Интеграция учителем многообразных знаний о педагогической действительности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интеграция учителем многообразных знаний о педагогической действительности

М.А. Мазниченко, А.Н. Платонова

Аннотация

В статье показаны возможности интеграции учителем многообразных знаний о педагогической действительности: научных, источником которых выступает специально организованное научное исследование; обыденных, источник которых - личный педагогический и житейский опыт индивидуального или коллективного субъекта (учителя, семьи, этноса); мифологических, источник которых - вера; художественно-образных, получаемых посредством художественного обобщения и типизации педагогических явлений и фактов. Раскрыты проблемы практического применения знаний учителем: трудности в применении научных знаний, их необоснованное упрощение и искажение, деструктивное влияние вненаучных знаний по причине отсутствия их рефлексии и целенаправленного использования. Предложены методики интеграции различных типов знаний, позволяющие предупредить возникновение таких проблем (методики гуманитаризации педагогической деятельности, ее проблема- тизации и рефлексии, генерирования новых педагогических знаний и нетрадиционных решений педагогических проблем, стимулирования саморазвития учителя).

Ключевые слова: учитель, педагогическая деятельность, знания о педагогической действительности, интеграция знаний, методики интеграции.

Abstract

INTEGRATION BY TEACHERS OF VARIOUS KNOWLEDGE ABOUT PEDAGOGICAL REALITY

M.A. Maznichenko, A. N. Platonovа

The article shows the possibility of integration by a teacher of diverse knowledge about the pedagogical reality: scientific, the source of which is a specially organized scientific research; everyday ones, the source of which is personal pedagogical and everyday experience of an individual or collective subject (teacher, family, ethnic group); mythological, the source of which is faith; artistic and figurative, obtained through artistic generalization and typing of pedagogical phenomena and facts. The problems of practical application of knowledge by a teacher are revealed: difficulties in the application of scientific knowledge, their unreasonable simplification and distortion, the destructive influence of extra-scientific knowledge due to the lack of their reflection and purposeful use. Methods of integrating various types of knowledge have been proposed, which can prevent the emergence of such problems (methods of humanizing pedagogical activity, its problematization and reflection, generating new pedagogical knowledge and innovative solutions to pedagogical problems, encouraging teacher self-development).

Keywords: teacher, pedagogical activity, knowledge of pedagogical reality, integration of knowledge, methods of integration.

Актуальность применения в деятельности учителя многообразных знаний о педагогической действительности

педагогический знание учитель

Как показывают экспериментальные исследования М. М. Елфимовой [1], О. Ю. Ефремовой [2], А. К. Мынбаевой, И.Ш. Курмановой, [3], М. А. Мазниченко [4], С. Е. Раффа [5] и других, в сознании и деятельности учителя находят отражение многообразные типы знаний о педагогической действительности, как научные, так и вненаучные. Однако в практике их применения учителями обнаруживаются следующие проблемы:

* учителя испытывают значительные трудности в практическом применении научных знаний, о чем свидетельствуют невысокие результаты тестирования предметных, методических, психолого-педагогических и коммуникативных компетенций [6];

* в ряде случаев научные знания в процессе их применения учителем, осмысления с позиций обыденного знания упрощаются и искажаются, что не позволяет продуктивно реализовать ряд ценных научных теорий и идей (М. М. Елфимова [1], В. В. Сериков [7]). Так, В. В. Сериков отмечает неверное понимание практиками в результате доминирования обыденных знаний некоторых научных теорий и положений, в результате чего они остаются незамеченными, не внедряются в массовую практику: «К примеру, научно понимаемый деятельностный подход - фундаментальный принцип анализа и проектирования образовательных ситуаций - понимается значительной массой учителей примерно на уровне житейской пословицы: "Без труда не вытянешь рыбку из пруда". Отсюда учителя не видят разницы понятий "занять работой" на уроке и "организовать развивающую деятельность". Упрощенные интерпретации педагогических идей и понятий приводят к тому, что возникает иллюзия "очевидности", "простоты", "банальности" педагогического знания. В результате многие фундаментальные открытия в педагогике, а также на "стыке" педагогики и других наук часто остаются незаметными» [7];

* вненаучные знания выступают как деструктивный фактор педагогической деятельности [1; 2; 5], так как не рефлексируются учителями, не осмысливаются с научно-педагогических позиций, целенаправленно не регулируется их использование, не осуществляется рефлексия.

Методики интеграции различных типов знаний о педагогической действительности

Для предупреждения обозначенных проблем нами на основе имеющихся в научной литературе наработок разработаны методики интеграции учителем различных типов знаний о педагогической действительности (научных, обыденных, художественно-образных, мифологических).

Цель методик - развитие у учителей способности применять многообразные типы знаний о педагогической действительности к конкретным педагогическим ситуациям, имеющим место в практике педагогической деятельности, а также с целью совершенствования педагогической деятельности и себя как ее субъекта.

