Современное образование: функции и предназначение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современное образование: функции и предназначение

Касаткин П.И. - доцент кафедры мировых политических процессов Московского государственного института международных отношений МИД России, кандидат политических наук

Аннотация

В статье предпринимается попытка анализа ключевых концептуальных воззрений на будущее образования в западном мире, делается вывод о том, что большинство из них носит утилитарно-технократический характер, в то время как аксиологический аспект образования либо не учитывается, либо отводится на последний план. Образование, будучи составной частью мирового социокультурного пространства, в последние десятилетия подвергается серьезному переосмыслению со стороны интеллектуального сообщества. Процесс глобализации и вызванные им серьезные трансформации, в первую очередь, в экономической сфере, формирование новой постиндустриальной инновационной экономики, безусловно, требует и изменений в области подготовки кадров, заставляет задуматься о целях образования и его функциях.

Kasatkin Petr I. Assistant Professor, Department of world Political Process, Moscow State Institute of International Relations (University), MFA of Russia, PhD in Political Science

Abstract. The article attempts to analyze key conceptual views on the future of education in the western world, concludes that most of them are of a utilitarian and technocratic nature, while the axiological aspect of education is either disrespected or significantly ignored. Education as an integral part of the world sociocultural space in recent decades has undergone a serious rethinking by the intellectual community. The process of globalization and the serious transformations caused by it, primarily in the economic sphere, the formation of a new postindustrial innovation economy, undoubtedly require changes in the field of training, make us think about the goals of education and its functions.

Вопрос о месте и роли образования в жизни современного общества не является однозначным. В настоящее время, когда происходит смена философско-аксиологических и цивилизационно-технологических парадигм развития человечества, когда цифровая цивилизация идет на смену индустриальной, как никогда остро встает вопрос о том, что есть образование в современном обществе, как оно должно развиваться и в каких формах. Как верно отмечает Н. Б. Титова, «современный период развития человечества от индустриального общества к постиндустриальному требует пересмотра основных парадигм содержания, организации образования, технологии преподавания. Эта потребность вызвана развитием коммуникационных систем и новейшими способами передачи знаний» [1, с. 239]. Формирующееся новое постиндустриальное информационное общество, очевидно, требует нового типа специалистов, которые бы смогли эффективно применять свои знания, максимально используя имеющиеся для этого ресурсы.

Каждый новый тип общества требовал и нового подхода к образованию. Данный факт фиксируется в историческом развитии человеческой цивилизации. Переход от одной стадии развития к другой приводил и к смене образовательной парадигмы. Последний подобного рода скачок произошел в конце XIX - начале XX вв., когда потребности модернизационной индустриальной экономики повлекли за собой серьезные изменения в системе образования западных стран. Главным из этих изменений было появление новых массовых университетов, которые начали давать не столько классическое элитарное образование, сколько прикладное и утилитарное, в соответствии с потребностями рынка.

Требования к современному выпускнику также складываются под влиянием рынка труда, но в новых постиндустриальных условиях, а потому требуют «изменения системы образования, поскольку репродуктивная система обучения, ориентированная на получение знаний, значительно устарела и не обеспечивает формирование качеств выпускника (инициативность, инновационность, мобильность, гибкость и конструктивность и т. д.)» с. 72]. Кроме того, новые условия предопределяют и формирование новой научной картины мира, в рамках которой соотношение общего и партикулярного, прикладного и теоретического подвергается пересмотру и «гносеологическому сомнению» [3, с. 7-9; 4, с. 10-12].

Таким образом, представляется актуальным проанализировать современное образование с точки зрения его сущностных характеристик, определить, какие цели и задачи стоят сегодня перед ним и какие способы достижения их предлагаются.

Итак, на каждом этапе развития образование выполняло различные функции и перед ним стояли различные задачи. Как верно отмечает О. М. Смирнова, основная функция образования - передача ценностей господствующей культуры, но так как культурные ценности и цели различных обществ значительно отличаются, в содержании образования также наблюдаются глубокие отличия. Например: Античность - «главное - это изучение изящных искусств, философии. Рим - военное дело, государственное управление, средневековая Европа - усвоение христианского учения. Эпоха Ренессанса - интерес к литературе и искусству. Новое время - экспериментальное естествознание. Современность - естественнонаучные дисциплины, развитие технологий, изучение космоса и масса прикладных исследований в изучении человека» [5].

