Чему учат школьников России и США: сравнительный анализ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Чему учат школьников России и США: сравнительный анализ

А.Н. Джуринский

Аннотация

В статье сопоставительно изучены учебные программы в общеобразовательной школе России и США. Проанализированы типология и приоритеты учебных программ, стандартные и профильные учебные программы, способы освоения учебных программ.

Ключевые слова: учебные программы, стандартные учебные программы, профильные учебные программы, освоение учебных программ.

Abstract

WHAT ARE RUSSIAN AND AMERICAN SCHOOLCHILDREN TAUGHT: COMPARATIVE ANALYSIS

N. Dzhurinskiy

The article compares the curriculum in secondary schools of Russia and the United States. Typology and priorities of curricula, standard and specialized learning programs and methods of their mastering are analyzed.

Keywords: curricula, standard curricula, profile curricula, technologies for mastering educational programs.

Современная общеобразовательная школа переживает очередные реформы. Их перспективы сформулированы в ряде международных документов: «Нововведения в начальном образовании» (1987), «Конвенция о правах ребенка» (1989), «Обучение - сокрытое сокровище» (1996), «Образование для всех» (2015) и др. В этих документах декларируются гарантии приобретения обязательного бесплатного образования, преодоление дискриминации обучающихся по признакам расы, цвета кожи, гендерной, языковой, религиозной, социальной принадлежности, расширение и углубление образования детей, находящихся в неблагоприятной жизненной ситуации [1; 2].

Существенно изменилось понимание основ и условий общего образования. Предусматриваются плюралистичность, диверсификация целеполагания и учебных программ, приобретение детьми требуемой компетентности. Провозглашаются четыре основные стратегии образования: учить познавать, учить делать, учить жить с другими, учить жить в динамичном социуме. Формулируются требования обновления учебных программ в духе мира, гуманизма, защиты природы, сотрудничества семьи, учителей и ученых. Среди важных трендов - демократизация, диверсификация и дифференциация, гуманистическая направленность образования; использование педагогических технологий, повышающих активность, самостоятельность учащихся; педагогизация новейших технических средств.

Для достижения высокого качества обучения приоритетами выдвинуты задачи внедрения эффективных юридических, организационных, экономических рычагов, вкладывания достаточных материальных и педагогических ресурсов, гармоничного распределения функциональной ответственности между всеми субъектами образования, пересмотра роли всех участников учебно-воспитательного процесса - школьников, педагогов, семьи, общественности, властей всех уровней [3].

Типология и приоритеты учебных программ. Номенклатура учебных программ общего образования в России и США достаточно устойчива. Сосуществует несколько видов учебных программ. В их числе - учебные программы обязательных курсов. Их насчитывается немногим более десяти. Куда более многочисленны профильные программы (углубленные и облегченные). В учебных планах также традиционно присутствуют интегративные программы. Они знакомят учеников в интегрированном виде с несколькими дисциплинами и видами учебной деятельности.

В педагогическом сообществе России и США накоплено немало целесообразного при разработке учебных программ. Составляются учебные программы, которые инициируют интерес учащихся к познанию и в то же время знакомят их с различными суждениями относительно окружающего детей мира.

В учебных программах все более отчетливо закрепляются установки стандартизации. Стандарты в школе - феномен давно знакомый. Одними из первых стандартов обучения и воспитания были возникшие в эпоху первобытности инициации подростков во взрослую жизнь, идеальные каноны воспитания и обучения («калокагатия») в Древней Греции, программа преподавания шести искусств в древнем Китае и программа семи свободных искусств в средневековой Европе.

Стандарты учебных программ вводятся для регламентации предметного обучения и рассчитаны на повышение образованности всех учащихся. Уровень усвоения стандартных программ должен согласовываться с потенциалами различных групп школьников. Разумеется, образовательные стандарты - существенный, но отнюдь не монопольный инструментарий настройки учебных программ. Они содержат определенные риски. Так, школа сталкивается с противоречием между стандартными программами и потребностью учета нестандартных интересов и способностей учащихся. Кроме того, есть опасность сужения кругозора подростков, которые обучаются по менее насыщенным элективным учебным программам обязательных дисциплин.

