Основные модели коммуникации и их применение в учебном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основные модели коммуникации и их применение в учебном процессе

М.М. Симонова

Аннотация

В статье представлены основные модели коммуникаций, которые целесообразно использовать для повышения эффективности образовательного процесса путем взаимного обучения, интенсификации учебного процесса и раскрепощения обучающихся с помощью игровых элементов. В статье отмечается, что современное образование стремится, с одной стороны, к использованию новейшего знания коммуникативных теорий, технологий, моделей и методик с целью повышения педагогического мастерства, с другой стороны, к распространению через образовательные коммуникации классических ценностей жизни и образования.

Ключевые слова: коммуникация, образование, учебный процесс, модели коммуникации, коммуникативное поле, коммуникативный поток.

Симонова Маргарита Михайловна, кандидат социологических наук, доцент, доцент кафедры «Управление персоналом и психология» Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации

Abstract

модель коммуникация образовательный

BASIC MODELS OF COMMUNICATION AND THEIR IMPLEMENTATION IN THE EDUCATIONAL PROCESS

M.M. Simonova

The article presents the basic models of communications that can be used to improve the effectiveness of the educational process through mutual learning, intensification of the learning process and the emancipation of learners with the help of game elements. The article notes that on the one hand modern education seeks to improve pedagogical skills using the latest knowledge of communicative theories, technologies, models and techniques and on the other hand, to spread through educational communications, the classical values of life and learning.

Keywords: communication, education, educational process, communication models, communicative field, communicative flow.

Simonova Margarita M., PhD in Sociology, Associate Professor, Human Resource Management and Psychology Department, Financial University under the Government of the Russian Federation

В современной образовательной практике используются прикладные модели коммуникации, которые необходимы как дополнение к уже описанным технологиям учебно-педагогической деятельности или требующие самостоятельной методики. Эти модели и методики объединяет коммуникативная направленность на взаимное обучение, они способствуют интенсификации учебного процесса, в том числе и снимают скованность учащихся, например, с помощью деловых игр.

Рассмотрим основные модели коммуникаций, которые целесообразно применять в учебном процессе.

Модель совместного творческого мышления. Это способ производства и приобретения нового знания в процессе организованного общения путем взаимного обмена информацией, когда неполное знание одного участника дополняется знанием другого и, обогащаясь дополнением и обобщением, сделанным третьим, дает новое знание, которого не было ни у кого из участников до этого коммуникационного взаимодействия. Таким образом, новое знание не привносится извне, а рождается непосредственно в образовательном процессе [1, с. 127].

Модель диалого-конфликтного мышления. В конкретной учебной коммуникации сознательно сталкиваются две точки зрения, две позиции по поводу одного и того же вопроса, и само мышление протекает как противоборствующее, противостоящее.

Модель «мозгового штурма». Это организация такой групповой формы мышления, которая способствует повышению творческого потенциала участников. Идет игра интеллектуальных способностей. А. Осборн отмечает, что мозговой штурм - это не упражнения в выдвижении нелепостей, а целенаправленная групповая работа и стремление найтиновые творческие идеи. Во время «мозгового штурма» осуществляется поощрение креативного мышления, происходит генерирование идей в условиях структурированной процедуры и комфортной творческой атмосферы. Наличие установленных правил способствует высокой эффективности совместной деятельности. Активизируется работа всех участников процесса, они чувствуют себя равноправными, вовлечены в ход генерирования идей и их обсуждение, более гибко осваивают новые идеи [2, с. 67].

Модель «синектики» предполагает использование метода, который направлен на формирование у участников особого видения проблемы, опирающегося на образы, метафоры, сравнения, аналогии, способствующего превращению известного в неизвестное, обычного в необычное [1, с. 133].

Деловые игры как модель коммуникации широко используются в различных формах высшего образования как способ обучения путем воспроизведения, с большей или меньшей степенью условности, обстоятельств реальной деятельности, с которой связана учебная деятельность. Мышление, развиваемое в процессе деловой игры, условно называют «контекстным» мышлением. Считается, что значимость такого способа оперирования с действительностью к нашему времени снижается, человечество становится серьезнее. Игровой элемент коммуникации делает значимым не столько содержание, сколько процесс передачи этого содержания. Свойственная игре гиперболизация определенных элементов должна корениться в массовом характере аудитории [3].