Приведенная выше градация функций образования носит аксиологический характер, хотя, разумеется, только аксиологической функцией образования не ограничивается. Будучи социальным институтом, а не только частью культуры, в широком смысле образование всегда играло важнейшую социальную роль.

С точки зрения А. М. Старыгиной, «можно говорить о нескольких стадиях развития образования. Первая, присущая традиционному обществу, подразумевает простую трансляцию накопленного социокультурного опыта от предыдущих генераций последующим... На второй стадии образование превращается, в первую очередь, в трансляцию знаний, постигаемых с помощью институционализированной системы профессионального обучения, которая ставит своей целью подготовку специалистов по востребованным в обществе профессиям. Наконец, третья, постмодерная, стадия развития образования подразумевает полную переоценку сложившихся в модерную эпоху векторов развития системы образования. Образование в обществе постмодерна превращается в процесс обретения и постоянного совершенствования знаний и навыков посредством их творческого развития в определенных видах деятельности» [6].

Отметим, что образование как институт определяется двумя аспектами - социальным и культурным; первый отражает структурную сторону социального института, второй - функциональную сторону, определенный способ его деятельности. Их взаимодействие обуславливает развитие и самосохранение института [7].

В целом, на наш взгляд, можно выделить три основные функции образования, которые так или иначе охватывают всю совокупность аспектов образования как социального института:

* социально-культурная: развитие духовной сферы жизни общества;

* социально-экономическая: подготовка кадров и поддержка социальной стратификации;

* социально-политическая: обеспечение социального контроля и социальной мобильности.

Т. Э. Уметов полагает, что образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью самого общества [8]. С точки зрения указанного исследователя, система образования «производит самого человека» - и это и есть его главная функция и задача. Но кроме этой основной функции в образовании выделяются и ряд частных, побочных функций, среди которых Т. Э. Уметов выделяет следующие:

* экономическая функция (подготовка кадров для экономики);

* социальная функция (социализация личности, социальная мобильность);

* культурная функция (усвоение личностью культурных ценностей);

* гуманистическая функция (привитие ценностей);

* функция активизации социальных перемещений (развитие международной мобильности);

* функция социального воспроизводства (воспроизводства социальных групп);

* функция замещения родителей;

* функция трансляции и распространение культуры в обществе;

* воспитательная функция [8].

В результате в условиях современности образование выполняет целый ряд важнейших функций, без которых общество вряд ли сможет полноценно функционировать и развиваться. Отметим, что уже сегодня идут активные дискуссии о том, должно ли образование и дальше выполнять данный широкий набор функций, или же, учитывая серьезные структурные изменения, связанные с глобализацией и переходом к постиндустриальному обществу, они должны быть пересмотрены. При этом речь идет как о содержании отдельных функций (его пересмотре), так и об отдельных функциях в целом.

Так, с точки зрения набирающего и сегодня влияние постмодернизма, «образование перестает быть социальным институтом, потому что уже не создает, не воспроизводит и не передает устойчивые образцы социального поведения, уступая место масс-медиа и Интернет. Фактически, если ранее образование использовало различные инструменты (приемы, способы) для реализации, то сегодняшнее образование само стало инструментом для участников социальной деятельности, приобретшей форму особых дискурсивных практик» [9].

Исходя из данного постулата, со всей очевидностью приведенная выше функциональная конструкция образования становится несостоятельной. Теоретики и практики постмодернизма предлагают полностью пересмотреть весь образовательный процесс, всю структуру современного образования. В связи с этим некоторые исследователи задаются следующими важными вопросами: «Применительно к образованию: может ли постмодернизм (как философское направление, разумеется) стать основанием для образовательных конструктов? Выполняет ли, может ли выполнять постмодернизм рефлексивную, нарративную функцию в осмыслении современных образовательных феноменов? Способен ли содействовать возникновению новых подходов, отвечающих ему самому как явлению эпохи?» [10, с. 115].