Методики гуманитаризации педагогической деятельности:

* Гуманитарный анализ образов педагогической действительности - педагогу предъявляются образы учителя, школы, учеников, педагогического взаимодействия, созданные средствами различных знаний о педагогической действительности. Например, образ учителя как «детоводителя», «проводника в мир культуры» (научный), «человека в футляре» (художественно-образный), «Учителя жизни, наставника» (религиозный, эзотерический), «второй мамы» (мифологический - архетип матери), «образ любимого учителя из собственного детства» (обыденный). Анализируются диалектические по смыслу метафоры: например, «учитель-скульптор - учитель-садовник», «дети - маленькие ангелочки» - дети - «бесята, вредины, проказники»; «ребенок как чистая доска». «дитё что воск» - ребенок рождается с уже сформированной душой». Продуктивным средством выступает также гуманитарный анализ сложивших у педагога в собственном детстве образов детей, учителя, воспитания, школы. Образ учителя может быть осмыслен посредством анализа типов учителей, представленных в художественной литературе, с позиций эффективности используемого ими стиля педагогического общения. Для анализа могут быть взяты типы учителей в повести Н. Г. Помяловского «Очерки бурсы», Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания», Ю. Нагибина «Как трудно быть учителем», А. С. Макаренко «Флаги на башнях», Г. Белых и Л. Пантелеева «Республика ШКИД» и др. Еще одна вариация приема - анализ исторического генезиса образов педагогической действительности в обыденном сознании, искусстве. Например, генезис образа ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обыденном сознании: дети с ОВЗ, инвалиды недостойны жить в обществе (Древняя Спарта) - дети с ОВЗ могут обладать особыми пророческими способностями (сакральное отношение к юродивым в Средневековье) - дети с ОВЗ ничем не отличаются от остальных людей, нужно включать их в общество (развитые западные страны с гражданским обществом) - детей с ОВЗ нужно изолировать от общества (советские спецшколы для «дефективных» детей) - дети с ОВЗ (например, аутисты) могут внести значимый вклад в технологический прогресс общества (футуристический прогноз).

* Гуманитарный анализ текстов о педагогической действительности. Это может быть анализ одного или нескольких ху-дожественных, эзотерических, религиозных, философских или научных текстов с позиций гуманитарной педагогической парадигмы. Так, в случае когда учитель сомневается в правильности выбранной профессии, жизненного пути, можно предложить для гуманитарного анализа рассказ А. П. Чехова «На подводе»: «Сельская учительница Мария Васильевна вынуждена работать в школе волею обстоятельств, которым она не в силах противостоять. Труд учителя в рассказе изображается как нечто сугубо прозаическое, не имеющее ничего общего с творчеством, отнимающее физические силы, здоровье, отупляющее, лишающее способности думать и мечтать, не дающее возможности самореализоваться, создать собственную семью» [8, с. 102]. В качестве контрастного примера можно привести образы учителей в рассказе А. Платонова «Песчаная учительница» (Мария Никифоровна), повести Дж. Апдайка «Кентавр» (Колдуэлл). Гуманитарный анализ научных текстов основывается на том, что одной из характеристик научного текста и его автора как языковой личности является интенцио- нальность, которая выражается предикатами мнения, знания, убеждения, воли, желания, эмоционального состояния [9]. Так, Н. Е. Щуркова в своих научных текстах активно использует художественные метафо-ры, обращение к литературе, искусству, что делает такие тексты близкими и понятными педагогу. Например, эпитет «нежная» педагогика (педагогика нежности) сразу делает понятными для учителя основные идеи концепции. Для анализа в качестве образца высокой гуманитарности могут быть использованы тексты Г. И. Щукиной, А. С. Ро- ботовой, Ш. А. Амонашвили, Д. В. Григорьева, С. Д. Полякова, В. В. Серикова, Р. Х. Шакурова, Н. Е. Щурковой и ряда других авторов.

* Гуманитарная оценка действий учителя - оценка с «человеческих», нравственных позиций. Научно-педагогические знания направлены на оценку педагогических действий с позиций достижения целей воспитания и обучения. Однако в соответствии с гуманитарной парадигмой учителю необходимо оценивать свои действия не только с позиций педагогической результативности, но и с позиции конкретного ученика. «Иногда это выглядит парадоксально: например, вступая в конфликт с воспитанником, воспитатель обязан занять сторону воспитанника! Если он действует иначе, защищает себя, а не его, значит, ему отказывает чувство педагогической целесообразности и меры, называемое также педагогическим тактом. Он разрушается как профессионал» [7]. Так, например, выставление двойки за невыполненное домашнее задание - правильное с позиций педагогической науки действие педагога, однако с «че-ловеческих» позиций оно может быть вредным, если ученик старался, улучшил свой результат, но «не дотянул» до тройки или у него были непредвиденные обстоятельства (тяжелая болезнь, смерть близких). В такой ситуации необходима не педагогическая, а нравственная, человеческая оценка своих действий. Художественные произведения дают поле для анализа педагогических ситуаций как нравственных дилемм, в которых у учителя есть выбор между педагогически целесообразным и «человеческим», нравственным действием. Например, описанная в повести Л. Инсаровой «Война с аксиомой» ситуация, когда ученики пришли к классному руководителю попросить денег на железнодорожные билеты, чтобы уехать и начать вместе работать и жить в другом городе, так как родители против их отношений, любви; игра Лидии Михайловны с учеником на деньги «в чику» в рассказе

