Факторы повышения учебной успешности школьников (по материалам зарубежных исследований)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Институт общественных наук Российской академии народного хозяйства и госслужбы при Президенте РФ

Институт системных проектов Московского городского педагогического университета

Факторы повышения учебной успешности школьников (по материалам зарубежных исследований)

Вачков Игорь Викторович Профессор, доктор психологических наук, профессор

Вачкова Светлана Николаевна Директор, доктор педагогических наук, доцент

Аннотация

В статье рассматриваются результаты метаанализов из зарубежных источников, посвященных изучению факторов учебной успешности школьников. Авторы проанализированных исследований в качестве важнейших из этих факторов выделяют собственные усилия ученика, вклад школы и вклад учителя. Показано, что вклад самого ученика имеет значительно больший вес, чем другие факторы. Влияние ряда факторов, традиционно оцениваемых как значимые, оказалось совсем небольшим. Так, не слишком важными оказались пол ученика, тип школы, наполняемость классов, введение школьной формы, летние школы, формирование классов с учетом способностей детей.

Abstract

FACTORS IN CREASING EDUCATIONAL PROGRESS AT SCHOOL (based on foreign research)

Vachkov Igor V.

Professor at the Institute of Social Sciences, the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, ScD in Psychology, Full Professor

Vachkova Svetlana N.

Director of the Institute of System Projects, Moscow

City University, ScD in Education, Associate Professor

The article deals with the results of meta-analyzes from foreign researches. These studies analyze factors that increase educational progress at school. The authors of these studies identify the most important factors, among which are: the student's own efforts, the contribution of the school and the contribution of the teacher. It is shown that the contribution of the pupil him/herself is much greater than the other factors. The number of other factors that traditionally estimated as significant, turned out to be of a very small effect. As a result among factors with low importance appeared the student's gender, type of school, the number of students in the class, school uniforms introduction, summer classes, class formation built upon children abilities.

Введение

Постоянно происходящие инновационные процессы в системе образования являются характерной чертой не только России: в зарубежном образовании (прежде всего, европейском и американском) эти процессы идут с не меньшей, а, возможно, и большей интенсивностью. По подсчетам У Карпентера [1], проанализировавшего публикации в американском педагогическом журнале "Phi Delta Kappan" за 10 лет, в этот период было сообщено о более чем 360 «гениальных идеях». Он полагает, что при этом под большим вопросом остается эффективность реализации этих «гениальных идей». Частные разрозненные исследования, призванные доказать эту эффективность, трудно сопоставить друг с другом в силу разницы в используемых показателях и способах оценки. Проблема научного доказательства того, что тот или иной педагогический метод или та или иная школьная система предпочтительней и результативней других, остро стоит и перед российскими, и перед зарубежными исследователями.

Вместе с тем, еще в 1970-е гг. появился метод, который позволяет обобщить огромное количество частных исследований и превратить разнородные и «разнокалиберные» показатели в соотносимые между собой за счет конвертации результатов в общую единицу измерения (размер эффекта). Этот метод - метаанализ - был предложен статистиком Джином Глассом в 1976 г. и на Западе постепенно набрал популярность, а в нашей стране в психолого-педагогических исследованиях используется явно недостаточно. Совсем недавно вышла фундаментальная книга Джона Хэтти [2], в которой обобщены более 800 метаанализов, в которых, в свою очередь, проанализированы более 50 000 исследований.

Рассмотрим некоторые из наиболее интересных зарубежных метаанализов и исследований, позволяющих выделить значимые факторы, влияющие на успешность обучения школьников. Полученные в них данные часто опровергают устоявшиеся мнения о том, что важно, а что незначимо для достижения учениками высоких результатов. Не будем останавливаться на статистических процедурах, лежащих в основе метаанализа, а сосредоточимся на результатах. Отметим только, что, согласно мнению такого авторитета, как Джон Хэтти, на результаты учебы влияют те факторы, средний размер эффекта которых превышает значение 0,4 стандартного отклонения.

Важнейшие факторы, влияющие на учебную успешность

Если Г. Вальберг [3] называет три основные психологические причины учебной успешности: способности ученика; инструкции (время активного учения, качество преподавания); психологический климат в классе (в классе, в семье, отношения со сверстниками вне школы, минимальное воздействие во время досуга СМИ), то Р Марцано выделяет три других важнейших фактора учебной успешности школьников в порядке их значимости: вклад самого ученика, педагога и школы (при этом вес собственных усилий ученика неизмеримо выше всего остального - 87%) [4].