С точки зрения постмодернизма, в условиях информационного общества меняется сама суть образовательного процесса: педагог (при обилии информации) перестает быть ее источником, а становится всего лишь комментатором: в неклассической педагогике «учитель выполняет функцию фасилитатора, то есть человека, стимулирующего (от англ. facilitate - облегчать, помогать, способствовать) осмысленное учение» [11, с. 82-83].

Безусловно, подобный творческий подход не может исключаться и однозначно осуждаться, но в то же время его абсолютизация так же неприемлема ввиду того, что при его возведении в ранг единственно возможного, как верно пишет Н. Е. Покровский, «университеты, а равно и школы уже не рассматриваются в качестве святилищ разума, а профессура и учителя - в качестве священнослужителей. И те и другие скорее эволюционируют в направлении обслуживающего персонала, предлагающего эффективные продукты, готовые к употреблению» [12, с. 7]. В итоге же школа (в том числе высшая) из института воспитания и обучения превращается в один из институтов системы потребления [13, с. 98-99].

Постмодернизм декларирует отказ от классического образования как формы передачи знаний и, что еще важнее, ценностей в пользу произвольного поглощения информации, которая должна получать ту или иную трактовку. При этом сама трактовка также может иметь множественный, вариативный характер. Как совершенно верно подчеркивает О. Михалина, «постмодернистская традиция в образовании провозглашает потребительские ценности и ценностные установки, которые ориентируют человека на безудержное потребление аудиовизуальной продукции. Нападки на классический разум, на критерии общеобязательности и объективности ценностей и норм, на сам принцип рациональности чреваты тем, что в качестве цели и решающей ценности образования выдвигается единственная цель и ценность - формирование человека, поглощенного потреблением продуктов аудиовизуальных средств, не контролирующего себя и не способного найти в самом себе точку опоры в трудные минуты жизни» [14, с. 63-64].

Результатом пересмотра аксиологических основ образования приводит в постмодернистской картине мира к пересмотру и самого образовательного процесса. Отказ от априорной истинности знания ведет к тому, что каждый из аспектов истинности подлежит постоянному дискутированию: «Современной дидактике необходимо признать, что условия истинности любой науки являются имманентными самой этой науке и не могут быть установлены иначе, как в научном диалоге. Не существует иного доказательства верности правил, кроме того, что они сформированы на основе консенсуса экспертов» [15, с. 469].

Подобный подход, с одной стороны, безусловно, имеет свои положительные стороны, так как диалектический метод развития и познания, связанный с постоянным противостоянием различных точек зрения, крайне продуктивен и полезен. Но, с другой стороны, подвергать сомнению все, на наш взгляд, крайне сомнительно и спорно. Результатом (целью) образования в этом случае становится не получение знания как высшей ценности, а научение противопоставлять свою точку зрения другим, что подразумевает в постмодернизме поиск истины: «С позиций постмодернизма, учебные программы и дисциплины - это не зеркальное воспроизведение упорядоченной структуры внешней реальности, а лишь отражение одной из "версий" истины, поддерживаемой теми, кто имеет власть. Все традиционные программы образования, так же как и академические дисциплины, чье назначение заключается в том, чтобы представить те или иные области бытия, на самом деле представляют консолидацию власти и социального контроля. Если в учебных программах обнаруживается какая-либо господствующая норма, теория, идея, то это вовсе не значит, что она лучше другой или что она истинна, она лишь более успешна, чем другие» [16].

В итоге знание фактически теряет свой смысл, в то время как оспаривание любой точки зрения становится конечным смыслом образовательного процесса. Конечно, с точки зрения постмодернизма, подобный подход трактуется иначе: образование перестает носить директивно-тоталитарный характер, перестает подавлять личность, а напротив, формирует самостоятельную личность, способную сделать свободный выбор.

Постмодернистская картина мира тесно связана с постиндустриальной картиной, но все же они далеко не всегда пересекаются. Если постмодернизм делает упор на аксиологический аспект образования, то идеологи постиндустриального общества больше говорят о праксиологии образования. С точки зрения теоретиков постиндустриального общества, его запросы на специалистов будут в корне отличаться от тех, что существовали в обществе индустриального типа [17].

