.С. Введение в сексологию. М., 1988.

15. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х к 2000-му). М., 1999.

16. Коулмен Дж. Капитал социальный и человеческий // Общественные науки и современность. 2001. № 3.

17. Кэллахан Д. Экономика для обычных людей: Основы австрийской экономической школы. Челябинск, 2006.

18. Леонтьев А.Н. Основы психолингвистики. М., 1997.

19. Лийметс Х. Групповая работа на уроке. М., 1982.

20. Локк Дж. Сочинения: в 3-х тт. Т. 3. М., 1988.

21. Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека. М., 2007.

22. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003.

23. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М., 1966.

24. Монтессори M. Мой метод. М., 2006.

25. Монтессори М.М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М., 1922.

26. Норберт Э. Общество индивидов. М., 2001.

27. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

28. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

29. Скиннер Б.Ф. Наука и человеческое поведение. М., 1956.

30. Смелзер Н. Социология. М., 1994.

31. Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании. М., 1967.

32. Фишер И. Покупательная сила денег. М., 1994.

33. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1. М., 1986.

34. Хомский H. Язык и мышление. М., 1968.

35. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х тт. М., 1980.

36. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ. под ред. В.А. Ядова. М., 1996.

37. Blumer G. Symbolic Interactionism: Problems and Perspectives. Englewood Cliffs, 1969.

38. Drucker P. Post-Capitalist Society. New York, 1993.

39. Hare A.P. Small Groups. New York, 1956

40. Homans G.C. The Human Group. New York, 1950.

41. Keyns J.M. The General Theory of Employment Interest and Money. London, 1936.

42. Lynn D.B. Parental and Sex-Role Identification: A Theoretical Formulation. California, 1969.

43. Maslow А. Motivation and Personality. New York, 1954.

44. McLuhan M. Culture is Our Business. New York, 1970.

45. REFERENCES

46. Amonashvili Sh.A. Sozidaja cheloveka [Creating a Man]. Moscow; 1982 (In Russ.).

47. Bozhovich L.I. Problemy formirovanija lichnosti: Izbrannye psihologicheskie trudy [Problems of Personality Formation: Selected Psychological Works]. Pod red. D.I. Feldshteyna. Moscow; 2001 (In Russ.).

48. Weber M. Izbrannyeproizvedenija [Selected Works]. Moscow; 1990 (In Russ.).

49. Vernadsky V.I. Biosfera i noosfera [Biosphere and Noosphere]. Moscow; 1989 (In Russ.).

50. Vygotsky L.S. Razvitie vysshihpsikhicheskih funkcij [Development of Higher Mental Functions]. Moscow; 1960 (In Russ.).

51. Vygotsky L.S. Sobranie sochinenij [Collected Works]. Vol. 3: Problemy razvitija psikhiki. Pod red. A.M. Matjushkina. Moscow; 1983 (In Russ.).

52. Vygotsky L.S. Sobranie sochinenij [Collected Works]: v 6 tt. Moscow; 1982--1984 (In Russ.).

53. Giddens E. Sudba, risk i bezopasnost [Fate, risk, and security]. THESIS. 1994: 5 (In Russ.).

54. Gorshkov M.K., Sheregi F.E. Molodezh Rossii: sociologicheskijportret [Russian Youth: A Sociological Portrait]. Moscow; 2010 (In Russ.).

55. Dementieva I.F. Socializacija detej v semie: teorii, faktory, modeli [Family Socialization of Children: Theories, Factors, and Models]. Moscow; 2004 (In Russ.).

56. Diesterweg F.A. Rukovodstvo dlja nemeckih uchitelej [Guide for German Teachers]. Moscow; 1956 (In Russ.).

57. Dewey J. Ot rebenka - k miru, ot mira - k rebenku [From Child to World, from World to Child]. Moscow; 2009 (In Russ.).

58. Kogan V.Z. Teorija informacionnogo vzaimodejstvija: filosofsko-sociologicheskie ocherki [Theory of Information Interaction: Philosophical-Sociological Essays]. Novosibirsk; 1991 (In Russ.).