Продолжая исследование, Р Марцано выяснил, каково влияние на успехи учеников неэффективного, среднего по эффективности и талантливого педагога в неэффективной, средней и хорошей школе. Оказалось, что влияние средних школ и средних учителей на успешность учеников практически отсутствовало. А вот неэффективные учителя наносили вред учащимся независимо от уровня школы - успеваемость снижалась. Но, что особенно важно, у школьников, учившихся у талантливых учителей даже в плохой школе, результаты либо повышались и довольно сильно, либо в самом крайнем случае оставались на прежнем уровне [4] обучение школьник учитель

Но какие же конкретно факторы, связанные с учеником, школой и педагогом, оказываются наиболее значимыми для достижения им высоких результатов? Как указывает Дж. Хэтти, следует размышлять о факторах влияния на успешность обучения, которые идут от самого ребенка, таких как: «представления об учебе, полученные раньше; ожидания; степень открытости для нового опыта; существующие убеждения о ценности и важности учения; активность; способность сформировать в ходе учебного процесса положительную самооценку и свою репутацию ученика» [2, с. 54]

Влияние школы определяется благоприятным психологическим климатом на уроке, характеризующимся позитивным отношением к ошибкам, безопасной образовательной средой, влиянием сверстников [2, с. 57] Влияние же учителя связано со следующими факторами: качество преподавания (с точки зрения учеников); ожидания учителя; представления учителя о преподавании, учении, успехах в учебе и об учениках, их способностях и возможностях; открытость учителя - насколько он готов удивляться; психологический климат в классе - благожелательная атмосфера, в которой дети не боятся совершать ошибки; ясные и четкие формулировки критериев успеха и оценки достижений, предоставляемые учителем; поощрение усилий школьников; вовлечение в учебную деятельность всех учащихся [2, с. 58-59]. При этом важнейшим из перечисленных факторов воздействия учителя на успешность ученика выступает качество работы педагога с точки зрения ребенка.

Дж. Хэтти отмечает: «...проблемы, вызывающие самые горячие споры в обществе, имеют наименьший размер эффекта. Интересно, почему такие вопросы, как количество и состав школьников в классе, необходимость оставлять неуспевающих учеников на повторное обучение, возможность выбора школы, занятия в летних школах и введение школьной формы, порождают столь жаркие дебаты. Подобные косметические преобразования проводятся слишком часто и лишь маскируют проблемы» [2, с. 57]. Это замечание очень примечательно, поскольку, по всей видимости, оно может быть отнесено не только к образованию на Западе, но и к ситуации в России. Правда, следует помнить, что указанный вывод сделан на основе многочисленных исследований в развитых странах, а в России таких масштабных исследований практически не проводилось.

Фактор пола

Любопытный вопрос возникает о влиянии пола на успешность обучения. Очень распространено мнение, что девочки более старательны и ответственны и им хорошо даются языки, а мальчики склонны нарушать дисциплину, но у них лучше идут точные и естественные науки. Это мнение, в частности, породило раздельное обучение, использование разных программ для мальчиков и девочек. Но верна ли эта точка зрения? Исследование Дж. Хайд [5], включавшее в себя рассмотрение 124 метаанализов, привело к неожиданным результатам. Оказывается, гендерное сходство значительно выше, чем обычно считается. Иначе говоря, у мальчиков и девочек сходств больше, чем различий. Вопреки ожиданиям, различия в манере общения совсем невелики. В таких личностных характеристиках, как агрессия, стремление помочь, умение договариваться, лидерство, экстраверсия, средний размер эффекта оказался больше у мужчин ^ = 0,18), но различия незначительны. Только по некоторым характеристикам, таким как физическая агрессия и моторные навыки, мужчины превосходят женщин, а те превосходят мужчин в уступчивости. Но по параметру учебной успешности различия тоже минимальны.