Если ранее главным считались функциональные умения и навыки, то уже в ближайшем будущем ключевыми параметрами успешного кандидата будет то, что определяется как способность к инновациям. По сути, в этой картине мира главной функцией образования становится подготовка и воспроизведение так называемой «инновационной личности»: «Современная специфика инновационной деятельности порождает совершенно новый личностный тип. Инновационный тип личности, проявляющий себя в условиях субъектных взаимоотношений, раскрывает уникальную качественную многогранность выражения личностных характеристик. Инновационные черты современной личности, выступающие в качестве императива потенциального предвидения общественного развития, формируют имманентно присущий данному типу личности творческий потенциал, поэтому инновационность становится также атрибутивным, внутренне присущим личности качеством» [18, с. 147].

Очевидно, что само понятие «инновационной личности» носит не вполне определенный характер. Тем не менее уже сегодня выделяются ключевые характеристики «инновационной личности», основные черты, которые ее должны определять. Как отмечает

В.Н. Шевченко, уже в 1970-е гг. западные ученые построили, как они считали, аналитическую модель современной личности, которая была названа моделью инновационной личности, выделив 9 следующих личностных черт:

* открытость к экспериментам, инновациям и изменениям;

* признание плюрализма мнений, существования разных точек зрения;

* ориентация на настоящее и будущее;

* уверенность и способность преодолевать жизненные препятствия;

* планирование будущих действий для достижения поставленных целей;

* вера в возможность регулирования и прогнозирования социальной жизни;

* чувство справедливости в отношении вознаграждения за затраченный труд;

* высокая ценность образования;

* уважение достоинства других людей вне зависимости от статусной позиции [19, с. 38-39].

По мнению В. Б. Демочко, инновационная личность - это «коммуникативно компетентная (способность работать в коллективе, коммуникативность) личность, умеющая интегрировать разные виды знаний (способность к творчеству, креативность), способная к переосмыслению текущего состояния бытия (наличие интеллектуального ресурса, ком-петентность) и которая в состоянии понимать и предвидеть последствия инноваций как результата своей инновационной деятельности и нести за это нравственную ответственность (социальная зрелость, компетенция)» [20, с. 253-262].

На наш взгляд, в подобном понимании «инновационной личности» крайне остро встает антропологический вопрос, связанный с тем, насколько большинство участников образовательного процесса (как те, кто учит, так и те, кого учат) готовы и способны соответствовать указанным требованиям. Иными словами, данный подход представляется, опять же, несколько узким и требовательно-утилитарным, так как, по сути, он исключает один из критериев современного высшего образования - массовость. В то же время далеко не все специальности и направления подготовки требуют «креативности» и «творческого подхода», в ряде случаев мы судим о подготовке профессионалов, чье наличие необходимо на том или ином участке, в той или иной сфере жизни общества для его нормального функционирования.

Экономика знаний, инновационная экономика, безусловно, требуют новых подходов к пониманию целей и задач образования. Но не стоит забывать о том, что подготовка необходимых инновационной экономике кадров, подготовка «инновационной личности» не может рассматриваться как одна-единственная задача и цель образования. Как совершенно верно пишет В. И. Загвязинский, «давно признано (тут можно призвать в свидетели чуть ли не всех классиков мировой и отечественной философии, психологии и педагогики), что главной целью и продуктом образования, а значит, и воспитания и обучения, является развитие, становление личности, ее способностей, социальных качеств, самобытности. Уточним: главной, но не единственной» [21, с. 18]. Именно об этом свидетельствуют бурные события на Ближнем Востоке: фрагментация личностного развития, общественная дисгармония не могу служить базисом для дальнейшего развития общества [22, с. 260-264].

Другими, не менее важными целями образования являются такие, как сохранение и передача культуры, привитие ценностей, формирование социальных навыков и так далее. Особенно это актуально для сложных многосоставных обществ - с наличием множества культурных традиций, исторических особенностей, региональной и этнонациональной специфики [23, с. 94-98]. Таким образом, на наш взгляд, не следует сводить все многообразие функций образования лишь к одной - подготовка нужного для потребностей экономики индивида.

