Дети с особенностями развития в отечественной и зарубежной школе через призму современного мониторинга

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дети с особенностями развития в отечественной и зарубежной школе через призму современного мониторинга

А.А. Коростелева

Аннотации

В статье представлено современное понимание сущности и назначения мониторинга в системе образования. Обзор целей и задач мониторинга позволяют автору сделать вывод о его вкладе в развитие образования, в частности, через изучение условий, способствующих получению качественного образования детьми с особенностями развития. В статье представлены как усилия на отечественной образовательной ниве, так и в зарубежной педагогике, содействующие социальному прогрессу данной категории учащихся образовательных (массовых) школ. Автор предоставляет читателю возможность познакомиться с итальянским опытом инклюзивного образования детей с особыми потребностями в развитии. Предложенный автором ракурс рассмотрения особенностей развивающегося инклюзивного образования в России и Италии позволяет не только сделать вывод о специфике избранного пути движения обществ в данном направлении, но и об общих проблемах, встающих перед специалистами в данной образовательной сфере. образование мониторинг инклюзивный

Ключевые слова: деинституционализация, инклюзивное образование, информация, мониторинг, образование, ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), нозология, социализация, эмпатия, эффективность.

CHILDREN WITH PECULIARITIES OF DEVELOPMENT IN THE DOMESTIC AND FOREIGN SCHOOL THROUGH THE PRISM OF MODERN MONITORING

A. A. Korosteleva

Abstract. The article presents a modern understanding of the nature and purpose of monitoring in the education system. A review of the goals and objectives of the monitoring allows the author to conclude about the contribution of monitoring to the development of education, in particular, through the study of conditions conducive to obtaining quality education for children with special needs. The article presents both efforts in the domestic educational area and in foreign pedagogy that contribute to the social progress of this category of students in mass schools. The author provides the reader with the opportunity to get acquainted with the Italian experience of inclusive education of children with peculiarities of development. The perspective proposed by the author for considering the peculiarities of developing inclusive education in Russia and Italy allows not only to draw a conclusion about the specific features of the movement of societies in this direction, but also about common problems faced by experts in inclusive education.

Keywords: deinstitutionalization, inclusive education, information, monitoring, education, limited health opportunities, nosology, socialization, empathy, efficiency.

Коростелева Алина Альбертовна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО

Korosteleva Alina A., PhD in Education, Senior Researcher, Institute for Strategy of Education Development, Russian Academy of Education

В современный период в Российской Федерации уделяется существенное внимание совершенствованию условий для реализации лицами с особыми потребностями гарантированных государством равных прав и широких возможностей в сфере образования как на федеральном, так и на региональном уровнях. Для этого ведется масштабная работа по совершенствованию нормативно-правовой базы, подготовке специалистов в области специального (дефектологического) образования, деятельность по совершенствованию финансового и материально-технического обеспечения образовательных организаций и созданию доступных (образовательных, технических, информационных) условий обучения данной категории учащихся на всех образовательных ступенях. Мониторинг системы образования становится одним из инструментов получения оперативной информации, позволяющей судить об успешности обучения учащихся на всех образовательных уровнях [1].

Мониторинг системы образования (от лат. monitor - "напоминающий", "надзирающий) представляет собой систематическое стандартизированное наблюдение за состоянием образования и динамикой изменений его результатов. Мониторинг изучает условия осуществления образовательной деятельности, отслеживает изменения, касающиеся контингента обучающихся, в частности их учебные и внеучебные достижения и иные факторы, оказывающие влияние на функционирование и развитие системы образования [2]. Среди контингента учащихся мониторинг выделяет и такую категорию, как обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью в целях отслеживания условий, содействующих их успешной социализации, в частности, через возможность получения общего среднего и профессионального образования. К группе детей с ОВЗ относятся дети с проблемами здоровья в возрасте от рождения до совершеннолетия (дети с сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, дети с нарушением опорно-двигательного аппарата и расстройствами эмоционально-волевой сферы, с комплексными нарушениями развития), таким образом, данная группа детей может включать в себя и инвалидов. Именно эта категория детей и становится субъектами инклюзивного, или включенного (от франц. inclusif 'включающий в себя'), образования, предполагающего процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных массовых школах.

