Междисциплинарность при изучении инклюзивного образования: взаимодействие наук и теории разных стран

Размещено на http://www.allbest.ru/

Междисциплинарность при изучении инклюзивного образования: взаимодействие наук и теории разных стран

Шевелева Дария Евгеньевна

Аннотация

В статье обосновывается междисциплинарный подход к научным исследованиям. Проанализирован феномен «инклюзивное образование» с позиций социологии, психологии и педагогики, представлены теории ученых России и зарубежья.

Ключевые слова: междисциплинарный подход, инклюзивное образование, дети с ОВЗ, интеграция в массовую школу, организация обучения.

Interdisciplinarity in the research of inclusive education: interaction of sciences of various countries

Sheveleva Daria E.

Post-graduate student at Centre for Comparative Studies in Education, the Federal State Budget Scientific Institution “Institute for Strategy of Education Development” of the Russian Academy of Education (Moscow)

Abstract. The article substantiates an interdisciplinary approach to research. The phenomenon of “inclusive education” is analyzed from the position of sociology, psychology, pedagogy; theories of Russian and foreign scientists' are presented.

Методологию научных исследований конца XX - начала XXI вв. характеризует установление взаимосвязей между различными сферами знаний и междисциплинарный подход к способам получения новых теоретических результатов. Исследуя логику перехода от монодисциплинарных к междисциплинарным исследованиям, А. К. Савина отмечает, что на современном этапе эволюции науки монодисциплинарность теряет свое приоритетное значение, так как не позволяет получать достаточно целостный образ объекта изучения и его комплексную характеристику, в которой отражаются взаимодополняющие качества, их системность и взаимосвязи внутри понятия/явления. Современная логика научных исследований имеет обоснование в философском знании и методологических положениях, указывающих на преобразованные приемы получения и осмысления новых теоретических результатов.

В статье А. К. Савиной «Междисциплинарные научные исследования за рубежом в контексте современной реальности: состояние и перспективы» [1] приводятся положения представителей герменевтики - направления в философии, которое обращается к смыслу текста, понимание которого основано на взаимосвязи части и целого: истинное постижение и проникновение в содержание происходит при равнозначном внимании к фрагментам и целостному повествованию. Далее под влиянием распространяющегося нового течения в философии - постмодернизма, отказывающегося от единого метода познания (Ж. Деррида, М. Фуко, Р. Барт), положения герменевтики были осмыслены в категории нахождения новых смыслов в научных исследованиях. То есть прежняя монодисципли- нарная парадигма перестала удовлетворять запросам на получение нового знания из-за ограниченного числа фиксируемых данных, и европейская культурная традиция обратилась к возможностям интеграции различных научных областей с целью получения новых, ранее не выявленных смыслов (знаний) [1].

В междисциплинарной логике происходит эволюция педагогики, которая наравне с иными областями преодолевает строгую дифференциацию от других наук и обращается к смежным исследованиям, дающим дополнительный материал по проблемам развития образования, его соответствия социальным запросам, эффективного обучения и воспитания детей разных возрастов. Интеграция с другими науками, обладающими смежными данными в изучении биологических и социальных факторов развития ребенка, также присуща специальной педагогике XXI в. Польский ученый И. Хжановская, анализируя современную логику исследований в специальной педагогике, указывает на междисциплинарность и привлечение иных, естественных (медицинских) и гуманитарных знаний для формирования интегративного образа объекта познания, то есть для развития теории и практики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и для анализа отдельных в этой сфере педагогических феноменов [2].

Инклюзивное образование, как самостоятельное явление в науке и современная форма обучения детей с ОВЗ в среде здоровых сверстников, также может быть включено в междисциплинарные исследования и рассмотрено с социально-психолого-педагогических позиций. В этом случае педагогика и специальная педагогика как ее область выступают науками, интегрирующими иные сферы знаний о закономерностях нарушенного развития, запросах общества и государства в сегменте специального образования, подходах к организации обучения детей с ОВЗ и теоретических основах обучения применительно к конкретным культурно-социальным условиям.