Учебные программы должны адаптироваться к требованиям жизни и запросам учащихся, способствовать выработке у них тяги к творческому поиску, принятию самостоятельных ответственных решений.

Налицо тенденция усложнения учебных программ. Становятся более продвинутыми учебные программы начального образования. Происходят существенные изменения в таком же направлении и в учебных программах среднего образования. Они делаются более динамичными, открытыми для инноваций. Появляются так называемые модульные программы с «лакунами», куда можно добавлять новые дидактические материалы. В учебных программах постоянно меняется баланс обязательного и элективного компонентов.

Изменения учебных программ достигаются двумя основными путями: экстенсивным и интенсивным. Первый путь предусматривает традиционное дробное предметное обучение. Подобные учебные программы, разрастаясь количественно (продлеваются сроки, увеличивается объем), по своим дидактическим установкам оказываются сходными для всех учебных дисциплин. Гораздо более перспективен интенсивный путь - создание учебных программ, которые по целям, структуре и содержанию ориентированы на полноту переживания, активное и самостоятельное осознание и осмысление учебного материала [4].

Переход российской школы в 2007/08 учебном году на 11-летнее общее образование, как надеялись лоббисты подобной реформы, должен был позволить сократить учебную нагрузку учащихся [5].

Сторонники продления сроков общего образования ссылаются на опыт ведущих стран мира, подтверждающий целесообразность реформы. Один из них, Я. И. Кузьминов пишет: «Наша школа слишком коротка для того, чтобы... дать общее образование. То, что у нас процесс обучения в школе недолог, имеет определенные негативные последствия. В обществе востребовано продвинутое общее образование - информатика, иностранный язык, презентационные навыки, высшая математика, основы экономики и права - так называемые предметы социализации» [6].

Противники реформы утверждали, что она не только не позволит сократить нагрузку учащихся, но, напротив, окажется еще более напряженной. Подобные тревоги оппонентов реформы оказались вполне реальными. В сегодняшней школе вряд ли можно говорить об уменьшении объема учебных программ и нагрузок учащихся. Впрочем, иные опасения противников реформы не оправдались. Усилия, предпринятые педагогическим сообществом по теоретическому и методическому обеспечению новых учебных программ общего образования, вселяют надежду на создание основательной базы реформирования школы.

В средней школе растет приверженность компетентностной концепции, сторонники которой призывают, чтобы составители учебных программ взамен прежней дидактической установки «знания-умения-навыки» взяли на вооружение иной алгоритм - «умения-навы- ки-знания». Так, одни из разработчиков подобной концепции В. В. Краевский и А. В. Хуторской утверждают, что «ключевая компетенция, которой должны овладеть учащиеся школы, - это способность решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях. Знания в этом случае не занимают самодовлеющую позицию, они включаются в содержание обучения в качестве лишь одного из компонентов и не являются самоцелью» [7].

В учебных программах средней школы получают отражение иные обновленные приоритеты: формировать умения связно и логично излагать мысль, научить использовать научную терминологию, применять полученные знания в разнообразных жизненных коллизиях, обрабатывать и критически оценивать источники информации, решать возникающие проблемы в опоре на методы анализа, построения гипотез, аргументированного подтверждения или опровержения высказываемых гипотез и суждений. Предлагается сосредоточить внимание школьников на применении подобных методов при толковании реальных коллизий повседневной действительности. Особые усилия направлены на развитие и совершенствование интеллектуальных умений критического осмысления и объяснения возникающих проблемных ситуаций.

В 2012 г. государством принято решение о введении с 2020 г. новых федеральных государственных стандартов полного общего образования (ФГОС). Согласно этим стандартам, в учебный план включены девять или (по желанию) десять обязательных предметов. 2/3 учебного времени отведено на изучение учебных программ по обязательным предметам [8].

Представляется, что такой традиционный всеобъемлющий принцип множественности обязательных учебных дисциплин не имеет положительной перспективы. Истина, как всегда, оказывается в «золотой середине».

ФГОСы 2012 г. содержат и иные издержки и риски. Так, в них уделено сравнительно скудное нимание общественным дисциплинам. Учебные программы ориентируют на освоение большого объема знаний, то есть строятся так или иначе на традиционных дидактических установках, что воспитывают и готовят к жизни прежде всего знания, что при преподавании гуманитарных дисциплин должна быть монопольно представлена единственно верная точка зрения.