Утилитарно-технократической модели образования сегодня противостоит модель, которую мы можем определить как «гуманистическую», направленную на модернизацию образования, но с учетом интересов и потребностей человека, а также с ориентацией на дорационалистические принципы в организации исследований и университета в целом, характерные для эпохи Возрождения [24]. Одну из таких моделей предлагает Й. Г. Виссема, который размышляет о том, что в современном мире образование претерпевает фундаментальную трансформацию, которая состоит в переходе от модели университета, подчиненного интересам науки, к модели «университета третьего поколения». С точки зрения указанного исследователя, этот переход обусловлен несколькими ключевыми факторами: недостаток у университетов финансовых средств на проведение научно-исследовательской работы и необходимость поиска путей их привлечения; глобализация и растущая конкуренция между университетами за обучающихся; развитие коммерческой составляющей работы университетов; изменение форм организации науки; увеличение числа студентов начиная с 1960-х гг. и, как следствие, поиск новых путей по управлению университетом, система которого значительно усложнилась [25, с. 26-31].

Й. Г. Виссема указывает на то, что в связи со всеми вышеуказанными изменениями уже сегодня необходимо разрабатывать модель «университета третьего поколения» (в качестве базовой модели он приводит Кембриджский университет). Какие же цели ставит эта новая модель университета? По мнению Й. Г. Виссема, университет третьего поколения решает триединую задачу: «его целью в образовании является подготовка специалистов для массового рынка, и эту задачу выполняют традиционные факультеты; он организует передовые исследования посредством создания в своей структуре мульти- и трансдисциплинарных институтов в кооперации с бизнесом и в качестве инструментов привлечения новых источников дохода... Университет третьего поколения является по своей природе предпринимательским, он активно участвует в создании конкретных ценностей для общества (в этом заключается третья цель его существования) путем поддержки техностартеров и получения доходов от прав интеллектуальной собственности. Университет третьего поколения является глобальным, а не национальным, он служит центром международной карусели ноу-хау, привлекая сотрудников и студентов со всего мира, и использует английский язык как lingua franca. Университет третьего поколения является хабом - ядром сети организаций, создающих знания и инновации; он тесно сотрудничает с бизнесом, спин- аутами, научно-исследовательскими институтами и зарубежными университетами. Университет третьего поколения обращает вспять тенденции редукционизма, характерные для эпохи рационализма, и возвращается к ценностям эпохи Возрождения (единению и трансдисциплинарным исследованиям)» [25, с. 172-173].

Как представляется, модель университета, предложенная Й. Г. Виссемой, является интересной и учитывает многие потребности уже сегодняшнего дня. Однако подход Й. Виссемы не учитывает возможности сочетания университетских моделей в рамках различных подразделений одного факультета, возможное участие в образовательном процессе, например, мигрантов с иным опытом преподавания и организации образовательного процесса [26].

Как верно отмечает С. Вудфилд (Кингстонский университет), «для мирового образовательного сектора характерно разнообразие миссий университетов, что позволяет университетам достигать успеха различными способами, в зависимости от контекста, в котором функционирует тот или иной университет» [27]. То есть в данном случае мы имеем дело с очередной попыткой унифицировать образовательное пространство, предложив лишь одну из возможных моделей развития образования в целом.

Таким образом, подводя итоги, мы можем сделать вывод о том, что в условиях современности, в первую очередь в западных концептуальных моделях, происходит процесс переосмысления функций и целей образования. Главной причиной этого является очевидная смена парадигмы социально-экономического развития, связанная с глобализацией и реструктуризацией всего мирового пространства. Прежние образовательные модели, замкнутые на своих национальных интересах, не вписываются, с точки зрения идеологов нового западного образования, в эпоху глобального развития человечества, а потому должны отмереть и уступить место новым. При этом, учитывая возможные изменения в технологиях и экономике, ставка делается на технократический подход, в основе которого лежат именно экономические факторы и интересы. Вузы должны будут превратиться в коммерческие предприятия («предпринимательские университеты»), способные самостоятельно зарабатывать и обеспечивать свои потребности. Главной же их задачей с точки зрения образования должна быть подготовка экономически выгодной личности, способной гибко реагировать на изменения рынка и новые технологические вызовы.