Нужно сказать, что представленные модели уже освоены педагогическим сообществом, но их использование зависит от ряда особенностей и индивидуальных качеств педагогов. Они довольно легко приживаются во взрослом образовании, в отличие от школьной педагогической практики. В вузе несколько проще, но в школе, где учителя перегружены, где есть опасения не успеть «пройти программу», а в классах бывает большое количество учеников, чаще всего не до коммуникативных новшеств. В большой степени это связано с недопониманием того, что коммуникация - это первейший и естественный помощник в учебном процессе. Конечно, учителю нужно больше времени на разработку сценария деловой игры или, скажем, модели совместного творческого мышления, но когда механизм найден и учитель начинает это внедрять в учебный процесс, то быстро убеждается в том, что фактор коммуникации - наилучший проводник знаний.

В соответствии с теорией коммуникаций сообщения (вербальные, невербальные) эффективнее проходят при опоре на имеющиеся в обществе (группе) коммуникативные потоки. Путем внесения изменений в коммуникацию достигают изменений в мышлении и поведении. «Непедагогические формы» образования, опирающиеся на коммуникацию, можно тоже считать своего рода сообщением, которое должно быть воспринято педагогическим сообществом.

Современные учащиеся выросли в культуре иерархического образования, согласования индивидуальных и коллективных мнений, интересов разнородных слоев общества, различных организаций. Иерархизация образования все больше уходит в прошлое, и главным методом получения истинного знания становится интенсификация индивидуальных способностей.

Теория коммуникативных систем тщательно анализирует монологические и диалогические системы, хотя, казалось бы, в них все ясно. Монологическая система - это не просто приказ, для нее тоже важно соблюдение некоторых необходимых условий: наиболее значимым является «чистота» каналов коммуникации, чтобы информация не встречала коммуникативные барьеры и без помех доходила до назначения, важна также сакрализация источника (лидера, текстов - постановлений, законов, канонических книг). Диалогическая система предполагает множество источников. Здесь важной является выработка согласованной реакции и ориентация на инновационный характер. Ориентация на консерватизм - в первом случае и ориентация на инновационный характер - во втором [4].

Панорамное педагогическое мышление отличают следующие умения: подбирать адекватные способы деятельности; видеть каждую решаемую ситуацию в системе; формировать новые цели педагогической деятельности; прогнозировать ситуацию; творчески переосмысливать собственные действия; иметь собственный стиль мышления и деятельности.

Стиль педагогической деятельности широко обсуждается в педагогической литературе. Именно индивидуальный стиль обнаруживает качество решения коммуникационных задач педагогом. В нем концентрируется мастерство, творческий почерк и степень педагогического влияния на учащихся. Разные стороны и оттенки стиля разными исследователями выделяются, анализируются, актуализируются. Так, Н.А. Аминов рассматривает стиль как стержневой компонент педагогического мастерства. Стиль предполагает внутреннюю установку на один из двух типов взаимодействия - партнерство ради партнерства и партнерство ради развития [5].

Современные исследователи выделяют коммуникативный компонент в структуре образовательного процесса как главный воспитывающий и объединяющий фактор. Стиль педагогического взаимодействия (учащихся, учителей, руководителей, родителей) создает такую или иную воспитывающую среду. Большое значение придается совместимости стиля педагога и стиля учебной деятельности учащихся. Некоторые авторы, например Г.А. Берулава, отстаивают право учителей на собственное развитие и поэтому применяют личностно-ориентированный подход к изучению стиля. «Стиль индивидуальности актуализируется, исходя из потребности субъекта во внутренней гармонии на основе саморегуляции, что может предполагать стремление к эффективному выполнению деятельности, но может и не предполагать его» [6, с. 44]. Но все-таки имманентная характеристика индивидуальности детерминируется условиями среды и обучения и вполне объясняет наличие множества стилей. Как подчеркивает А. В. Кандаурова, большое влияние на изучение стиля педагога оказали традиции психологической науки [7, с. 25]. Сегодня требуется доминанта коммуникати-вистики, чтобы педагоги стремились связывать воедино не только видимое взаимодействие, но и все линии, нити, уровни коммуникации и культурной метакоммуникации, которые идут из прошлого и из внешкольного окружения, из неосознанных, но действенных потребностей, интересов и стремлений учащихся.