В элементарной американской США [9] предусмотрено приобретение «основных компетенций» по программам английского языка, литературы, начал математики, географии, естествознания, граждановедения, трудового обучения, дисциплин эстетического цикла (пение, музыка, рисование, ваяние), занятий спортом, приобщения к нормам общественной морали и поведения.

Программы элементарной школы в США становятся более насыщенными. Так, учебная программа по математике предусматривает ознакомление с темами по алгебре и геометрии, которые ранее изучались в средней школе. Поощряются «продвинутые программы» для талантливых детей.

В 1960-х гг. в средней школе США осуществлена «реформа пяти базисов». В результате во многих колледжах на старших ступенях предлагался обязательный набор из пяти учебных предметов и множество элективных курсов. На волне сокращения объема обязательного обучения некоторые старшие средние школы, например в Сан-Франциско, уменьшили число обязательных базисов до трех. Одновременно резко возросло количество узкоспециальных, утилитарных курсов. В итоге академическое образование оттеснялось на задний план. В рамках подобной тенденции в 1983 г. в 36 штатах минимальный срок изучения математики в средних школах снизился до 1 года. Аналогично сокращались курсы физики, химии, биологии. Ни в одном штате не было обязательным изучение иностранного языка [3].

Внедрение модели учебных программ в виде небольшого базового ядра и многочисленных элективных курсов привело к снижению требований по общему образованию, ослаблению и размыванию базового систематического общего образования.

На фоне этих негативных последствий реформы в средней школе США возникло и нарастало педагогическое движение «назад к основам» [9]. Их представители (Т. Юнг и М. А. Рэй- вид и др.) [3] настаивали на возвращении большего внимания школы глубокому изучению академических предметов. Национальная педагогическая конференция (1976) предложила для этого ужесточить и усложнить стандарты обязательных учебных программ. Предусматривалось, к примеру, обязательно научить школьников оперировать процентами и десятичными дробями; давать им добротное знание отечественной истории; ввести обязательные учебные программы изучения основ естествознания; повысить письменную грамотность учащихся.

Одним из показательных проектов реформы учебных программ в таком направлении оказалась концепция, предложенная специалистами Висконсинского университета. Главные установка концепции: улучшение качества образования путем наращивания общенаучной подготовки, формирования технологической компетенции в виде способностей планирования, критического мышления, самообразования. Была признана необходимость усилить в учебных программах гуманитарный аспект за счет изучения тем о величайших ученых и научных открытиях, введения программ экологического, энергетического, здравоохранительного образования.

Реформа по усилению академического потенциала учебных программ среднего образования стала осуществляться на общенациональном уровне, в отдельных штатах и учебных заведениях. С 1982 г. в государственных средних учебных заведениях приступили к возвращению в число обязательных ряда учебных программ. С начала 1980-х гг. растет количество так называемых фундаментальных школ, где стремились возродить более основательное академическое образование учащихся. К 1984 г. на такую меру решились школы более половины учебных округов [3].

К середине 1990-х гг. сторонники реформ образования вводят новый для США лозунг «стандарты». При понимании стандарта образования обыкновенно речь идет об обязательных минимальных компетенциях, которыми должны овладеть учащиеся [12].

Вначале к стандартам отнеслись как способу инициировать особенно те школы, где было много слабых учеников. Намеревались улучшить качество их обучения путем наращивания объема учебных программ. В дальнейшем поставлены более амбициозные задачи - готовить всех школьников с ориентацией на стандартные учебные план и программы [10].

Национальной задачей реформ общего образования в 1994 г. была провозглашена разработка «академических стандартов мирового класса» [11].

Решение подобной задачи было возложено на созданный Национальный совет по квалификационным стандартам. В результате магистральной школьной политикой было намечено введение учебных стандартов, проверяемых в форме показателей по тестовой шкале измерений (performance standards). Учебные стандарты подразумевают национальный консенсус относительно содержания программ учебных дисциплин и однородный уровень академических достижений учащихся к моменту окончания ими последнего, 12-го класса колледжа.