Так, например, по данным мониторинга системы образования 2017 г., в 2016/2017 учебном году в школах инклюзивно обучалось 171 064 ребенка с ОВЗ и 154 507 детей- инвалидов (из которых 71 210 имеют также статус ребенка с ОВЗ). По сравнению с 2015 г. обучающихся с инвалидностью в инклюзивных классах стало на 9338 больше, что также свидетельствует о развитии системы включенного образования в современной общеобразовательной (массовой школе) [3, с. 100].

Инклюзивные классы стали появляться в России в системе образования в 2016 г., при этом специалистов в области специальной (дефектологической) педагогики стали готовить в системе образования уже в 1990-х гг., в частности, например, социальных педагогов и тьюторов. Следует отметить, что в 2008-2009 гг. модель инклюзивного образования отрабатывалась в порядке эксперимента в ряде субъектов РФ: Архангельской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Томской и других областях. В частности, в Москве общеобразовательная школа № 109 директора Е.А. Ямбурга является в современный период активной лабораторией развивающегося инклюзивного образования, открывающей свои двери для всех категорий учащихся [4].

Важной особенностью современного периода развития отечественного образования является не только создание доступных условий обучения для детей и молодежи с особыми потребностями, но и фактор их деинституционализации, предполагающей реформирование психиатрической службы и перенос акцента работы с данной категорией клиентов из стационаров в домашние условия. Процесс активной деинституционализации начался в Европе в 1950-х гг., сейчас он характерен и для России.

В сущности, современная коррекционная, или специальная, педагогика, изучающая особенности образования детей с особыми потребностями в целях создания условий, максимально содействующих раскрытию их личности и социализации, всячески стремится ввести данную категорию учащихся в контекст широких социальных связей, в частности, через совместное обучение с учащимися, обычно наполняющими современную массовую школу. Надо отметить, что если данное движение стало реально заметным и значимым в отечественной педагогике в последние пять лет, хотя единичные факты обучения детей с особенностями развития так или иначе встречались в системе среднего образования, то за рубежом подобное совместное обучение вводилось повсеместно уже с 1970-х гг. Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН "О правах инвалидов", одобренную Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г. В 2008 г. Россия подписала данную Конвенцию, в 24 статье которой говорится, в частности, о том, что государство обязано обеспечивать инклюзивным образованием нуждающуюся в этом категорию граждан в течение всей жизни.

Своеобразной лабораторией изменения отношения общества к детям с ОВЗ и инвалидностью стала Италия, в которой практически 90% детей данной категории обучается в массовых школах. Современные зарубежные специалисты в области специального (дефектологического) образования стремятся пройти стажировку именно в Италии, имеющей значительный опыт в развитии системы обучения детей с особыми потребностями развития [5]. Отметим для сравнения, что в США только 45% детей с ОВЗ и инвалидностью становятся учащимися общеобразовательных учреждений. В 1971 г. в Италии был принят закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах, и одновременно начался процесс просвещения общества в целях изменения отношения к данной категории детей и молодежи. Наряду с закрытием больниц и интернатов для детей с ОВЗ и инвалидностью шла широкая общественная пропаганда необходимости расширения границ социализации для данной категории детей и молодежи, в частности, через систему масс- медиа. Сложно не вспомнить в этой ситуации слова известного богатого мецената Древнего Рима Ирода Аттика, который велел выдать пособие на пропитание явному бродяге, выдававшему себя за странствующего философа: "Не ради него как человека, но ради нас как людей!" - пояснил свое распоряжение Аттик друзьям, удивленным этим поступком всегда прозорливого Ирода. Проведем аналогии и отметим, что общество, достигшее осознания необходимости отношения к каждому индивидууму как равноправному члену вне зависимости от каких-либо обстоятельств его жизни и особенностей развития, безусловно, заслуживает уважения. Таким образом, перефразируя слова древнеримского мецената, можно сказать: "ради него как человека и ради нас как людей" идеи инклюзивного образования призваны и должны успешно развиваться в современном обществе [6]. Однако в целях прогресса данный процесс должен затрагивать не только саму организацию обучения, но и широкое общественное просвещение, как это было сделано в Италии. Наряду со средствами массовой информации, в данный процесс были вовлечены специалисты (социальные педагоги, тьюторы, медсестры, логопеды и психологи и др.). Ответственность за детей с особыми потребностями распределялась на паритетных началах между учителями и родителями, медицинским персоналом и социальными работниками, а в общественное обсуждение вопросов развития инклюзивного образования активно вовлекались харизматичные политические лидеры, значимые персоналии итальянской масс-медиа, а также лучшие специалисты в области коррекционной педагогики. Широкий общественный резонанс придал достаточный импульс успешности запущенной в Италии программе широкой социализации детей и молодежи с особыми потребностями развития.