Список литературы

общество инновационный образование

1. Титова Н. Б. Современное образование: качество знания или имитация? // Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры, образования и управления: материалы междунар. конф. Екатеринбург, 28 февраля 2014 г. - Екатеринбург: УрФУ, 2014. - Т. 3. - C. 238-242.

2. Павлова О. В. Компетентностный подход как основа модернизации современной системы высшего профессионального образования // Изв. Дагестанского гос. пед. ун-та. Психолого-педагогические науки. - 2013. - № 2. - C. 72-75.

3. Алексеева Т. А., Минеев А. П., Лошкарев И. Д. «Земля смятения»: квантовая теория в международных отношениях? // Вестн. МГИМО-ун-та. - 2016. - № 3 (48). - С. 7-16.

Зачем нужна «квантовая» реформа конструктивизма в теории международных отношений? / Т. А. Алексеева, А. П. Минеев, А. В. Фененко, И. Д. Лошкарев, Б. И. Ананьев // Вестн. МГИМО-ун-та. - 2016. - № 6 (51). - С. 7-13.

Смирнова О. М. Образование как социальный институт. - иКЬ: http://misis.ru/ Portals/0/Download/S№T/%D0%A1%D0%BC%D0%B8%D1%80%D0%BD%D0%BE%D 0%B2%D0%B0 %D0%9E%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0

%D0%BD%D0%B8%D0%B5.pdf (цата обращения: 11.09.2017).

6. Старыгина А. М. Образование как социальный институт и феномен культуры: социокультурный анализ // Электрон. науч. журн. «Инженерный вестник Дона». -2014. -№ 3. - C. 82.

7. Дьяченко Ю. В. Функции образования и их роль в современном обществе. - URL: http:// www.km.ru/referats/5EC03D057CD24AF18A0177ACD727B023 (цата обращения: 11.09.2017).

8. Уметов Т. Э. Функции образования и их роль в современном обществе. - URL: http://arch.kyrlibnet.kg/uploads/UAUMETOV2012-2.pdf (цата обращения:

11.09.2017) .

9. Пилюгина Е. В. Образование в социальном пространстве постмодерна: тенденции и перспективы // Межцунар. электрон. науч. журн. Studia Humanitatis. - 2013. - № 2. - C. 19.

10. Иванова С. В., Елкина И. М. Постмодернизм и качество образования (постановка проблемы) // Ценности и смыслы. - 2016. - № 6 (46). - С. 115-124.

11. Иванов М. С., Яницкий М. С. Образование в постмодернистском обществе: про-блемы и перспективы // Сибирский пед. журн. -2012. - № 9. - С. 78-84.

12. Покровский Н. Е. Российское общество в контексте американизации (Принципи-альная схема) // Социологические исследования. - 2000. - № 6. - С. 3-10.

13. Остапенко А. А., Хагуров Т. А. Антропологические модели образования: от Образа Божия к... неогностицизму? Основания антропологического кризиса современного светского образования // Вестн. Православного Свято-Тихоновского гос. ун-та. Сер. IV: Педагогика. Психология. - 2012. - Вып. 1 (24). - С. 80-104.

14. Михалина О. Философия образования и постмодернизм // Світогляд - Філософія - Релігія: зб. наук. пр. - Суми: ДВНЗ «УАБС НБУ», 2011. - № 2 (2).

15. Борисов С. В. Философия образования современного общества: проблемы и пер-спективы // Образовательные технологии и общество: междунар. электрон. журн. - 2010. - Т. 13, № 3. - С. 491-496.

16. Ерохин А. К. Постмодернизм: критика и деконструкция философии образования.

17. Коктыш К. Е. Социокультурные рамки институционализации политических практик и типы общественного развития (II) // Полис. Политические исследования. - 2002. - № 5. - С. 20-33.

18. Тюкульмина О. И. Инновации как фактор рискогенности образования // Изв. Томского политехн. ун-та. -2008. - Т. 313, № 6. - С. 146-149.