В. Распутина «Уроки французского», игра учительницы Кэрри в покер с учеником коррекционного класса, чтобы научить его считать и пробудить жажду к знаниям в фильме «Вечерняя школа», применение А. С. Макаренко в «Педагогической поэме» меры физического насилия в отношении ученика (удар по лицу) с целью вызвать «эмоциональный взрыв», утвердить свой педагогический авторитет. Важным результатом гуманитарной оценки действий учителя выступает актуализация духовного компонента знаний о педагогической действительности, развитие духовного опыта учителя, который играет важную роль в построении педагогического взаимодействия и реализации духоукрепляющей функции.

Методики рефлексии и проблемати- зации педагогической деятельности направлены на то, чтобы помочь учителю об-наружить проблемы, которые деструктивно влияют на ход и результаты его педагогической деятельности:

* Обнаружение и продуктивное использование педагогических ошибок. Специфика педагогического сознания состоит в том, что оно действует в тех областях человеческой жизни, где точность и категоричность выводов не всегда принципиально нужны, а возможности совершения ошибок несут в себе огромный потенциал. В то же время педагогическая наука отдает приоритет нормативному знанию, описанию идеализированной педагогической реаль-ности (как должен поступать педагог). Вне- научные знания о педагогической действительности могут компенсировать эту особенность и служить средством обнаружения, анализа и исправления педагогических ошибок. Так, ошибка в отношении к ученику, совершенная по причине личной травмы учителя (например, унижение, оскорбление), может быть осознана и исправлена в ходе тренинга по проживанию травмирующей ситуации (психологические расстановки, мифокоммуникационный тренинг [1]). Пониманию развивающего потенциала педагогических ошибок могут помочь обыденные (пословица «Ошибка учит людей уму-разуму»), религиозные (описание грехов и слабостей человеческих), эзотерические (ошибка как путь к прозрению), мифологические (ошибка как органичная часть моей личности, моего личного мифа о себе) знания. С их помощью можно провести анализ действий педагога, ошибочных с позиций педагогической науки, но приведших к положительному результату.

* Осмысление неявного педагогического знания - на ход и результаты педагогической деятельности, взаимодействие учителя с детьми значимое влияние оказывает не только явное, рефлексируемое учителем, выраженное в форме представлений, идей, закономерностей, концепций и т. д. педагогическое знание, но и неявное педагогическое знание, которое может быть выражено естественными языковыми средствами, может существовать в виде текстов, описываться аналитическими выражениями, передаваться средствами специального информационного языка и позволяет влиять на детей своей личностью, не проецируя при этом собственные проблемы, недостатки и склонности на детей. Педагогическая наука изучает и вырабатывает явное, объективное педагогическое знание. Она берет в свой предмет преимущественно то, что легче и проще обращается в ее предмет - в первую очередь лишь объек-тивно-вещный уровень бытия. Неявное педагогическое знание в большей степени представлено в обыденных (специфические и неспецифические формы опыта, народная педагогика, фольклор), мифологических (архетипы коллективного бессознательного, личностные мифы), религиозных (откровение), эзотерических (описания духовного опыта), художественно-образных (описание ситуаций проявления неявного знания во взаимодействии педагога с деть-ми) источниках.