Участники дискуссии по поводу стандартов академических достижений для учащихся (конец 1990-х) сошлись на том, что они должны отражать высокие ожидания, быть динамичными, обеспеченными педагогическим сопровождением и руководством. Было решено, что учебные стандарты, выработанные федеральным центром, в соответствии с традициями децентрализации школьного дела должны быть для всех штатов и учебных округов добровольными и не становиться обязательной частью общенационального учебного плана [3].

Стандарты учебных программ по отдельным учебным дисциплинам оказались более сложными, чем прежние программы, на которые ранее ориентировались школы и по которым работали учителя. В этих условиях педагоги нередко отходили в сторону облегчения учебных программ сравнительно со стандартами [10].

В 1990-х гг. внедряется стандартный учебный план средней школы [9]. Он состоял из двух частей: для 1-8-го классов и 9-12-го классов. В первом случае это был единый учебный план. План предусматривал в 9-12-м классах увеличение объема обязательных академических дисциплин и ограничение элективного обучения 25-30% учебного времени. Учебный план не является обязательным. Однако в большинстве штатов (30 из 50) применяют федеральный закон «Об общем объеме образования», где зафиксированы установленные этим учебным планом минимальные стандарты общего образования [3].

Программы профильного обучения. В средней школе США и России (особенно в старших классах) нарастает тенденция использования учебных программ профильного обучения. Если в американской школе такая тенденция имеет достаточно длительную историю, то в России подобный тренд возник сравнительно недавно - в начале 3-го тысячелетия.

Американский и российский ученики средней школы имеют индивидуальный учебный план, в составе которого помимо учебных программ обязательных дисциплин добавляется перечень предметов по выбору. При этом ни американские, ни российские школьники не в силах отказаться от выбора обучения по программам профильных предметов.

Учащиеся российской средней школы имеют право на выбор образовательного будущего. Переход российской школы в 2007/08 учебном году на 11-летнее общее образование позволил осуществлять более системно профильное обучение в старших классах, где учебный план включает профильные программы. Профильное обучение, начавшись на ступени основного среднего образования, усиливается в полной средней школе. ФГОС 2012 отводит в старшей средней школе на профильное обучение (изучение учебных дисциплин по выбору) 1/3 учебного времени [8].

В России профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка в 9-м классе средней школы. Ее цель - при разнообразии и небольших по объему учебных курсов, охватывающих основные области знания, выявить интересы и возможности ученика, чтобы формировать личностный смысл выбора дальнейшего профиля обучения. Учебным планом ФГОСа 2012 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предполагается несколько направлений профильного обучения: естественнонаучное, физико-математическое, историко-географическое, гуманитарное, социально-экономическое, филологическое, информационно-технологическое, оборонно-техническое, агротехнологическое, художественное, универсальное [8].

При внедрении программ профильного обучения в российской школе возникает немало вопросов. Так, встает проблема, какова номенклатура программ профильного образования. По-видимому, не следует гиперболизировать роль профильного обучения. Вряд ли также стоит идти по пути чрезмерной вариативности полного общего образования.

Поскольку школа фактически не идет на сколько-нибудь основательное сокращение обязательных учебных программ, учащиеся вынуждены осваивать программы профильного обучения, сталкиваясь с возрастающими учебными нагрузками.

Если в России профильное обучение в средней школе возникло сравнительно недавно - в начале 3-го тысячелетия, то в американской школе такая тенденция имеет гораздо более длительную историю.

В большинстве случаев обучение по профильным программам в США осуществляется согласно общенациональному федеральному учебному плану. При этом сохраняются права по его конкретизации на уровне штатов и школьных округов. Номенклатура учебных программ профильного обучения, как правило, ограничена тремя - академическим, общим и профессиональным [3].

Вариативность и диверсификация программ профильного обучения достигается за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору [13].

В так называемых школах внутри школ прибегают к оригинальным сочетаниям обязательных и профильных учебных программ, в «магнитных школах» практикуют программы по интересам, в «чартерных школах» в ходу авторские программы. К примеру, учебным планом и программами профильного обучения по направлению «Технология» в 10-12-м классах одного из колледжей г. Лоринбурга (штат Северная Каролина) планируется изучение 4-семестровых курсов: технология средств связи и информатики, технология использования энергии, промышленные технологии, технология логистики перевозок. Эти курсы могут изучаться в любой последовательности. Организацию обучения по таким профильным программам предлагается осуществлять на началах предпрофильного обучения, дифференциации сообразно индивидуальным способностям и запросам учеников, практико-ориентированной направленности элективных курсов в условиях психолого-педагогического сопровождения, осуществления предпрофильного обучения [3].