В настоящее время необходимо, чтобы и обучающие, и обучающиеся сами хорошо ориентировались в некоторых, получивших широкое применение коммуникативных приемах, организующих деятельность в коммуникативном пространстве.

Это, например, паблик рилейшнз (РК - пиар), хотя это понятие до сих пор как следует не определено. Наиболее понятно такое его значение - это технология организации коммуникативного пространства в режиме, благоприятном для объекта РК Этот сравнительно новый тип коммуникаций стал играть в современном обществе важную роль. Наиболее распространенной среди них считается профессия имиджмейкера, главной функцией которого считается «сделать своего клиента симпатичным». Учителя и преподаватели тоже заняты тем, чтобы сделать своих подопечных симпатичными (во всех отношениях).

Появившаяся литература по РК, имиджмейкерству содержит в себе пласты информации о том, как значителен вклад коммуникации в реальную жизнь, как он разнообразен и пригоден всюду, как научиться им пользоваться. Чтобы ориентироваться в современной жизни, ее не стоит никому игнорировать, а тем более, как это все еще принято, относиться пренебрежительно. Именно в этом случае в сознании оседают только вульгарные вариации темы пиара.

В теоретических и прикладных исследованиях коммуникации можно найти немало открытий и откровений, особенно в наиболее близкой нашей теме образования области приемов воздействия. В.З. Демьянков выделяет в западной коммуникативистике интересное разграничение технологий коммуникации на низкоинтенсивные и высокоинтенсивные. Наиболее удачной коммуникативной операцией считается оптимальное для данного случая сочетание низкоинтенсивной и высокоинтенсивной технологий [8, с. 34-35].

Держатель высокоинтенсивной позиции может и по правилам должен пользоваться более слабыми по интенсивности коммуникативными средствами. Здесь должны были органично соединиться пиар и представления о значении и функциях низкоинтенсивной и высокоинтенсивной коммуникации.

В современном образовательном и воспитательном процессе, на наш взгляд, недооценивается символическая составляющая коммуникационного пространства детства и юности. «Символическая власть - это возможность создания реальности при помощи слов», - говорил Пьер Бурдье, но он же подчеркивал, что символ содержит в себе больше информации, чем слово [9, с. 149]. Символы подпадают под категорию косвенных способов представления, их принято использовать в качестве экономных средств обозначения. Это чрезвычайно сгущенная форма замещающего поведения.

Слово имеет четко обозначенную область содержания. Символ эмоционально нагружен, содержание же его может наполняться или расширяться теми, кто его использует. Как раз нечеткость содержательной стороны позволяет коммуникатору запускать символы по «своей волне». Тем не менее поняты они могут быть человеком, если знаковая ситуация одного аналогична знаковой ситуации другого.

Символ почти всегда коллективен, он репрезентирует определенные реалии групповой жизни, и потому он порой обладает большей силой, чем слово. Невербальная символика всегда картинна. Символы должны быть легко узнаваемыми и красивыми, чтобы объединять самых разных людей [4]. Именно в связи с символами в теории коммуникации работают с терминами «кодирование» и «раскодирование». Любое взаимодействие между индивидами включает в себя обмен значениями посредством отправления, получения и интерпретации знаков, и потому вокруг каждой устойчивой совокупности взаимодействий складываются устойчивые системы символов [10]. Различные символические системы, обозначающие принадлежность учащихся к различным группам - по интересам, учебным преференциям или каким-то еще предпочтениям, должны приветствоваться, а не пресекаться. Классы или различные учебные объединения тоже могут обозначать себя определенной символикой. Ведь символикой является тот же православный крест - по нему можно много чего понять о человеке. То есть символ очень информативен и включает в действие весьма продуктивные механизмы коммуникации. К тому же поддерживает феноменологию игры.