59. Kon I.S. Vvedenie v seksologiju [Introduction to Sexology]. Moscow; 1988 (In Russ.).

60. Konstantinovsky D.L. Dinamika neravenstva: rossijskaja molodezh v menjajuschemsja obshhestve: orientacii iputi v sfere obrazovanija (ot 1960-h k 2000-mu) [Dynamics of Inequality: Russian Youth in the Changing Society: Orientations and Paths in Education (from the 1960s to 2000)]. Moscow; 1999 (In Russ.).

61. Coleman J. Kapital socialnyj i chelovecheskij [Social and human capital]. Obschestvennye Nauki i Sovremennost. 2001: 3 (In Russ.).

62. Callahan D. Ekonomika dlja obychnyh ljudej: Osnovy avstrijskoj ekonomicheskoj shkoly [Economics for Real People: An Introduction to the Austrian School]. Chelyabinsk; 2006 (In Russ.).

63. Leontiev A.N. Osnovy psiholingvistiki [The Basics of Psycholinguistics]. Moscow; 1997 (In Russ.).

64. Liymets Kh. Gruppovaja rabota na uroke [Group Work in the Classroom]. Moscow; 1982 (In Russ.).

65. Locke J. Sochinenija [Works]: v 3-h tt. Vol. 3. Moscow; 1988 (In Russ.).

66. McLuhan M. Ponimanie media: vneshnie rasshirenija cheloveka [Understanding Media: The Extensions of Man]. Moscow; 2007 (In Russ.).

67. Maslow A. Motivacija i lichnost [Motivation and Personality]. Saint Petersburg; 2003 (In Russ.).

68. Moles A. Teorija informacii i esteticheskoe vosprijatie [Information Theory and Aesthetic Perception]. Moscow; 1966 (In Russ.).

69. Montessori M. Moj metod [My Method]. Moscow; 2006 (In Russ.).

70. Montessori M.M. Samovospitanie i samoobuchenie v nachalnoj shkole [Self-Education and Self-Development in Elementary School]. Moscow; 1922 (In Russ.).

71. Norbert E. Obshhestvo individov [The Society of Individuals]. Moscow; 2001 (In Russ.).

72. Petrovsky A.V. Lichnost, dejatelnost, kollektiv [Personality, Activity, Group]. Moscow; 1982 (In Russ.).

73. Piaget J. Rech i myshlenie rebenka [The Language and Thought of the Child]. Moscow; 1994 (In Russ.).

74. Skinner B.F. Nauka i chelovecheskoe povedenie [Science and Human Behavior]. Moscow; 1956 (In Russ.).

75. Smelser N. Sociologija [Sociology]. Moscow; 1994 (In Russ.).

76. Sukhomlinsy V.A. Etjudy o kommunisticheskom vospitanii [Essays on the Communist Education]. Moscow; 1967 (In Russ.).

77. Fisher I. Pokupatelnaja sila deneg [The Purchasing Power of Money]. Moscow; 1994 (In Russ.).

78. Heckhauzen H. Motivacija i dejatelnost [Motivation and Activity]. Vol. 1. Moscow; 1986 (In Russ.).

79. Chomsky N. Jazyk i myshlenie [Language and Thought]. Moscow; 1968 (In Russ.).

80. Shatsky S.T. Izbrannyepedagogicheskie sochinenija [Selected Pedagogical Works]: v 2-h tt. Moscow; 1980 (In Russ.).

81. Sztompka P. Sociologija socialnyh izmenenij [The Sociology of Social Change]. Per. s angl. pod red. V.A. Yadova. Moscow; 1996 (In Russ.).

82. Blumer G. Symbolic Interactionism: Problems and Perspectives. Englewood Cliffs; 1969.

83. Drucker P. Post-Capitalist Society. New York; 1993.

84. Hare A.P. Small Groups. New York; 1956.

85. Homans G.C. The Human Group. New York; 1950.

86. Keyns J.M. The General Theory of Employment Interest and Money. London; 1936.

87. Lynn D.B. Parental and Sex-Role Identification: A Theoretical Formulation. California; 1969.

88. Maslow A. Motivation and Personality. New York; 1954.

89. McLuhan M. Culture is Our Business. New York; 1970.

Размещено на Allbest.ru