Реформирование народной школы в трудах немецкого педагога Георга Кершенштейнера

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Реформирование народной школы в трудах немецкого педагога Георга Кершенштейнера

Беленцов Сергей Иванович

Беленцов Сергей Иванович. Профессор кафедры коммуникологии и психологии Юго-Западного государственного университета, г. Курск, доктор педагогических наук, профессор.

Аннотация. Цель статьи заключается в характеристике с современных позиций гуманистической системы, предложенной известным педагогом Германии второй половины XIX - начала ХХ вв. Георгом Кершенштейнером. Ведущими подходами к характеристике данной проблемы являются системный, исторический и культурологический, позволившие выявить сущностные характеристики, особенности реформирования начальной народной школы в Германии рассматриваемого периода. Материалы статьи могут быть полезными педагогическим работникам, организаторам воспитательной работы с учащейся молодежью для знакомства с жизнью и деятельностью известного немецкого педагога и общественного деятеля Георга Кершенштейнера.

Belentsov Sergey I. Professor at Psychology and Communicology Department, Southwest State University, Kursk, ScD in Education, Professor.

REFORMING THE PUBLIC SCHOOL IN THE WORKS OF THE GERMAN TEACHER GEORG KERSCHENSTEINER

Abstract. The purpose of this article is to characterize the humanistic system offered by a well-known teacher of the second half of the XIX - early XX centuries Germany - Georg Kerschensteiner - from the present- day viewpoint. The leading approaches of the research are systematic, historical and cultural ones that allow to identify the essential characteristics, peculiarities of the reform of the elementary public school in Germany of the viewed period. The text of the article may be useful for teachers and those who organize educational work with young students to explore the life and work of the famous German educator and social activist Georg Kerschensteiner.

Одним из свидетельств международного признания Г. Кертттенттттейнера является решение ЮНЕСКО (1988), касающееся четырех педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ в. Это Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер, Мария Монтессори и Антон Макаренко.

Георг Кершенштейнер (29.07.1854, Мюнхен - 15.01.1932, там же), немецкий педагог. Окончил Мюнхенский университет (1883), работал преподавателем в коммерческих училищах и гимназиях в Нюрнберге, Швайнфурте и Мюнхене. В 1895-1918 гг. - школьный советник в Мюнхене. С 1918 г. профессор Мюнхенского университета, избирался депутатом рейхстага [1, с. 492].

Рис. 1. Георг Кершенштейнер (1854-1932)

Г. Кершенштейнер - автор теории гражданского воспитания, которая наиболее полно изложена в книгах «Понятие гражданского воспитания» ("Der Begriff der staatsbьrgerlichen Erziehung", 1910) и «Понятие трудовой школы» ("Der Begriff der Arbeitsschule", 1912) [1, с. 492].

Деятельность Г. Кершенштейнера исследовалась на рубеже XIX - начала ХХ вв. многими русскими педагогами, в том числе П. А. Соколовым в работе «История педагогических систем» (1913) [2], Н. Е. Румянцевым [3], Г. Роковым [4] и др.

Построение новой трудовой школы. Идеи трудового образования с самостоятельным опытом и работой, с сочетанием мысли с делом и дела с мыслью в исследуемый период справедливо привлекали к себе внимание. П. А. Соколов констатировал, что старая «книжная» школа, может быть, потому и мало имела облагораживающего влияния на жизнь, так как учение в ней стояло особняком от жизни, не вырастало из живого опыта, из действий самого ученика. Школа не прививала привычки осмысливать живой опыт, живую жизнь, в которых действует ученик. В новой школе работа будет исходным пунктом мысли и вообще умственных интересов ученика, поэтому он перенесет эту связь и их привычное соотношение в саму жизнь [2, с. 603].

Свое видение трудовой школы Г. Кершенштейнер изложил в трудах «Основные вопросы школьной организации», «О воспитании гражданственности», «Трудовая школа», где выступил идеологом гражданского воспитания [5-7].

Ведущей проблемой в своих трудах Г. Кершенштейнер считал построение трудовой школы, необходимой для обновляющегося государства. По его мнению, данный вопрос ставился новыми условиями самой жизни. Старые формулы и методы воспитания уже недостаточны.