В связи с вышесказанным возникает резонный вопрос: насколько эффективно и вообще необходимо ли создание раздельных классов для мальчиков и девочек? И на Западе, и в России такой опыт есть. Сторонники раздельного обучения горячо доказывают его преимущества по сравнению с совместным. Но минимальная разница в гендерных характеристиках мальчиков и девочек позволяет предположить, что раздельное обучение окажется имеющим мало смысла. В исследовании Ч. Марша и К. Роу [6] фактически это было показано: никаких преимуществ раздельного обучения на примере математики ни для мальчиков, ни для девочек обнаружено не было. Более того, исследователи показали, что одаренные дети больший выигрыш получают, учась именно в смешанных классах.

Однако пол может иметь значение для руководителей общеобразовательных школ. В одном из исследований [7] было обнаружено, что женщины-директора стремятся руководить более демократично, нацелены на решение задач, в то время как директора-мужчины ориентированы на более доминирующий и директивный стиль.

Внутришкольные факторы успеваемости учащихся

Теперь обратимся к общешкольным факторам, одним из которых является тип школы. Исследователей давно интересует вопрос о том, какие школы эффективней: государственные или негосударственные (в США их называют чартерными)? Сторонники негосударственных школ утверждают, что в таких школах дети получают много такого, чего не дают государственные: и особые учебные программы с углубленным изучением отдельных предметов, и новые педагогические технологии, и индивидуализацию обучения. Следовательно, и академические результаты учащихся в них должны быть выше.

В исследовании Г. Майрона и К. Нельсона [8], в котором сравнивались учебные успехи учеников государственных и частных школ, был получен размер эффекта 0,20. А затем, когда из метаанализа были исключены недостаточно качественные исследования, никакой разницы в учебных результатах не обнаружилось. Ученые сделали вывод, что достаточного объема данных для доказательства преимущества чартерных школ нет.

Другим фактором, который традиционно считается чрезвычайно важным для успеха обучения, называют наполняемость школы. Однако вот вопрос: а какова оптимальная численность обучающихся в школе? Российская тенденция последних лет - это создание центров образования, в которых объединяют по три-четыре (иногда больше) школы, по несколько ДОО и - довольно часто - учреждения дополнительного образования.

В США имеются как совсем небольшие школы - по 200-300 человек, так и огромные образовательные организации, в которых в одном здании учатся более 4000 детей. Однако если обратиться к научным исследованиям [9-11], то выяснится, что наиболее высокие академические результаты оказывались у тех школ, где было от 600 до 900 учеников. Следовательно, политика на укрупнение образовательных учреждений вряд ли будет способствовать росту успеваемости школьников.

Еще один важный вопрос - о наполняемости класса. И у педагогов, и у родителей существует убеждение, что чем меньше учеников в классе, тем лучше: преподавание будет эффективнее, а дети повысят свои учебные результаты. Однако это далеко не всегда так. Как оказалось, простое уменьшение числа учащихся в классе не приводит к значительным изменениям ни в преподавании, ни в успеваемости [12]. Для того, чтобы это произошло, учитель должен поменять привычные методы и стратегии обучения, поскольку, скажем, 12 учеников надо учить иначе, чем 30 или 50 (а в Китае бывают классы, где учатся свыше 80 человек). Эти данные важны и для российского образования: поскольку размер эффекта при уменьшении количества учеников в классе хоть и невелик (0,23), но все же положительный, то увеличение числа детей точно не стоит приветствовать.

Немало дискуссий вызывает тема формирования классов с учетом способностей детей. Речь идет о принципе распределения учеников по классам в зависимости от уровня их подготовки и компетенций. В российских школах довольно часто этот принцип работает имплицитно уже при наборе в школу: в класс «А» зачисляют самых способных детей, в класс «Б» - менее способных и далее - по убыванию.

Этот же принцип используется при организации коррекционных классов в общеобразовательных школах. Насколько все это оправданно? Обращение к зарубежным исследованиям, посвященным поиску ответа на этот вопрос, позволяет достаточно обоснованно утверждать: средний размер эффекта практически нулевой; в классах, где учатся дети с более низкими интеллектуальными способностями, почти полностью отсутствует учебная мотивация; возникает неравномерное распределение доступа к качественным знаниям [13; 14].

Если говорить о формах организации преподавания, то в ряде исследований выяснилось, что обучение в малых группах имеет довольно большой размер эффекта (0,5) [15]. Кроме того, в результате применения такой формы обучения у учеников выпускных классов повышается самооценка. При этом по своему влиянию на успеваемость эмоциональное развитие и качество выполнения групповых заданий обучение в малых группах превосходит индивидуальное обучение с использованием компьютера [16]. Вместе с тем, как отмечает Джон Хэтти, «простого деления школьников на группы недостаточно. Оно будет максимально эффективным в том случае, когда методы преподавания будут варьироваться и соответствовать потребностям учеников, обладающих способностями разного уровня» [2, с 138].