* Проблемный анализ педагогической деятельности - сравнение своей педагогической деятельности с нормами, образцами, примерами, иллюстрациями, которые предлагают различные типы знаний о педагогической действительности, сравнительный анализ своих педагогических решений с решениями, представленными в различных источниках педагогических знаний. Названный прием позволяет учителю «выйти в оценке своей деятельности за пределы изученного, строго проверенного, опытного педагогического знания и представить себе педагогические события и отношения, не укладывающиеся в строго определенные рамки, описанные с точки зрения рационализма» [10, с. 45]. Один из возможных приемов данной методики - анализ конкретной ситуации педагогической деятельности, в которой учитель не видит проблем, с позиций различных типов знаний о педагогической действительности с целью обнаружения учителем проблемы. Например, некоторые учителя считают, что тишина, хорошая дисциплина на уроке - показатель отсутствия проблем. Однако, посмотрев на ситуацию с позиций гуманитарной педагогической парадигмы, можно увидеть проблему - низкую активность детей на уроке: урок спланирован так, что в основном активен учитель, а задача детей - сидеть молча и слушать, затем выполнять задания; возможно, дети соблюдают тишину не потому, что им интересно, а из-за страха перед учителем (его замечанием, криком, снижением оценки и т. д.). Обнаружению проблем в своей педагогической деятельности может помочь написание и коллективное обсуждение эссе о школе, учениках, учителях. Презентация эссе на методическом семинаре или заседании методического объединения учителей по-зволяет сравнить образы одной школы, одного класса, конкретного ученика, сложившиеся у разных педагогов, сравнить свой образ с образами коллег. Возможная тематика эссе: «Лучший учитель в моей жизни», «Почему я выбрал профессию учителя», «Я и мои отношения с коллегами», «Мои отношения с учениками» (вариация - с 5 «А» классом), «Поколение 7: что изменилось в детях за последние десятилетия?», «Лучший метод - тот, который нравится ребенку или признается целесообразным учителем?» и др. Для написания эссе учителям рекомендуется использовать современные научно-педагогические теории, публикации в методических журналах, СМИ, фильмы, произведения художественной литературы, личный опыт и другие источники. Эссе могут быть написаны по результатам индивидуального просмотра художественного фильма (например, «Современное прочтение фильма «Весна на Заречной улице», «Фильм «Чучело» и современное явление буллинга в школах России и Запада» и др.).

* Педагогическое осмысление проблематики образования, представленной в разных источниках. Исследователи отмечают, что вненаучные источники в отдельных случаях обнаруживают проблемы образовательной практики раньше, чем педагогическая наука. Например, в фильмах «Чучело» и «Дорогая Елена Сергеевна» была обнаружена получившая впоследствии массовое распространение в образовательной практике проблема «буллинга» - травли ребенка классом или учениками учителя. Методика может быть применена посредством организации тематических заседаний методических объединений, на которых учителя обсуждают проблемы современного образования, обнаруженные ими в публицистике (популярных газетах и журналах, телепередачах, форумах, социальных сетях). Например, в последнее время в электронных СМИ активно обсуждается проблема общения учителей с учениками в социальных сетях: имеет ли педагог право выкладывать в социальных сетях снимки в купальнике, личные фото, добавлять в друзья своих учеников. Данная проблема пока не нашла должного отражения в педагогической науке. Отдельные решения можно обнаружить в практике управления школами (так, в приложении к рабочему контракту с учителем в Китае указывается на нежелательность общения учителя с учениками в социальной сети WeChat). В интернет-публицистике можно найти и проанализировать с научно-гуманитарных педагогических позиций мнения учителей по данной проблеме. Для обсуждения можно предложить следующие вопросы: «Социальные сети - это только средство личного общения или может выступить и педагогическим средством? Может ли учитель, классный руководитель использовать социальные сети для обучения, воспитания, общения с родителями? Как разделить использование социальных сетей в личных и профессионально-педагогических целях? Как влияет общение учителя с учениками в социальных сетях на их непосредственное взаимодействие на уроке, во внеучебное время?».

* Диалектический анализ интерпретаций педагогического факта. Данный прием направлен на развитие у учителя способности видеть кардинальное различие между фактом образовательной практики и его интерпретацией. Интерпретация по сути представляет собой определенную точку видения проблемы, факта, культурного явления в истории образования; видение факта определенным человеком, живущим в то или иное время, со своей системой ценностей и своим личным опытом. Познание педагогической действительности преимущественно на основе интерпретации заключает в себе опасность - нивелирование истины. Как только интерпретация начинает восприниматься как истина, она превращается в идеологию, мифологизируется. Как правило, научные знания предлагают единственную интерпретацию конкретного педагогического факта - с позиций конкретной педагогической теории, обыденные знания интерпретируют педагогические факты с позиций личного опыта, религиозные - с позиций Священного Писания, эзотерические - с позиций эзотерической концепции, художественно-образные - с позиций художественного замысла автора. Знакомство учителя с различными интерпретациями одного и того же педагогического факта помогает не абсолютизировать какую-либо интерпретацию как факт, а вырабатывать собственную, принимая во внимание существование других.