Закон 1977 г. установил четкие нормативы к обучению детей с ОВЗ и инвалидностью в массовых школах, а именно:

1) общее количество детей в классах не должно превышать 20 человек;

2) количество детей с особыми потребностями не должно превышать в классе двух человек;

3) упраздняются все коррекционные классы, занимающиеся по специальным программам обучения;

4) специалисты в области специального (дефектологического) образования составляют единые команды со школьными учителями. В целом на двух учащихся с теми или иными нозологиями приходится по одному специалисту;

5) все мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями являются общими для всех категорий обучающихся и "встроены" в саму систему классного обучения. В частности, поясним, что если в классе обучается ребенок со слабым зрением или слухом, то все учащиеся изучают азбуку Брайля или язык жестов.

Вспомним случаи встречи в нашем обществе с людьми, имеющими подобные проблемы, которые, следует признать, значительно изолированы от широкого социума в силу своих нозологий и в силу нашего незнания языка общения с ними. Следует отметить, что ранний период обучения в массовых школах детей с особыми потребностями в Италии в большей степени был ориентирован на их широкую социализацию, однако уже с 1990-х гг. больше внимания стало уделяться уровню их академического образования. Государственная политика в данной образовательной сфере получила название "политика включения", в частности, она обязывает всех директоров школ и учителей повышать свою квалификацию в области инклюзивного образования (не менее 40 часов в год). Все специалисты-врачи из организаций сферы здравоохранения тесно сотрудничают со школами (терапевты, логопеды, медсестры, физические терапевты, психологи и др.), оперативно осуществляя диагностику и специальную терапию, необходимую данной категории учащихся школ.

Своеобразным уровнем диагностики - экологическим - является в Италии и создание общей картины жизни, которая складывается вокруг учащегося с особыми потребностями (медицинской, социальной, учебной). И часто именно она является предметом изучения различных мониторингов, проводимых в системе итальянского образования.

Одним из важных факторов осуществления экологической диагностики в современный период является поддержка данной категории учащихся другими учениками школ при совместной работе над усвоением учебного материала. Особым уровнем преодоления трудностей становится, по мнению итальянских специалистов, этап академического обучения в старших классах, где нарастающий поток знания становится испытанием как для обычного ученика, так и нуждающегося в особой заботе. Однако делающийся акцент в области инклюзивного образования в Италии на эмпатию (сопереживание, сочувствие другому человеку) и здравый смысл позволяют как самим детям с особыми потребностями, так и обычным учащимся успешно сотрудничать не только в рамках школьного обучения, но и широкого спектра социального взаимодействия.

Следует отметить, что и в России в современный период в целях регламентирования помощи детям с ОВЗ и инвалидностью утверждены порядки осуществления образовательной деятельности по программам дошкольного, начального, основного и среднего общего образования. В них закреплены нормативы наполняемости классов/ групп, в которых учатся дети с особыми потребностями, количество штатных единиц специалистов (логопедов, психологов, дефектологов, тьюторов, ассистентов (помощников), оказывающих техническую помощь детям с инвалидностью и ОВЗ, а также установлены требования к организации процесса обучения данной категории детей при получении образования на дому или в медицинской организации. Важен для современных специалистов и учителей и информационный уровень их готовности к работе со всеми категориями детей - от информирования о протеканиях тех или иных нозологий до владения современными компьютерными технологиями. Без этого, отметим, невозможно работать ни с одаренными детьми, ни с детьми, нуждающимися в особой защите в сфере динамично развивающегося современного образования [7].