Вообще учет потребностей учащихся, в частности, при разработке стратегий работы с ними оказывается чрезвычайно важным для достижения высоких учебных результатов. Так, например, в исследовании Р Скиба и Э. Кейси [17] было установлено, что специальные программы для детей, нарушающих дисциплину, имеют очень высокий размер эффекта (0,91). Из таких программ самыми эффективными были такие, которые использовали механизмы социальной поддержки и разнообразные меры поощрения, например вручение символических знаков отличия, были нацелены на развитие навыков сотрудничества, использовали методы когнитивной трансформации поведения. Иными словами, бихевио- ральный подход оказался наиболее подходящим для решения задач преодоления деструктивного поведения школьников.

Таким образом, если говорить о внутришкольных факторах, то наибольшее влияние на учебные успехи оказывают психологический климат в классе, отношения ученика с одноклассниками и специальные программы, направленные на коррекцию поведения.

Влияние учителя на учебные успехи школьников

В том, что продвижение обучающихся очень сильно зависит от учителя, никто не сомневается. Даже бытует мнение, что академические успехи школьников целиком и полностью определяются уровнем предметной подготовки педагога.

Специальные исследования показали ошибочность этой точки зрения. Р. Гринвальд, Л. Хеджси, Р Лейн [18], проведя метаанализ исследований, посвященных влиянию академических умений учителя на успеваемость учеников, пришли к выводу, что интеллектуальные способности учителя, скорее всего, имеют большее значение, чем его образование. Иными словами, уровень предметной подготовки учителя сказывается на успехах учеников лишь до момента достижения этого уровня некоего значения базовой компетентности, а затем размер эффекта снижается. Это подтверждают исследования Р Эренберга и Д. Бру- ера [19], которые обнаружили высокую корреляцию между вербальными способностями педагога и учебными успехами его учеников. Разумеется, предметные знания учителю необходимы, но они повышают успеваемость школьников только в комплексе с рядом других характеристик учителя, а не сами по себе.

Одной из таких характеристик можно считать стремление учителя оказать поддержку ученику, уважать его личность. В метаанализе, проведенном Дж. Корнелиусом-Уайтом [20], был обнаружен значительный размер эффекта ^ = 0,72) в образовательных результатах от личностно ориентированного подхода учителя. Оказалось, что такой подход особенно сильно влияет на развитие критического и творческого мышления учащихся, а также на их эмоциональное развитие.

Еще одной характеристикой учителя, существенным образом влияющей на успехи его учеников, являются его ожидания по отношению к ним. Существует довольно много исследований, посвященных изучению роли ожиданий учителя в преподавании. Практически все они указывают на высокий размер эффекта этого фактора. Например, Р Вайнштайн [21] показала, что особенно ярко проявляется негативное влияние ожиданий педагога в тех школах, в которых осуществляется дифференциация детей по их способностям. От детей, оцененных как неспособные, учителя не ждут успешной учебы. Позитивный эффект обнаруживается в тех случаях, когда учитель верит в возможность развития учеников и достижения ими более высоких результатов.

Несомненно, что на учебную успешность оказывают влияние стратегии и методы преподавания, которые использует учитель. Показала свою высокую эффективность стратегия обучения, подразумевавшая высокую сложность учебных целей, поставленных перед школьниками. Оказалось, в частности, что образовательные результаты учащихся, ставивших перед собой максимально сложные цели, на 250% превышали результаты школьников, ориентированных на достижение более легких целей [22]. При этом важно, чтобы цели были не только трудными для учащихся, но и адекватными, то есть такими, какие они в силах достигнуть.

Исследования показали, что значительный размер эффекта (до 0,81) дает использование на уроках концепт-карт, отражающих в графическом виде понятийную структуру учебного материала, что позволяет визуализировать сложную для усвоения информацию и улучшить ее понимание. Применение концепт-карт оказалось эффективней, чем изучение фрагментов текста, составление текстов и планов и другие приемы обучения [23].