* Прием «спектр мнений» - предъявление учителю диаметрально противоположных мнений, выраженных разными типами знаний о педагогической действительности, по конкретной педагогической задаче. Например, по вопросу о широте кругозора педагога: 1) научная точка зрения «Когда кругозор учителя неизмеримо шире школьной программы, тогда он подлинныи мастер, художник, поэт педагогического процесса» (В.А. Сухомлински И); 2) с позиции обыденных знаний: «Спросите учителя литературы, что такое логарифм, учителя математики - где находится остров Ява, и обоих - что такое валентность. Мы проводили этот тест часто, в громадных аудиториях, обнаруживая в результате, что за пределами своего предмета учитель ничего не знает, не умеет и не может. И более того - все об этом знают, но считают вполне нормальным» (Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова); 3) религиозная позиция: «блаженны нищие духом, ибо их есть Царствие небесное»; 4) мифологическая позиция: «Учитель знает все, отвечает на любой вопрос»;

5) эзотерическая позиция: с позиций антропософии (вальдорфской педагогики) учителю целесообразно вместе с детьми с азов изучать новый учебный предмет;

* Прием «многообразное выражение педагогической идеи». Определенная педагогическая идея с целью принятия ее учителем предъявляется ему в многообразных формах выражения с использованием разных типов знаний. Например, идея о любви педагога к детям как основе гуманной педагогики:

1. Научное предъявление: «Лучшая техника преподавания и воспитания, если она не пропитана Милосердием, всегда остается мертвой, так же как остается бесплодной вся наука, которой владеет преподаватель, если она не навеяна Любовью» (С. И. Гессен).

2. Обыденное предъявление: «Любовь -- это не обязательно дети, но дети - это обязательно любовь», «Мед сладок, а ребенок еще слаще».

3. Художественно-образное предъявление: «Учитель, имеющий любовь к детям и любовь к делу - это совершенный учитель» (Л. Н. Толстой).

4. Мифологическое предъявление: «Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине;

все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит. Любовь никогда не перестает, хотя и пророчества прекратятся, и языки умолкнут, и знание упразднится» (1 Кор. 13:4-8). «Я не применяю силу к ребенку, не угнетаю его своей силой, потому что я его люблю. Я люблю его, и я благодарен ему за то, что он есть, и за то, что я могу его любить, и тем самым я возвышаюсь в духе своем» (Нерелигиозная молитва взрослых, С. Л. Соловейчик).

Методики генерирования новых педагогических знаний и нетрадиционных решений педагогических проблем направлены на то, чтобы помочь учителю решить имеющиеся у него проблемы педагогической деятельности с использованием потенциала различных знаний о педагогической действительности:

* Эвристическая беседа - непосредственное (рефлексивное) обсуждение с учителем имеющейся у него проблемы и опосредованное подведение учителя к осознанию и осмыслению проблемы с позиций разных типов знаний о педагогической действительности. Например, проблема опозданий учеников. С научных позиций необходимо использовать метод приучения - приучать к дисциплине. С эзотерических позиций (антропософия) можно предложить родителям укладывать детей спать на полчаса раньше. С обыденных позиций можно, используя поговорку «время - деньги», научить учеников ценить собственное время и время учителя.

* Полипарадигмальный анализ педагогической ситуации. Например, ситуация, описанная в повести Л.Инсаровой «Война с аксиомой»: спортсмены, победители региональных соревнований по баскетболу Плитыко и Сапогов приходят в класс к молодой классной руководительнице Марине Владимировне. Они решают, что им в силу спортивных заслуг позволено пропускать уроки, не делать домашние задания и сделать слабого ученика (Лайкина) фактически своим рабом, который исполняет все, что скажут. Марина Владимировна, несмотря на заслуги спортсменов, устраивает кол-лективное обсуждение поступков Политы- ко в классе, на котором принимается жесткое решение исключить его из комсомола и запретить заниматься спортом, что привело к нервному срыву и попаданию ученика в больницу. Действия учителя осудила директор школы и предложила уволиться. С позиций педагогической науки действия Марины Владимировны в отношении Политыко могут быть оценены как негуманные. Анализ с позиций религиозного принципа «Не сотвори себе кумира» может оправдать действия учителя. С позиций эзотерических знаний они могут быть оценены как грубое вмешательство в духовный мир личности. Однако с позиций житейских, обыденных знаний, личного опыта учительницы, человеческих позиций - это правильные действия, и их можно оправдать.

* Многосторонняя характеристика ученика. Научное знание, описывая какое- либо психическое свойство, особенность детей, во-первых, ориентируется на «среднего» ученика, а во-вторых, при описании какого-либо одного свойства абстрагируется от других. Эту особенность восполняет конкретность обыденных знаний. Для лучшего понимания индивидуальности конкретного ученика и выбора стратегии педагогического воздействия целесообразно составить его многостороннюю характеристику на основе синтеза различных знаний: научных (психологические и возрастные особенности), обыденных (личный опыт взаимодействия разных учителей с этим ребенком), мифологических (позитивный миф о ребенке), религиозных (греховная и Божественная сущность человека), художественно-образных (изображение сходного типа ребенка в литературных произведениях, фильмах) знаний.