19. Шевченко В. Н. Инновационная личность как социальный тип // Науч. ведомости. Сер. Философия. Социология. Право. - 2010. - № 2 (73). - С. 90-111.

20. Демочко В. Б. Инновационная личность: модель и условия формирования // Ма-териалы VI Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 31 дек. 2015 г.) / редкол.:

О. Н. Широков [и др.]. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. - С. 253-262.

21. Загвязинский В. И. Социальные функции образования и его стратегические ориентиры в период модернизации // Образование и наука. - 2001. - № 7 (86). -

С. 14-22.

22. Антюхова Е. А. Политические конфликты «Арабской весны»: общее и особенное // Изв. Смоленского гос. ун-та. - 2016. - № 4 (36). - С. 260-271.

23. Минеев А. П. К вопросу о политической инокультурности российских регионов // Актуальные проблемы Европы. - 2015. - № 1. - С. 81-98.

24. Водолазов Г. Г. Нравственная политика - утопия или реальная возможность? // Вестн. МГИМО-ун-та. - 2010. - № 4. - С. 222-233.

25. Виссема Й. Г. Университет третьего поколения: Управление университетом в переходный период: [пер. с англ.]. - М.: Олимп-Бизнес, 2016.

26. Лошкарев И. Д. Эволюция понятия «диаспора» в политической науке // Этносо- циум и межнациональная культура. - 2017. - № 4 (106). - С. 70-78.

27. Вудфилд С. Обсуждая идеи современного вуза: «На пути к университету третьего поколения». - иКЬ: http://sfedu.ru/www/stat_pages22.show?p=PR/news1/ D&params=(p_nws_id=%3E42424) (дата обращения: 11.09.2017).

Reference

1. Titova N. B. Sovremennoe obrazovanie: kachestvo znaniya ili imitatsiya? Aktualnye problemy sotsiologii molodezhi, kultury, obrazovaniya i upravleniya. Proceedings of International conference. Ekaterinburg, 28 Feb. 2014. Ekaterinburg: UrFU, 2014. Vol. 3, pp. 238-242.

2. Pavlova O. V. Kompetentnostnyy podkhod kak osnova modernizatsii sovremennoy sistemy vysshego professionalnogo obrazovaniya. Izv. Dagestanskogo gos. ped. un-ta. Psikhologo-pedagogicheskie nauki. 2013, No. 2, pp. 72-75.

3. Alekseeva T. A., Mineev A. P., Loshkarev I. D. "Zemlya smyateniya": kvantovaya teoriya v mezhdunarodnykh otnosheniyakh? Vestn. MGIMO-un-ta. 2016, No. 3 (48), pp. 7-16.

4. Alekseeva T. A., Mineev A. P., Fenenko A. V., Loshkarev I. D., Ananiev B. I. Zachem nuzhna "kvantovaya" reforma konstruktivizma v teorii mezhdunarodnykh otnosh- eniy? Vestn. MGIMO-un-ta. 2016, No. 6 (51), pp. 7-13.

Smirnova O. M. Obrazovanie kak sotsialnyy institut. Available at: http://misis.ru.

Starygina A. M. Obrazovanie kak sotsialnyy institut i fenomen kultury: sotsiokul- turnyy analiz. Elektron. much. zhurn. “Inzhenernyy vestnik Dona", 2014, No. 3, pp. 82. Dyachenko Yu. V. Funktsii obrazovaniya i ikh rol v sovremennom obshchestve. - Available at: http: // www.km.ru/referats/5EC03D057CD24AF18A0177ACD727B023 (accessed: 11.09.2017).

Umetov T. E. Funktsii obrazovaniya i ikh rol v sovremennom obshchestve. Available at: http://arch.kyrlibnet.kg/uploads/UAUMETOV2012-2.pdf (accessed: 11.09.2017). Pilyugina E. V. Obrazovanie v sotsialnom prostranstve postmoderna: tendentsii i perspektivy. Mezhdunar. elektron. much. zhurn. Studia Humanitatis. 2013, No. 2. - C. 19. Ivanova S. V., Elkina I. M. Postmodernizm i kachestvo obrazovaniya (postanovka problemy). Tsennosti i smysly. 2016, No. 6 (46), pp. 115-124.