Также в качестве хорошо зарекомендовавшего себя приема исследователи называют показательный пример, то есть некий учебный пример, состоящий из задачи и описания алгоритма ее решения [24] Показательные примеры снижают когнитивную нагрузку на ребенка и обеспечивают значительный размер эффекта (0,57).

Вопреки устоявшемуся мнению Э. Деци, Р Кестнер и Р Райан [25] утверждают, что применять на уроках какие-либо поощрительные символы (наклейки, вымпелы, цветные значки и прочие) не стоит, так как это дает отрицательный эффект. Более того, внешнее вознаграждение, дающее очень мало информации о выполненном задании, «подрывает стремление людей взять на себя ответственность за мотивацию и саморегуляцию» [25, р. 659]. Конечно, данная позиция представляется спорной, однако следует учитывать, что она сформулирована в результате метаанализа, обобщившего множество частных исследований.

Гораздо более полезным и даже необходимым многие исследователи считают содержательную и ясную обратную связь [26]. При этом авторами выделяется важный момент: чтобы обратная связь на уроке была максимально эффективной необходимо соблюдение двух условий. Первое: учитель должен информировать ученика именно о правильных, а не о неправильных ответах (что происходит значительно чаще). Второе: обратная связь должна основываться на изменениях, внесенных в привычную деятельность. Клюгер и Де Ниси полагают, что похвала за решенную задачу без комментария и разъяснения не эффективна, поскольку малоинформативна [26].

Кроме того, очень большое значение имеет оперативность обратной связи, которая, как выяснили Аллен и его соавторы [27], очень сильно влияет на эмоциональные аспекты учебной деятельности: отношение к предмету и к учителю, увлеченность учебой. За счет повышения уровня позитивных эмоций на уроках и уровня учебной мотивации возрастают и результаты в когнитивной сфере. Иначе говоря, если педагог хочет, чтобы учебная успешность ученика повышалась, необходимо, чтобы учитель быстро реагировал на его слова и действия.

Заключение

Итак, анализ зарубежных исследований, в которых изучались факторы повышения учебной успешности школьников, показал следующее.

Проверка продуктивности предлагаемых педагогических нововведений, методов и стратегий требует использования метаанализов, поскольку порой на результаты частных исследований оказывает влияние пристрастность авторов - сторонников этих идей.

Можно говорить о трех важнейших факторах, влияющих на учебную успешность: усилия самого ученика, вклад учителя и вклад школы.

Бытующие в обществе привычные стереотипы о значимости некоторых факторов и их сильном влиянии на учебные успехи школьников в результате проведенных исследований не подтверждаются. Так, очень слабый размер эффекта имеют такие факторы, как возможность выбора школы, количество и состав школьников в классе, необходимость оставлять неуспевающих учеников на повторное обучение, занятия в летних школах и введение школьной формы.

Фактор пола также не оказывает серьезного влияния на успешность обучения. Гендер - ные различия в этом отношении оказываются, вопреки устоявшемуся мнению, не слишком выраженными. Раздельное обучение не влияет на успешность ни мальчиков, ни девочек.

Тип школы (государственная или частная), наполняемость классов не слишком важны для повышения успеваемости. При этом оптимальной по результативности можно считать школу, в которой учатся от 600 до 900 человек. Психологический климат в классе, дружеские отношения с одноклассниками способствуют повышению учебной успешности.

Эффективность преподавания определяется не столько уровнем предметной подготовки учителя, сколько его умением построить доверительные отношения с учениками, эмоционально поддержать их, верить в их возможность достичь более высоких результатов, давать оперативную и содержательную обратную связь.

Список литературы

1. Carpenter W. A. Ten years of silver bullets: Dissenting thoughts on education reform // Phi Delta Kappan. - 2000. - Vol. 81 (5). - P 383-389.

2. Хэтти Дж. А. С. Видимое обучение: синтез результатов более 50 000 исследований с охватом более 86 миллионов школьников / под ред. В. К. Загвоздкина, Е.А. Хамраевой. - М.: Национальное образование, 2017. - 496 с.

3. Hattie J. A. C. Identifying the salient facets of model of student learning: A synthesis of meta-analyses // International Journal of Education Research. - 1987. - Vol. 11 (2). - P 187-212.

4. Marzano R. J. A new era of school reform: Going where the takes us. Aurora, CO: MidContinent Research for Education and Learning, 2000.