Дидактические установки учебных программ. Учебные планы и программы общего образования предусматривают педагогическую деятельность, нацеленную на приобретение академического образования, выработку определенного набора компетенций. При их освоении и овладении необходимо соблюдение, по крайней мере, нескольких условий: опора на ранее приобретенные знания, движение от эмпирического к теоретическому и наоборот - от теории к практике, применение сформированных компетенций [3].

Учебные программы могут быть адресованы как всем учащихся, так и группам учеников с различным образовательным потенциалом.

В перечне, содержании, структуре дидактических установок российских и американских учебных программ просматриваются общее и особенное.

Много сходного в базисных программах начального образования. Как пишут американские авторы в книге «Структуры школьного обновления», «программы и в 3-м тысячелетии по-прежнему будут включать изучение родного языка, естественных и математических знаний, физическую подготовку и т. п.» [3].

Немало наблюдается сходства в содержании и структуре программ средней школы. Учащиеся США и России нацелены на освоение сходного перечня учебных программ обязательных общеобразовательных предметов.

В то же время в школьных учебных программах России и США обнаруживается немало отличительного [3]. Подобные расхождения в известной мере можно объяснить различиями в длительности общего образования - 11 лет в России и 12 лет в США. Однако в большей степени такие расхождения являются следствием различных дидактических подходов к учебным программам.

Если в американской школе сокращены перечень и объем обязательных программ, то в России такая тенденция проявляется гораздо менее отчетливо.

В России учебные программы по базовым дисциплинам преподаются все годы. Так, математику изучают с первого по одиннадцатый классы, физику - пять лет подряд, химию - четыре года, биологию - шесть лет. Учебные программы построены таким образом, чтобы одни и те же темы в усложняющемся виде повторялись из года в год: в старших классах те же самые концептуальные понятия преподносят уже на более высоком уровне, чем годами ранее.

В США учебный план устроен по-иному - по блочному шаблону. Это означает, что, к примеру, учебная программа по естествознанию (Science) для 4-8-го классов, будучи по тематике сходной с российской учебной программой по природоведению (хотя и содержит темы по химии и биологии), после 8-го класса разделяется на отдельные предметы: биологию, химию и физику. Эти дисциплины преподаются не как в российской школе, без перерыва в течение нескольких лет, а блоками - по одному предмету за год: в 9-м классе - начала физики и химии (Integrated Physical and Chemical Science), в 10-м классе - биология, в 11-м классе - химия. В выпускном 12-м классе ученик имеет возможность заниматься по программам второго уровня, когда химию, биологию, анатомию, астрономию, физику можно не изучать.

В США профильное обучение начинается раньше, чем в российской школе - в 7-м классе. Есть отличия и в учебных программах отдельных учебных дисциплин. В российской школе при преподавании математики упор сделан на движении от теоретического к фактическому материалу. К примеру, так осваиваются теоремы и способы их доказательств. В США дидактические установки выстроены иначе. Более важным считается в первую очередь привитие навыков решений задач, увязанных с практической жизнью (real life problems).

На занятиях по естествознанию в российской школе поначалу в довольно большом объеме представлен эмпирический материал, который впоследствии обобщается в правила, теории и законы, то есть учебная программа конструируется сообразно логике исторического развития естественных наук. В американских учебных программах естествознания, напротив, поначалу предлагаются теории или законы при минимуме наглядных примеров.

Словесность (родной язык и литературу) в школе США не выполняет, как в российской школе, литературоведческую функцию. Она преподается и в первую очередь через герменевтическую установку понимания литературных текстов и расценивается как путь к осмыслению окружающей действительности.

Отличаются от российских также учебные планы и программы «интернациональных школ» - международного бакалавриата (International Baccalaureate (1В)), которые в значительной степени совпадают с американскими стандартами продвинутого уровня.