Ivanov M. S., Yanitskiy M. S. Obrazovanie v postmodernistskom obshchestve: prob- lemy i perspektivy. Sibirskiy ped. zhurn. 2012, No. 9, pp. 78-84.

Pokrovskiy N. E. Rossiyskoe obshchestvo v kontekste amerikanizatsii (Printsipial- naya skhema). Sotsiologicheskie issledovaniya. 2000, No. 6, pp. 3-10.

Ostapenko A. A., Khagurov T. A. Antropologicheskie modeli obrazovaniya: ot Ob- raza Bozhiya k... neognostitsizmu? Osnovaniya antropologicheskogo krizisa sovre- mennogo svetskogo obrazovaniya. Vestn. Pravoslavnogo Svyato-Tikhonovskogo gos. un- ta. Ser. IV: Pedagogika. Psikhologiya. 2012, Iss. 1 (24), pp. 80-104.

Mikhalina O. Filosofiya obrazovaniya i postmodernizm // Svitoglyad - Filosofiya - Religiya: zb. nauk. pr. - Sumi: DVNZ «UABS NBU», 2011. - № 2 (2).

Borisov S. V. Filosofiya obrazovaniya sovremennogo obshchestva: problemy i perspektivy. Obrazovatelnye tekhnologii i obshchestvo: mezhdunar. elektron. zhurn. 2010, Vol. 13, No. 3, pp. 491-496.

Erokhin A.K. Postmodernizm: kritika i dekonstruktsiya filosofii obrazovaniya. -

Koktysh K. E. Sotsiokulturnye ramki institutsionalizatsii politicheskikh praktik i tipy obshchestvennogo razvitiya (II). Polis. Politicheskie issledovaniya. 2002, No. 5, pp. 20-33. Tyukulmina O. I. Innovatsii kak faktor riskogennosti obrazovaniya. Izv. Tomskogo po- litekhn. un-ta.2008, Vol. 313, № 6, pp. 146-149.

Shevchenko V. N. Innovatsionnaya lichnost kak sotsialnyy tip. Nauch. vedomosti. Ser. Filosofiya. Sotsiologiya. Pravo. 2010, No. 2 (73), pp. 90-111.

20.Demochko V. B. Innovatsionnaya lichnost: model i usloviya formirovaniya. In: Shirokov O. N. et al. (eds.) Proceedings of the VI International scientific-practical conference (Cheboksary, 31 Dec. 2015). Cheboksary: TsNS "Interaktiv plyus", 2015. Pp. 253-262.

21.Zagvyazinskiy V. I. Sotsialnye funktsii obrazovaniya i ego strategicheskie orientiry v period modernizatsii. Obrazovanie i nauka. 2001, No. 7 (86), pp. 14-22.

22.Antyukhova E. A. Politicheskie konflikty "Arabskoy vesny": obshchee i osobennoe. Izv. Smolenskogo gos. un-ta. 2016, No. 4 (36), pp. 260-271.

23.Mineev A. P. K voprosu o politicheskoy inokulturnosti rossiyskikh regionov. Aktual- nye problemy Evropy. 2015, No. 1, pp. 81-98.

24.Vodolazov G. G. Nravstvennaya politika - utopiya ili realnaya vozmozhnost? Vestn. MGIMO-un-ta. 2010, No. 4, pp. 222-233.

25.Vissema Y. G. Universitet tretyego pokoleniya: Upravlenie universitetom v perekhodnyy period. Moscow: Olimp-Biznes, 2016. (in Russian)

26.Loshkarev I. D. Evolyutsiya ponyatiya "diaspora" v politicheskoy nauke. Etnosotsium i mezhnatsionalnaya kultura. 2017, No. 4 (106), pp. 70-78.

27.Vudfild S. Obsuzhdaya idei sovremennogo vuza: "Na puti k universitetu tretyego pokoleniya". Available at: http://sfedu.ru/www/stat_pages22.show?p=PR/news1/ D&params=(p_nws_id=%3E42424) (accessed: 11.09.2017).

Размещено на Allbest.ru