5. Hyde J. S. The gender similarities hypothesis // American Psychologist. - 2005. - Vol. 60 (6). - P. 581-592.

6. Marsh H. W., Rowe K. J. The effects of single-sex and mixed-sex mathematics classes within a coeducational school: A reanalysis and comment // Australian Journal of Education. - 1996. - Vol. 40 (2). - P. 147-162.

7. Eagly A. H., Karau S. J., Johnson B. T. Gender and leadership style among school principals: A meta-analysis // Educational Administration Quarterly. - 1992. - Vol. 28 (1). - P 76-102.

8. Miron G., Nelson C. Student academic achievement in charter schools: What we know and why we know so little (Occasonal Paper No. 41). - New York: Columbia University, National Center for the Study of Privatization in Education, 2001.

9. Stekelenburg C. R. The effects of public high school size on student achievement: A meta-analysis. - Unpublished Ed. D., University of Georgia, GA, 1991.

10. Bryk A. S., Easton J. Q., et al. A view from the elementary schools: The state of reform in Chicago: A report of the Steering Committee, Consortium on Chicago School Research (Reports - Evaluative). - Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research, 1993.

11. Newman M., Garrett Z., et al. Does secondary school size make a difference?: A systematic review // Educational Research Review. - 2006. - Vol. 1 (1). - P 41-60.

12. Chan C. Are small classes better? Or what makes a small class better?: Paper presented at the Conference on Learning Effectiveness and Class Size. - University of Hong Kong, Hong Kong, 2005, May.

13. Oakes J., et al. Creating middle schools: Technical, normative, and political considerations // The Elementary School Journal. - 1993. - Vol. 93 (5). P 461-480.

14. Wilkinson I. A., Parr J. M., et al. Discussion: Modeling and maximizing peer effects in school // International Journal of Educational Research. - 2002. - Vol. 37 (5). - P. 521-535.

15. Springer L., Stanne M. E., Donovan S. S. Effects of small-group learning on undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: A meta-analysis // Review of Educational Research. - 1999. - Vol. 69 (1). - P. 21-51.

16. Lou Y., et al. Small group and individual learning with technology: A meta-analysis // Review of Educational Research. - 2001. - Vol. 71 (3). - P. 449-521.

17. Skiba R. J., Casey A. Interventions for behaviorally disordered students: A quantitative review and methodological critique // Behavioral Disorders. - 1985. - Vol. 10 (4). - P 239-252.

18. Greenwald R., Hedges L. V., Laine R. D. The effect of school resources on student achieve - ment // Review of Educational Research. - 1996. - Vol. 66 (3). - P. 361-396.

19. Ehrenberg R. G., Brewer D. J. Did teachers verbal ability and race matter in the 1960s? Coleman revisited // Economics of Education Review. - 1995. - Vol. 14 (1). - P 1-21.

20. Cornelius-White J. Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis // Review of Education Research. - 2007. - Vol. 77 (1). - P 113-143.

21. Weinstein R. S. Reaching higher: The power of expectations in schooling. - Cambridge, MA: Harvard University Press, 2002.

22. Wood R. E., Locke E. A. The relation of self-efficacy and grade goals to academic performance // Educational and Psychological Measurement. - 1987. - Vol. 47 (4). - P 1013-1024.

23. Nesbit J. C., Adesope O. O. Learning with concept and knowledge maps: A meta-analysis // Review of Educational Research. - 2006. - Vol. 76 (3). - P 413-448.

24. Crissman J. K. The design and utilization of effective worked examples: A meta-analysis: Unpublished Ph. D. - The University of Nebraska, Lincoln, NE, 2006.

25. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. A meta-analysis review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. // Psychological Bulletin. 1999. - Vol. 125 (6). - P 627-668.

26. Kluger A. N., DeNisi A. The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory// Psychological Bulletin. - 1996. - Vol. 119 (2). - P 254.

27. Allen M., et al. The role of teacher immediacy as a motivational factor in student learning: Using meta-analysis to test a causal model // Communication Education. - 2006. Vol. 55 (1). - P 21-31.

References

1. Carpenter W. A. Ten years of silver bullets: Dissenting thoughts on education reform. Phi Delta Kappan. 2000, Vol. 81 (5), pp. 383-389.