Все представленные в анализе модели и соответствующие им формы коммуникации имеют значение и применение в процессах образования, но, разумеется, не исчерпывают весь запас коммуникативных наработок, которые должны найти путь в систему образования. Это некоторый набор, призванный и убедить, и стимулировать педагогическое сообщество обращаться к так называемой «непедагогической литературе», предлагающей коммуникативную методологию для использования ее в образовании и построении всех других отношений общества.

Вопрос, однако, упирается в возможности и способности образования освоить этот новый потенциал в целях собственного совершенствования. Совершенно очевидно, что в образовании как в одной из жизненных практик осуществляется постоянно и непрерывно процесс передачи информации, усложненно включающей в себя знания, идеи, смыслы, символы и т. п. большим массам людей (и детям, и взрослым) с последующим ожиданием от них определенной деятельности. Поэтому первые разработки теории коммуникации были очень близки педагогике. В них отыскивались наилучшие, наиболее эффективные способы передачи информации, особенно впечатляюще примененные в политической коммуникации и пропаганде.

Но вот то, что в образовании осуществляется переход от трансмиссии к интерактивному взаимодействию, можно назвать пока сложно решаемой проблемой. Традиционная педагогика еще не видит во всех этих моделях коммуникации и заложенных в них идеях чего-то особенно ценного, потому что новые подходы и понимание ресурсного значения коммуникативных приемов требуют предварительного обучения учителей и преподавателей. При этом рассмотренные модели согласуются с объективным стремлением учащихся усилить свой потенциал и дополнительно расширить свои возможности. С помощью коммуникаций в учебном процессе создается синергетический эффект, способствующий расширению интеллектуальных возможностей личности.

Список источников и литературы

1. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). - М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

2. Микалко М. Игры для разума. Тренинг креативного мышления. - СПб.: Питер, 2007.

3. Хейзинга Й. Опыт определения игрового элемента культуры. - М., 1999.

4. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. - М.: Рефл-бук, 2000. - 352 с.

5. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. - М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.

6. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: учеб. пособие. - М.: Пед. о-во России, 2001.

7. Кандаурова А.В. Стиль педагогической деятельности в отечественной науке // Человек и образование. - 2005. - № 2. - С. 16-20.

8. Демьянков В.З. Эффективность аргументации как речевого воздействия // Проблемы эффективности речевой коммуникации. - М.: ИНИОН АН СССР, 1989. - С. 13-40.

9. Бурдье П. О телевидении и журналистике. - М.: Прагматика культуры, 2002.

10. Уорнер У. Живые и мертвые. - М.: Университетская книга, 2000. - 671 с.

REFERENCES

1. IlyinG. L. Filosofiyaobrazovaniya (ideyanepreryvnosti). Moscow: Vuzovskayakniga, 2002.224 p.

2. Michalko M. Igrydlyarazuma. Treningkreativnogomyshleniya. St. Petersburg: Piter, 2007. (in Russian)

3. Huizinga J. Opytopredeleniyaigrovogoele- mentakultury. Moscow, 1999. (in Russian)

4. PocheptsovG. G. Kommunikativnyetekhnolo- giidvadtsatogoveka. - M.: Refl-buk, 2000. - 352 s.

5. Aminov N. A. Diagnostikapedagogicheskikhsposobnostey. Moscow: In-t prakticheskoypsik- hologii; Voronezh: NPO “MODEK”, 1997. 80 p.

6. Berulava G. A. Stil individualnosti: teoriyaipraktika: ucheb. posobie. Moscow: Ped. o-voRossii, 2001.

7. Kandaurova A. V. Stilpedagogicheskoydey- atelnosti v otechestvennoynauke. Chelovekiobrazovanie. 2005, No. 2, pp. 16-20.

8. Demyankov V. Z. Effektivnostargumentatsiikakrechevogovozdeystviya// Problemyeffek- tivnostirechevoykommunikatsii. Moscow: INION AN SSSR, 1989. Pp. 13-40.

9. Bourdieu P. O televideniiizhurnalistike. Moscow: Pragmatikakultury, 2002. (in Russian)

10. Warner W. Zhivyeimertvye. Moscow: Univer- sitetskayakniga, 2000. 671 p. (in Russian)

Размещено на Allbest.ru