Так, ученики 7-го класса из г. Принстона (США), занимающиеся по 1В-программе, осваивают темы по математике на уровне третьего- четвертого классов российской школы. К изучению более сложных разделов и тем математики они приступают в 8-м классе, не касаясь разделов по алгебре и геометрии [4].

Если в Венской «интернациональной школе» в 10-м классе учебными программами по биологии предусмотрено изучение тем по генетике в конце учебного года, а темы «арифметические и геометрические последовательности» по программам по математике преподаются в самом общем виде, то в российской школе учебные программы 10-го класса планируют изучение тем по генетике и основательное освоение темы «арифметические и геометрические последовательности» уже с начала учебного года. Если в российской школе довольно основательно изучают из учебных программ по химии темы «моль» и «атомы» уже в 8-м классе, то их сверстники в «интернациональной школе» Вены лишь приступают к изучению этих тем и т. д. [3].

Ряд учебных программ «интернациональных школ» по сравнению с российскими и обычными американскими программами выглядят весьма продвинутыми. К примеру, программы по химии эквивалентны или сложнее программы первых курсов университетов. Успешное прохождение некоторых таких учебных программ засчитывается выпускникам как университетские курсы.

Анализ показывает, что в России пока не произошло радикального обновления способов освоения учебных программ. В учебниках, как правило, отсутствуют отсылки к учебной литературе по другим дисциплинам. В них крайне мало учебных заданий, предполагающих поиск информации из разных источников.

При освоении учебных программ недостаточно внимания уделяется развитию интеллекта путем анализа, обобщения и оценивания. Недостаточен диалогический характер гуманитарного образования. Учащиеся затрудняются при выполнении учебных заданий, требующих соотнести и сопоставить различные взгляды на явления и события, высказать собственное суждение относительно их смысла.

Давно назревшая перед составителями учебных программ цель подготовить выпускников к свободному использованию математики в повседневной жизни в значительной степени не реализуется во многом в силу традиционной гипертрофированной академической направленности школьного курса, что приводит к отсутствию должного акцента на практической составляющей учебных программ по математике.

Не менее актуален и пересмотр дидактических установок учебных программ языка и литературы. Речь идет о необходимости учить понимать, анализировать, толковать текст в знакомых и неожиданных для учащихся познавательных обстоятельствах. Чтобы совершенствовать обучение грамотности чтения, по- видимому, необходимо согласиться с широким пониманием этого понятия - в том числе использования прочитанного в различных жизненных ситуациях.

На занятиях по литературе «штампы прочно закрыли путь детского сознания к смыслам, текстам великих писателей и поэтов России» [14]. На уроках словесности при знакомстве, например, с официально-деловым стилем речи предлагают лишь простейшие шаблоны (заявления, автобиографии) и задания вводно-иллюстративного характера. Обычно не рассматривают образцы художественной публицистики на волнующие ребят современные темы. Задания к художественным текстам, как правило, не предполагают обсуждение разных точек зрения на прочитанное. В школе царствуют догматические традиции обучения словесности, финалом которых обычно остаются сочинения, построенные по канону: «Вступление, основная часть, заключение». Только в последние годы появились учебные программы по литературе и обществоведению, где даются различные позиции и взгляды относительно общественных событий и художественных явлений.

Не лишне в этой связи внимательно присмотреться к тому, как в ряде американских школ, а также в учебных заведениях, работающих по американским учебным программам, инициируют самостоятельную мысль учащихся. К примеру, десятиклассники интернациональной школы в Вене на так называемых креативных занятиях при анализе романа Д. Оруэлла «1984» «перевоплощаются» в его персонажей - «Большого брата» и тех, за кем наблюдает его недреманное око.

Если отечественные школьники обыкновенно заняты по преимуществу пассивным освоением грамматических правил иностранных языков, то учебные программы американской школы «заточены» на активное межъязыковое общение. Если в российской школе на уроках химии лабораторные опыты обычно выполняет и демонстрирует сам учитель, то во многих американских школах преподаватель делает такие эксперименты вместе со всем классом.

Следует, впрочем, оговориться, что далеко не во всех американских школах успешно реализуются целесообразные установки учебных программ. Так, в Нью-Йорке можно насчитать не более десяти общественных колледжей, где большинство учащихся успешно осваивают учебные программы [3].