* Сценирование педагогического взаимодействия (сучеником, классом) с позиций различных типов знаний о педагогической действительности. Процедура сценирования включает анализ исходных сценариев ученика и учителя, лежащих в их основе мифов, архетипов, ценностей, выбор ключевой стратегемы (с опорой не только на научные, но и, возможно, религиозные, эзотерические, мифологические, художественно-образные знания).

* Использование эвристического потенциала различных типов знаний. Например, обнаружение в нетрадиционном источнике и применение нового педагогического средства. Например, обнаруженное в медитационных практиках и педагогически осмысленное Екатериной Герздюшевой средство развития внимательности и чувственности у детей и взрослых "mindfulness" - развитие умения слушать свой разум и свою душу. Сначала чувства - потом логика, не наоборот, развитие у детей практики чувствования. Сейчас редко кто из родителей вообще готов смотреть в этом направлении, но исследователи отмечают перспективность данной практики с точки зрения soft skills. Данная практика внедрена в некоторых школах. Со временем она может стать массовой.

Методики саморазвития учителя направлены на стимулирование саморазвития учителя как субъекта педагогической деятельности через предъявление образцов и способов саморазвития:

* Предъявление и анализ примеров саморазвития учителя из различных источников. В качестве иллюстрации приведем пример статьи «Не считайте меня придурком» в журнале «Моя семья»:

Мы всей семьей гуляли в соседнем парке. Двухлетний внук вел на поводке нашего любимца аффенпинчера Атома <...> Впереди появилась фигура велосипедиста. Он довольно странно двигался навстречу: то заваливался на бок, то останавливался, потом снова начинал движение, неуклюже поворачивал и снова заваливался. Велосипед перемещался с одной стороны дорожки на другую примерно в таком же хаотичном режиме, что и мой внук. «Да он пьян», - первое, что пришло в голову. - Мужчина учится ездить, - предположила дочка. - Наверное, этот человек болен, - сказал зять. Мы решили сойти с дорожки, чтобы разминуться с бессистемно двигавшимся велосипедом. Как раз в этом месте с обеих сто-рон находится болотце, и нам пришлось остановиться на узкой полоске земли между топью и асфальтом. Велосипедист поравнялся с нами и остановился. Это был мужчина лет сорока, в джинсах и свитере, его вытянутое лицо еще больше удлиняла бородка клином, а тонкий нос украшали очки. - Хай! - поприветствовал он нас. Мы улыбнулись и поздоро-вались. - Не подумайте, что я придурок, - неожиданно сказал мужчина, наверное, догадавшийся о причине нашей остановки. - Вас удивила моя манера езды? Дело в том, что я провожу эксперимент, изучаю, насколько быстро меняется реакция мозга, если изменить привычные вещи. Оказалось, мужчина работает учителем математики в школе рядом с парком. И он переделал рулевую систему велосипеда: теперь, если повернуть руль вправо, колесо повернется влево, и наоборот. Мозг противится восприятию этого факта, и возникает замешательство. - Думаю, с помощью тренировок я смогу контролировать ту часть своей личности, которая кажется человеку неконтролируемой. Нужно просто над этим поработать, - ознакомил нас со своей идеей учитель математики. Мы сказали, что это интересный эксперимент, пожелали ему удачи. <...> Этого учителя мы видели еще раза четыре, он ездил все так же. А потом мы отправились отдыхать. Каково же было наше удивление, когда, вернувшись через месяц, встретили в парке старого знакомого - он уверенно ехал на велосипеде, без всяких зигзагов и остановок. Мы поздравили его с успехом, спросили, сколько времени он тренировался, чтобы мозг начал воспринимать повороты руля по-новому. Он ответил, что ежедневно ездил на велосипеде по полчаса в течение 72 дней. Это был его эксперимент, направленный на познание себя. А сейчас он обдумывает другой, тоже касающийся постижения своих возможностей [11].

С позиций педагогической науки описанный пример саморазвития не может быть оценен как нормативный, так как объектом саморазвития не выступали профессионально значимые качества личности учителя. С позиций религиозных знаний эта ситуация также не может быть высоко оценена, так как совершенствование педагога не было связано с развитием добродетелей, духовно-нравственных качеств. С позиций обыденных знаний этот пример вообще может быть расценен как глупость, пустая трата времени. Однако с позиций личной мифологии учителя научиться кон-тролировать неконтролируемую часть своей личности - очень важное достижение, помогающее повысить самооценку, принять себя, возможно, справиться с травмирующей ситуацией, в которой учителю не удалось подчинить свои действия собственной воле.