Педагог подчеркивал, что наиболее ценные для современной страны характеристики, такие как различные свободы: слова, печати, речи, право собраний и союзов противодействуют солидарности народных масс, развивают в государстве не центростремительные, а центробежные силы [6, с. 33]. Между тем, в интересах культуры, даже в интересах самой личности, желательно и необходимо сохранение крупных общественных единиц, крупных государств. По убеждению Г. Кершенштейнера, «только крупные государства могут развить и объединить те экономические, социальные и культурные рабочие силы, которые обеспечивают за культурной мирную победу в неизбежной борьбе классов и рас» [6, с. 36]. Только образование, по свидетельству Г. Кершенштейнера, являлось той объединяющей силой, которая способна воспитать сильный сознанием своих обязанностей и могучий чувствами широкой общественности и солидарности народ [6, с. 36].

Данная цель достигалась только настоящей практической работой в какой-либо организации, в учебном заведении или в общественной жизни. Г. Кершенштейнер был убежден, что «в общей радости общего творчества человек своей душой срастается с другими и с "целым". Радость общего творчества родителей и детей в семье (в хорошей трудовой семье) является могучим двигателем семейного воспитания» [6, с. 36]. «Предоставьте детям сделать выбор между книгой и тетрадью, с одной стороны, и рубанком, пилой, резцом, с другой, между уроком физики и химии в аудитории и опытами с весами в лаборатории. Наверное, 90% всех детей устремятся из классов и аудиторий с их атмосферой пассивности туда, где есть простор для приложения их активных способностей» [6, с. 36], - считал он. «В связи с этим мы должны органически слить практическую работу с общим учебным планом, должны все более и более стараться, чтобы мастерские, лаборатории, рисовальные залы, школьные сады сделались центром школьной постановки обучения и, по возможности, связать с ними теоретическое преподавание» [6, с. 44], - подчеркивал Г. Кершенштейнер.

Общие принципы организации начальной народной школы. Внимание многих педагогов привлекли организация и методы трудового обучения, предложенные Г. Кершенштейнером [1, с. 492]. П. А. Соколов, рассматривая теоретические положения Г Кер-шенштейнера, выделял его основные требования для новой трудовой школы.

Первое - она должна ограничиться минимумом учебного материала. Г. Кершенштейнер был сторонником теоретического знания, но также являлся и противником погони за поверхностным многознанием, которое, вслед за средней школой, начинало увлекать и народную школу. За одними предметами, которых и так уже много, «в двери школы стучатся все новые и новые области знания. Между тем, эта погоня и эта многопредметность не дает прочных результатов» [цит. по: 2, с. 597].

Г. Кершенштейнер отмечал: «Несмотря на обязательную в Баварии семилетнюю и обязательную воскресную школу (с 2,5 час.занятий в неделю), результаты обучения оказываются "ужасающими". Тринадцатилетние детские головы с наведенным на них учебным налетом, при проверке (т. е. после воскресной школы) оказываются подобными пустым вычищенным медным котелкам. Налет был фальшивый, и трех лет невзгод практической жизни достаточно, чтобы его разрушить. Таким образом, ясно, что работа нашей народной школы, направленная на достижение многостороннего образования или, лучше сказать, многознания, оказывается бесплодной работой» [6, с. 52].

Школа, по мнению Г. Кершенштейнера, от этой работы и цели должна была отказаться. Нет возможности, да и нет нужды, «"подробно разрабатывать" весь материал обширной области знания», поскольку «для понимания закономерности явлений вполне достаточно изучить небольшой раздел известной науки, что будет более плодотворно, чем общий и беглый ее обзор» [6, с. 60].

Второе требование - предоставление возможности школьникам многосторонних и основательных наблюдений сначала над явлениями вне школы, затем в самой школе - в лабораториях, террариумах. По убеждению Г. Кершенштейнера, «в большинстве школ даже больших городов должна быть предоставлена возможность учителям дополнять теоретическое преподавание рядом опытов: с оценкой, мерой, весом на всех уроках арифметики и физики, составлением географических карт, профилей и рельефов; посадкой и культивированием растений, клейкой и выпиливанием, простыми физическими опытами, проведенными самими учениками» [6, с. 60].

Используя данный экспериментальный метод преподавания, который начинался для школьника с его поступлением в школу и заканчивался спустя восемь лет ее окончанием, Г. Кершенштейнер полагал, что знаний будет меньше, но зато будет достигнута цель, составляющая единственную задачу народной школы: сделать детей по окончании школы способными начать настоящее ученье (разумеется, «ученье жизни» и, в частности, сознательное, осмысленное отношение к своей профессии).

Третье - обращение особенного внимания на преподавание рисования.