По данным мониторинга 2017 г., на повышение квалификации педагогов по вопросам образования лиц с инвалидностью и ОВЗ из средств региональных и муниципальных бюджетов ежегодно выделяется около 150 млн рублей. При этом растет число коррекционных классов (39 944) в общеобразовательных (массовых) школах, в которых в настоящее время обучаются 270 514 детей-инвалидов [3, с. 101-102]. Обратим, в частности, внимание на то, что коррекционные классы все же до конца не решают проблему активной социализации детей с особыми потребностями, хотя и расширяют возможности получения ими достойного образования, а следовательно, и уровни дальнейшей самореализации.

Отметим, что мониторинг системы образования позволяет судить об успешности его развития, не только отслеживая позитивные и негативные стороны данного процесса, но и давая оперативную информацию, без которой сложно видеть динамику тех или иных процессов, в частности, в сфере оказания образовательных услуг обучающимся с особыми потребностями.

Список литературы

1. Бебенина Е.В. Особенности рейтингов как систем обратной связи в сфере образования // Ценности и смыслы. 2018. № 4(56). С. 54-56.

2. Бебенина Е.В. Общественно-профессиональная экспертиза как фактор повышения качества образовательного процесса: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ин-т теории и истории РАО. М., 2001.

3. Доклад Правительства Российской Федерации Федеральному Собранию РФ о реализации государственной политики в сфере образования. URL: http ://static.govemment.ru/media/files/i6 yH0TiCpoJ6dcd0zebKpxcts8ttFE42.pdf (дата обращения: 10.04.2019).

4. Ямбург Е.А. Школа для всех // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 3. С. 9-18.

5. Коростелева А.А. Развитие зарубежной социальной педагогики: к истории вопроса // Социализация личности в условиях информатизации и глобализации общества: сб. материалов II междунар. науч.-практ. конф. 2017.

С. 27-36.

6. Ямбург Е.А. Зачем больные нужны здоровым? Чувствительная тема // Народное образование. 2015. № 5. С. 38-42.

7. Суходимцева А.П. Окружное сетевое сообщество педагогов Севера Москвы "Виртуальная мастерская" как фактор обеспечения непрерывного развития профессиональной компетентности педагога // Образование и культура в современном мире: теория и практика: междунар. науч.-практ. конф. / сост. Д.Б. Иванова-Чекийска, Е.А. Петрова, А.П. Суходимцева. М., 2010. С. 29-34.

REFERENCES

1. Bebenina E. V Osobennosti reytingov kak sistem obratnoy svyazi v sfere obra- zovaniya. Tsennosti i smysly. 2018, No. 4(56), pp. 54-56.

2. Bebenina E. V. Obshchestvenno-profes- sionalnaya ekspertiza kak faktor povysh- eniya kachestva obrazovatelnogo pro- tsessa. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Moscow, 2001.

3. Doklad Pravitelstva Rossiyskoy Federatsii Federalnomu Sobraniyu RF o realizatsii gosudarstvennoy politiki v sfere obrazova- niya. Available at: http://static.government. ru/media/files/i6yH0TiCpoJ6dcd0zebK- pxcts8ttFE42.pdf (accessed: 10.04.2019).

4. Yamburg E. A. Shkola dlya vsekh. Vospi- tanie i obuchenie detey s narusheniyami razvitiya. 2004, No. 3, pp. 9-18.

5. Korosteleva A. A. Razvitie zarubezhnoy sotsialnoy pedagogiki: k istorii voprosa. In: Sotsializatsiya lichnosti v uslovi- yakh informatizatsii i globalizatsii ob- shchestva. Proceedings of the II International scientific-practical conference. 2017. Pp. 27-36.

6. Yamburg E. A. Zachem bolnye nuzhny zdorovym? Chuvstvitelnaya tema. Narod- noe obrazovanie. 2015, No. 5, pp. 38-42.

7. Sukhodimtseva A. P. Okruzhnoe setevoe soobshchestvo pedagogov Severa Mos- kvy "Virtualnaya masterskaya" kak faktor obespecheniya nepreryvnogo razviti- ya professionalnoy kompetentnosti peda- goga. In: Ivanova-Chekiyska D. B., Petrova E. A., Sukhodimtseva A. P. (comp.) Obrazovanie i kultura v sovremennom mire: teoriya i praktika. Proceedings of international scientific-practical conference. Moscow, 2010. Pp. 29-34.

Размещено на Allbest.ru