* Самоанализ и развитие личностных качеств. Далеко не каждый учитель осознает свои недостатки, нуждающиеся в воспитании, чему в немалой степени способствуют мифы идеального учителя, который всегда прав и никогда не ошибается. Различные типы знаний о педагогической действительности могут способствовать осознанию учителем своих недостатков, преодолению мифов идеального образа учителя. Кроме того, многообразные типы знаний о педагогической действительности способствуют пониманию учителем диалектики влияния личностных особенностей на результативность педагогической деятельности. Так, с позиций научно-педагогических знаний чрезмерная доверчивость педагога и некоторая «чудаковатость» может быть оценена как не способствующее успешности педагогической деятельности качество (препятствует обнаружению и предупреждению девиантных поступков учеников), еще более критично оно может быть оценено с позиций обыденных знаний (учитель-«простачок», легко попадающийся на уловки учеников), однако с позиций религиозных знаний - это добродетель («будьте как дети, и войдете в царство небесное»), данное качество представлено в положительных образах учителей в повести Дж. Апдайка «Кентавр» (Колдуэлл), в фильме «Большая перемена» (образ учителя Нестора Петровича). Анализ учителем мифологизированных форм знания позволяет выявить иррациональные барьеры педагогической деятельности: страхи, суеверия, травмирующие ситуации и события, архетипы. Например, скрытый мотив властвования над детьми, использование манипулятивных техник в процессе межличностного взаимодействия с учеником. Результатом самоанализа выступает составление программы (плана) саморазвития с использованием различных типов знаний о педагогической действительности. Программа может включать совершенствование своих профессионально значимых качеств в соответствии с требованиями к личности учителя (профессиограммой), выработка личностных качеств, которые с позиций обыденных знаний не позволяют завоевать авторитет учеников (например, некая «слабость личности»), духовно-нравственное самосовершенствование на основе религиозных заповедей либо эзотерических идеалов. Интеграция различных типов знаний может выступить средством саморазвития личностных качеств. Так, например, развитию педагогической тактичности, гуманности (принцип «не навреди») способствует интеграция научных (требования к личности педагога, концепция гуманистического воспитания), религиозных (принцип «непротивления злу насилием», «не делай другому того, чего не желаешь себе»), художественно-образных (образы гуманных учителей: Нестора Петровича в фильме «Большая перемена», Марины Владимировны в повести Л. Инсаровой «Война с аксиомой», Колдуэлла романе Дж. Апдайка «Кентавр» и др.) знаний. Педагогический оптимизм развивается посредством интеграции научных (принцип опоры на положительное), религиозных (божественная природа человека), эзотерических (вера в реинкарнацию, представление о том, что ребенок приходит в мир со сформировавшимся прошлыми жизнями эфирным телом (душой), мифологических (позитивный миф о ребенке, романтизация образа учеников), художественно-образных (примеры из фильмов, художественной литературы, в которых учителю удалось сделать человека из, казалось бы, невоспитуемого ученика («Флаги на башнях» и «Педагогическая поэма» А. С. Макаренко).

* «Перезагрузка» - изменение мотивов и смыслов педагогической деятельности в результате знакомства («погружения») в религиозную или эзотерическую концепцию, прочтения литературного произведения, просмотра фильма, анализа имеющихся обыденных знаний и т. д. «Перезагрузка» может также произойти в результате психоанализа травмирующей ситуации, личностного мифа педагогической деятельности, осознания учителем индивидуальной травмы, которая определяла логику его жизненного и профессионального пути и с которой он вступил в мир образования, педа-гогическую деятельность. Еще один способ - анализ обыденного опыта воспитания в семье и обучения в школе. Учителю предлагается роль исследователя опыта воспитания своих родителей, а также личного опыта, который он приобрел за годы обучения в школе, и того, как этот опыт влияет на его сегодняшнюю педагогическую деятельность. Задача исследования - не просто констатировать положительное и отрицательное в детском опыте, но и посмотреть на него с профессиональной точки зрения и попытаться составить ретроспективный анализ обыденного опыта воспитания, переосмыслив его.

Заключение

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала, что интеграция учителем различных типов знаний о педагогической действительности может способствовать продуктивным изменениям как в личности учителя (педагогическая позиция, профессиональные убеждения), так и в педагогической деятельности (гуманитаризация, рефлексивность, инновационность).

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Елфимова М. М. Теоретико-методические основы мифокоммуникационного тренинга в работе с учителями // Человек в мире. Мир в человеке: актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии-2011: материалы XIV Междунар. конф. молодых ученых. Пермь, 2011. - URL: http://dogmon.org/teoretiko-metodicheskie-osnovi- mifbkommunikacionnogo-treninga.html (дата обращения: 24.03.2019).

2. Ефремова О. И. Мифологизированные компоненты профессионального сознания будущих психологов образования и их коррекция // Концепт. - 2013. - № 5. - С. 26-30.

3. Мынбаева А. К., Курманова И. Ш. Педагогические стереотипы в профессиональной деятельности: за и против // Вестник КазНУ Сер.: Педагогические науки. - 2012. - № 2 (36). - С. 33-44.

4. Мазниченко М. А. Мифы современного образования // Педагогика. - 2007. - № 2. - С. 37-44.