Как бы то ни было, компаративистский анализ учебных программ американской и отечественной школы позволяет лучше осмысливать национальные проблемы воспитания и обучения, добиваться большей эффективности российского общего образования. При этом крайне важно удержаться как от соблазна слепого копирования, так и безудержного отрицания. учебный элективный курс профильный

Список источников и литературы

1. Конвенция о правах ребенка. - М., 1969.

2. Делор Ж. [и др.] Образование: сокрытое сокровище: основные положения доклада

3. Международной комиссии по образованию для XXI века. - М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1996.

4. Джуринский А. Н. Сравнительное образование. Вызовы XXI века. - М.: Прометей, 2014.

5. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика.

6. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2013.

7. Джуринский А. Н. Педагогика и образование в России и в мире. - М.: Прометей, 2011.

8. Кузьминов Я. И. Направления развития образования в России // XII международная конференция по проблемам развития экономики и общества: в 4 кн. Кн. 1. - М., 2012.

9. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика. - М., 2008.

10. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 07.06.2012 № 244) // Российская газета. - 2012. - 21 июня.

11. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика. - 3-е издание, перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2016.

12. Грэм П. А. Америка за школьной партой: пер. с англ. - М., 2011.

13. Goals 2000: Educate America Act.

14. Джуринский А. Н. Стратегии повышения качества общего образования за рубежом: сравнительный анализ // Наука и школа. - 2014. - № 4. - С. 72-79.

15. Морозова М. В. Организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в системе общего образования США и России: дис. ... канд. пед. наук. - Томск, 2010.

16. Любимов Л. Л. Войти в эпоху просвещения. - М., 2012.

References

17. Konventsiya o pravakh rebenka. Moscow, 1969.

18. Delors J. (et al.) Obrazovanie: sokrytoe sokrov- ishche: osnovnye polozheniya doklada Mezh- dunarodnoy komissii po obrazovaniyu dlya XXI veka. Moscow: Izd-vo YUNESKO, 1996.

19. Dzhurinskiy A. N. Sravnitelnoe obrazovanie. Vyzovy XXI veka. Moscow: Prometey, 2014.

20. Dzhurinskiy A. N. Sravnitelnaya pedagogika. Moscow: Yurayt, 2013.

21. Dzhurinskiy A. N. Pedagogika i obrazovanie v Rossii i v mire. Moscow: Prometey, 2011.

22. Kuzminov Ya. I. Napravleniya razvitiya obra- zovaniya v Rossii. In: XII mezhdunarodnaya konferentsiya po problemam razvitiya eko- nomiki i obshchestva. In 4 vols. Vol. 1. Moscow, 2012.

23. Kraevskiy V. V., Khutorskoy A. V. Osnovy obu- cheniya. Didaktika i metodika. Moscow, 2008.

24. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17.05.2012 No. 413 „Ob utverzhdenii federalnogo gosudarst- vennogo obrazovatelnogo standarta srednego (polnogo) obshchego obrazovaniya” (Zaregis- trirovano v Minyuste Rossii 07.06.2012 No. 244). In: Rossiyskaya gazeta. 2012. 21 Jun.

25. Dzhurinskiy A. N. Sravnitelnaya pedagogika. Moscow: Yurayt, 2016.

26. Graham P. A. Amerika za shkolnoy parto. Moscow, 2011. (in Russian)

27. Goals 2000: Educate America Act.

28. Dzhurinskiy A. N. Strategii povysheniya ka- chestva obshchego obrazovaniya za rubezhom: sravnitelnyy analiz. Nauka i shkola. 2014, No. 4, pp. 72-79.

29. Morozova M. V. Organizatsionno-pedagogiche- skie usloviya realizatsii profilnogo obucheniya v sisteme obshchego obrazovaniya SSHA i Rossii. PhD dissertation (Education). Tomsk, 2010.

30. Lyubimov L. L. Voyti v epokhu prosveshcheni- ya. Moscow, 2012.

31. Джуринский Александр Наумович, доктор педагогических наук, академик РАО, профессор Института детства Московского педагогического государственного университета

32. Dzhurinskiy Alexander N., ScD in Education, Academician, Russian Academy of Education, Professor, Institute of the Childhood, Moscow Pedagogical State University

Размещено на Allbest.ru