По убеждению Г. Кершенштейнера, «уже помимо того, что рисование могло бы служить прекрасной школой для наблюдательности и контролем для правильности наблюдения, едва ли существует какой-либо другой род занятий, к которому большинство детей питало бы такую прирожденную склонность. Рисование по памяти, которое теперь почти совсем игнорируется, в особенности развивает творческие силы детей и является неиссякаемым источником истинной радости в труде» [6, с. 61].

Четвертое требование - формирование самостоятельности и личностного самоопределения. По мнению Г. Кершенштейнера, «чем больше мы будем держать ученика на помочах, чем больше будем давать ему объяснений, тем меньше разовьется в нем творчество и связанная с ним радость труда. Чем дальше будет стоять воспитатель (конечно, не теряя из виду воспитанника), чем больше он будет смотреть на себя, как на фермент, только содействующий проявлению творчества и регулирующий творческие силы ученика, тем сильнее будет в ребенке стремление выразить и формулировать то, что живет в его душе» [6, с. 61].

Реализуя свои идеи, Г. Кершенштейнер изменил учебные планы народных школ Мюнхена. В них большое место отводилось математике, естествознанию и рисованию. Г. Кершенштейнер способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий. В старших классах обучение принимало более практический характер. В Мюнхенских женских школах в 8-м классе «все группировалось около вопросов домашнего хозяйства и школьной кухни; в мужских школах были введены мастерские для ручного труда и лабораторные занятия» [6, с. 116-117].

Воспитательные аспекты новой трудовой школы. Основными видами воспитания, которые должна была реализовывать новая народная школа, являлись эстетическое, нравственно-религиозное и физиолого-гигиеническое.

Г. Кершенштейнер полагал, что элементарная народная школа с предметным обучением и продуктивным применением ручного труда «может поставить себе целью развить и облагородить вкусы ученика», поскольку «воспитать стремление к истинному жизненному наслаждению не менее важно, чем воспитать способность к жизненной работе. Работать и сытно питаться может и животное; наслаждаться музами может только человек. Научая его прислушиваться с пониманием к божественным звукам, мы отчуждаем его тем самым от страсти к низшим наслаждениям, повышаем этим его жизненную энергию, открываем возможность более широкого понимания культурных задач государства и увеличиваем не только духовную, но и экономическую силу страны» [6, с. 100].

Преподавание Закона Божьего, по Г. Кершенштейнеру, также служит не только полезным, но и необходимым воспитательным средством.

Наконец, народная школа должна была иметь в виду и физиолого-гигиеническое воспитание. Этой цели служило поднятие общего уровня образованности, в особенности естественнонаучного, укрепление общественного духа в гражданах (т. е. внимания к интересам здоровья других), но, прежде всего, «приучение тела к здоровому образу жизни путем физических упражнений. Последние образуют, наряду с обучением ручному труду, лучшее средство для непрерывного укрепления и упражнения воли: без крепкой воли все предупреждения и осведомления - хлам, в известных отношениях (в вопросах о целомудрии) лишь поддерживающий огонь воображения» [6, с. 102].

Необходимость создания дополнительных школ. Г. Кершенштейнер связывал проблемы гражданского воспитания с подготовкой к определенной профессии, полагая, что цель народной школы - в последовательном приучении детей к добросовестной работе, прилежанию на благо государства. Народную школу и армию он рассматривал как важнейшие государственные воспитательные учреждения.

Педагог исходил из того, что дети состоятельных родителей получали нужное государству воспитание и дома, и в среднем учебном заведении, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся заканчивали народную школу в 13-14 лет, когда у них еще не сформировался характер.

В связи с этим Г. Кершенштейнер предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работавших подростков, окончивших народные школы, поскольку «настоящее ознакомление с общественно-государственными задачами и обязанностями возможно лишь в расширенной народной школе. Там же будет проводиться и настоящая связь обучения с практической жизненной работой, какую, обыкновенно, после 14 лет уже намечает или избирает себе мальчик» [6, с. 106].

Такие учебные заведения, по мысли Кершенштейнера, должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданам отечества. По его убеждению, «здесь, рядом с практической работой, ставящей ученику сложные вопросы общественной жизни, наиболее уместно ввести гражданское воспитание, обсуждая возникающие вопросы и предоставляя подходящие случаи для проявления здорового альтруизма» [6, с. 106].