2. Hattie J. A. C. Vidimoe obuchenie: sintez rezultatov bolee 50 000 issledovaniy s okhvatom bo- lee 86 millionov shkolnikov. Moscow: Natsionalnoe obrazovanie, 2017. 496 p. (in Russian)

3. Hattie J. A. C. Identifying the salient facets of model of student learning: A synthesis of meta-analyses. International Journal of Education Research. 1987, Vol. 11 (2), pp. 187-212.

4. Marzano R. J. A new era of school reform: Going where the takes us. Aurora, CO: MidContinent Research for Education and Learning, 2000.

5. Hyde J. S. The gender similarities hypothesis. American Psychologist. 2005. Vol. 60 (6), pp. 581-592.

6. Marsh H. W., Rowe K. J. The effects of single-sex and mixed-sex mathematics classes within a coeducational school: A reanalysis and comment. Australian Journal of Education. 1996, Vol. 40 (2), pp. 147-162.

7. Eagly A. H., Karau S. J., Johnson B. T. Gender and leadership style among school principals: A meta-analysis. Educational Administration Quarterly. 1992, Vol. 28 (1), pp. 76-102.

8. Miron G., Nelson C. Student academic achievement in charter schools: What we know and why we know so little (Occasonal Paper No. 41). New York: Columbia University, National Center for the Study of Privatization in Education, 2001.

9. Stekelenburg C. R. The effects of public high school size on student achievement: A metaanalysis. Unpublished Ed. D., University of Georgia, GA, 1991.

10. Bryk A. S., Easton J. Q., et al. A view from the elementary schools: The state of reform in Chicago. A report of the Steering Committee, Consortium on Chicago School Research (Reports - Evaluative). Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research, 1993.

11. Newman M., Garrett Z., et al. Does secondary school size make a difference?: A systematic review. Educational Research Review. 2006, Vol. 1 (1), pp. 41-60.

12. Chan C. Are small classes better? Or what makes a small class better? Paper presented at the Conference on Learning Effectiveness and Class Size. University of Hong Kong, Hong Kong, 2005, May.

13. Oakes J., et al. Creating middle schools: Technical, normative, and political considerations. The Elementary School Journal. 1993, Vol. 93 (5), pp. 461-480.

14. Wilkinson I. A., Parr J. M., et al. Discussion: Modeling and maximizing peer effects in school. International Journal of Educational Research. 2002, Vol. 37 (5), pp. 521-535.

15. Springer L., Stanne M. E., Donovan S. S. Effects of small-group learning on undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: A meta-analysis. Review of Educational Research. 1999. - Vol. 69 (1). - P 21-51.

16. Lou Y., et al. Small group and individual learning with technology: A meta-analysis. Review of Educational Research. 2001, Vol. 71 (3), pp. 449-521.

17. Skiba R. J., Casey A. Interventions for behaviorally disordered students: A quantitative review and methodological critique. Behavioral Disorders. 1985, Vol. 10 (4), pp. 239-252.

18. Greenwald R., Hedges L. V., Laine R. D. The effect of school resources on student achievement. Review of Educational Research. 1996, Vol. 66 (3), pp. 361-396.

19. Ehrenberg R. G., Brewer D. J. Did teachers verbal ability and race matter in the 1960s? Coleman revisited. Economics of Education Review. 1995, Vol. 14 (1), pp. 1-21.

20. Cornelius-White J. Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Education Research. 2007, Vol. 77 (1), pp. 113-143.

21. Weinstein R. S. Reaching higher: The power of expectations in schooling. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2002.

22. Wood R. E., Locke E. A. The relation of self-efficacy and grade goals to academic performance. Educational and Psychological Measurement. 1987, Vol. 47 (4), pp. 1013-1024.

23. Nesbit J. C., Adesope O. O. Learning with concept and knowledge maps: A metaanalysis. Review of Educational Research. 2006, Vol. 76 (3), pp. 413-448.

24. Crissman J. K. The design and utilization of effective worked examples: A meta-analysis. Unpublished Ph. D. The University of Nebraska, Lincoln, NE, 2006.

25. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. A meta-analysis review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin. 1999, Vol. 125 (6), pp. 627-668.

26. Kluger A. N., DeNisi A. The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin. 1996, Vol. 119 (2), pp. 254.

27. Allen M., et al. The role of teacher immediacy as a motivational factor in student learning: Using meta-analysis to test a causal model. Communication Education. 2006, Vol. 55 (1), pp. 21-31.

Размещено на Allbest.ru