5. Рафф С. Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Казань, 1994. - 233 с.

6. Что показали исследования компетенций учителей в рамках апробации ЕФОМ. - URL: http://eduinspector.ru/ 2018/11/15/chto-pokazali-issledovaniya-k ompetentsij- uchitelej-v-ramkah-aproba tsii-efom/ (дата обращения: 24.03.2019).

7. Сериков В. В. Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие: доклад на заседании Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики. - URL: http://www.instrao.ru/index.php/content-page/275-priglashaem-k-obsuzhdeniyu/2301-doklad-serikova-vladislava-vladislavov icha-na-temu-pedagogicheskoe-znanie-i-pedagogicheskaya- (дата обращения: 24.03.2019).

8. Бурдина С. В., Мокрушина О. А. Изображение школы в русской литературе XIX века: основные тенденции // Вестн. Пермского ун-та. Сер.: Российская и зарубежная филология. - 2014. - Вып. 2 (26). - С. 99-108.

9. Роботова А. С. Гуманитарный текст в педагогическом познании и преподавании педагогики. - СПб., 2008. - 222 с.

10. Шурухина Т. Н. Содержание и средства формирования целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской профессиональной подготовки: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - СПб., 2000. - 235 с.

11. Быстримович В. Не считайте меня придурком // Моя семья. - 2019. - № 5. - URL: http:// moya-semya.ru/mdex.php?option=com_content&view=article&id=12453:2019-02-04-11- 11-02&catid=105:2011-08-19-07-11-23&Itemid=180 (дата обращения: 24.03.2019).

REFERENCES

1. Elfimova M. M. Teoretiko-metodicheskiye osnovy mifokommunikatsionnogo treninga v rabote s uchitelyami. In: Chelovek v mire. Mir v cheloveke: aktualnyye problemy filoso- fii, sotsiologii, politologii i psikhologii-2011. Proceedings of the XIV International young scientists' conference. Perm, 2011. Available at: http://dogmon.org/teoretiko-metod- icheskie-osnovi-mifokommunikacionnogo-treninga.html (accessed: 24.03.2019).

2. Efremova O. I. Mifologizirovannyye komponenty professionalnogo soznaniya budush- chikh psikhologov obrazovaniya i ikh korrektsiya. Kontsept. 2013, No. 5, рр. 26-30.

3. Mynbayeva A. K., Kurmanova I. Sh. Pedagogicheskiye stereotipy v professionalnoy dey- atelnosti: za i protiv. Vestnik KazNU. Ser.: Pedagogicheskiye nauki. 2012, No. 2 (36), рр. 33-44.

4. Maznichenko M. A. Mify sovremennogo obrazovaniya. Pedagogika. 2007, No. 2, рр. 37-44.

5. Raff S. E. Pedagogicheskoye vzaimodeystviye kak obyekt diagnostiki i korrektsii. Kazan, 1994. 233 р.

6. Chto pokazali issledovaniya kompetentsiy uchiteley v ramkakh aprobatsii EFOM Available at: http://eduinspector.ru/2018/n/15/chto-pokazali-issledovaniya-kompetentsij-uchitelej-v-ramkah-aprobatsii-efom/ (accessed: 24.03.2019).

7. Serikov V. V Pedagogicheskoye znaniye i pedagogicheskaya deyatelnost: vzaimosvyaz, kollizii, razvitiye: doklad na zasedanii Byuro Otdeleniya filosofii obrazovaniya i teo- reticheskoy pedagogiki Available at: http://www.instrao.ru/index.php/content-page/275- priglashaem-k-obsuzhdeniyu/2301-doklad-serikova-vladislava-vladislavovicha-na-temu- pedagogicheskoe-znanie-i-pedagogicheskaya- (accessed: 24.03.2019).

8. Burdina S. V., Mokrushina O.A. Izobrazheniye shkoly v russkoy literature XIX veka: osnovnyye tendentsii. Vestn. Permskogo un-ta. Ser: Rossiyskaya i zarubezhnaya filologi- ya. 2014, Vol. 2 (26), pp. 99-108.

9. Robotova A. S. Gumanitarnyy tekst v pedagogicheskom poznanii i prepodavanii pedagogiki. St. Petersburg, 2008. 222 p.

10. Shurukhina T. N. Soderzhaniye i sredstva formirovaniya tselostnosti pedagogicheskogo soznaniya u budushchikh uchiteley v protsesse vuzovskoy professionalnoy podgotovki. St. Petersburg, 2000. 235 p.

11. Bystrimovich V Ne schitayte menya pridurkom. Moya semya. 2019, No. 5. Available at: http://moya-semya.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=12453:2019- 02-04-11-11-02&catid=105:20n-08-19-07-11-23&Itemid=180 (accessed: 24.03.2019).

Размещено на Allbest.ru