Дополнительные школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям которой здесь приспосабливалось изучение всех предметов. Новые дополнительные школы в Мюнхене были тесно связаны с ремеслом учеников, с их специальными занятиями, разбиты по отдельным мелким ремеслам. Так, были созданы особые школы для пекарей, колбасников, мясников, наборщиков, литографов, столяров, декораторов, позолотчиков, медянщиков, жестянщиков, слесарей, печников, каменщиков, садовников, часовщиков и пр.

«Ученик, - замечал Г. Кершенштейнер, - идет теперь не в ненавистную (потому что далекую от него, от его дела) дополнительную школу, а в свою собственную (своего дела), специальную: там рядом с ним сидит уже не безразличный ему сосед, а родственный по занятию его товарищ, у которого он нередко может непосредственно поучиться; перед ним не чуждый ему учитель, а мастер или подмастерье его же ремесла, с которым ему придется делить тяготы и невзгоды жизни, который, быть может, будет его конкурентом, но, тем не менее, старается развить в нем те способности, что делают из него дельного сотоварища по ремеслу» [6, с. 129]. Таким образом, в учениках действительно пробуждались чувства общественности и солидарности, сознательное отношение к своим жизненным занятиям и труду, что вырабатывало у молодежи навыки выполнения гражданских обязанностей и реализовывало профессионально-техническую направленность обучения.

Реформаторские идеи Г. Кершенштейнера оказали существенное влияние на развитие педагогической теории и школьной практики в Европе начала ХХ в. Они дали мощный импульс для развития представлений о гражданском воспитании и роли профессиональной подготовки в жизни каждого члена общества.

Список литературы

народный педагогический школа кершенштейнер

1. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1999. - С. 492.

2. Соколов П. А. История педагогических систем. - Петроград: Изд. О. В. Богданова, 1916. - 708 с.

3. Румянцев Н. Е. Социально-гражданское воспитание с психологической точки зрения // Вестник воспитания. - 1916. - № 7 - С. 2-43; № 8. - С. 1-39.

4. Роков Г. О «недугах» современной молодежи // Вестник воспитания. - 1908. - № 8. - С. 64-84.

5. Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. - Петроград: Газ. «Школа и жизнь», 1917. - 30 с.

6. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. - М.: Т-во И. Д. Сытина, 1911. - 260 с.

7. Кершенштейнер Г. Трудовая школа. - М.: Типо-лит. И. Н. Кушнерева, 1910. - 16 с.

8. Беляева Е. В., Чернышова О. В. Проблемы формирования духовно-нравственных ценностей и патриотизма в молодежной среде // Изв. Юго-Западного гос. ун-та. Сер.: Лингвистика и педагогика. - 2016. - № 1. - С. 141-149.

9. Дюмина С. В. Конкурсы профессионального мастерства как средство развития готовности педагогов к формированию универсальных учебных действий школьников // Изв. Юго-Западного гос. ун-та. Сер.: Лингвистика и педагогика. - 2015. - № 1. - С. 89-94.

10. Кершенштейнер Г. Избранные сочинения. - М.: К. И. Тихомиров, 1915. - 322 с.

References

1. Russian pedagogical encyclopedia. - M., 1999. - p. 492.

2. Sokolov P. A. History of pedagogical systems. - Petrograd: Publishing house of O. V. Bogdanov, 1916. - 708 p.

3. Rumyantsev N. E. Socio-civil education from a psychological point of view // Bulletin of education. - 1916. - No. 7-p. 2-43; No. 8. - p. 1-39.

4. Rokov G. O "ailments" of modern youth / / Vestnik vospitaniya. - 1908. - No. 8. - pp. 64-84.

5. Kershensteiner G. About the education of citizenship. - Petrograd: Gaz. "School and life", 1917. - 30 p.

6. Kerchensteiner G. Basic questions of school organization. - M.: I. D. Sytina T-vo, 1911. - 260 p.

7. Kershensteiner G. Trudovaya shkola. - M.: Tipo-lit. I. N. Kushnereva, 1910. - 16 p.

8. Belyaeva E. V., Chernyshova O. V. Problems of formation of spiritual and moral values and patriotism in the youth environment. - 2016. - No. 1. - pp. 141-149.

9. Dyumina S. V. Contests of professional skill as a means of developing teachers ' readiness for the formation of universal educational actions of schoolchildren / / Izv. Yugo-Zapadnogo gosudarstvennogo un-ta. Ser.: Linguistika i pedagogika. - 2015. - No. 1. - pp. 89-94.

10. Kershensteiner G. Selected works. - Moscow: K. I. Tikhomirov, 1915. - 322 p.

Размещено на Allbest.ru