С социологических позиций инклюзивное образование подлежит исследованию в качестве феномена, которым выражаются современные социальные процессы на макроуровне общемировых тенденций. Связь политики системы общего образования по включению детей с ОВЗ в массовую школу с ориентирами социального развития интернационального и национального уровней обнаруживается при анализе мировоззренческих установок и стратегий, которые определяют деятельность государственных и общественных институтов. Социальными условиями, обязательными для появления и распространения идеологии инклюзии, учеными разными стран называются признание равноправия всех людей, независимо от их психофизического состояния, и оформление позиции введения каждого человека с ОВЗ в социум.

В качестве исторического момента, положившего начало новой форме социальных отношений, российский ученый Н. Н. Малофеев называет середину - вторую половину

XX в., когда на международном уровне был декларирован курс равноправия всех людей и, в частности, равенство прав здоровых людей и людей с ОВЗ [3]. В последующем, до начала

XXI в., под эгидой ООН был принят ряд декларативных документов, фиксирующих новый, современный этап социального развития на макро- - интернациональном - уровне: Декларация о правах инвалидов (1975), Санбергская декларация (1981), Всемирная программа действий в отношении инвалидов (1982), Таллиннские руководящие принципы для деятельности в области развития людских ресурсов применительно к инвалидам (1989), Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993), Конвенция о правах инвалидов (2006).

Курс на утверждение гуманистических идеалов и распространение антидискри- минационных мер составляет политику Евросоюза, внутри которого происходит построение справедливого общества и ведется правозащитная деятельность в отношении людей с ОВЗ. В ноябре 2010 г. была одобрена «Европейская стратегия в сфере инвалидности на период 2010-2020 гг., которой было продемонстрировано следование лозунгу «Европа без барьеров».

Итогом проделанной различными международными структурами работы явилось оформление мировоззрения, при котором, как пишут ученые США Д. Лупарт и Д. Андерс, признание и уважение индивидуальных особенностей относятся к регуляторам социальных процессов. В мировоззренческие основы общества была включена аксиологическая позиция, то есть ценностное отношение к разнообразию внутри человеческой популяции [4]. инклюзивное образование социология обучение

Движение за безбарьерное пространство, основанное на соблюдении международных обязательств, позволило сформулировать позицию перехода к совместному обучению, в частности к инклюзивному образованию. Инклюзивное образование базируется на положениях об индивидуальной траектории развития детей с ОВЗ, отсутствии препятствий для их обучения в массовой школе и участии массовой школы в социализации и социальной интеграции при аномалиях физического или психического (интеллектуального) свойства.

Основы школьной интеграции, разрабатываемые российской наукой в области специальной психологии, основываются на положениях Л. С. Выготского о социальной ситуации развития детей с ОВЗ. Нарушение биологических факторов (дефекты физического или психического врожденного характера) Л. С. Выготским было отнесено к основаниям, искажающим социальную ситуацию развития. То есть социальная среда, в которой находится ребенок, руководствуется иными (по сравнению со здоровыми детьми) подходами в образовании, и для ребенка определятся альтернативная, отличная от массовой форма обучения - специальная (коррекционная) школа. Отрицательной характеристикой этой формы обучения Л. С. Выготский называл отсутствие контактов со здоровыми детьми, определенная изолированность от широкой и многообразной социальной среды и, следовательно, нарушение внешних факторов развития. Таким образом, специальная школа не обладает качествами, необходимыми для социализации и включения в социум; эти качества присваиваются массовой школе и совместному со здоровыми детьми обучению, внутри которого выстраиваются устойчивые и долговременные, горизонтальные связи между одноклассниками [5]

В продолжении теоретической позиции Л. С. Выготского, наделяющего массовую школу функцией интеграции для детей с ОВЗ, современные российские ученые вводят понятие «реабилитация» в педагогическое поле и с помощью этого понятия раскрывают цели системы образования. З. И. Лаврентьева, Э. Ф. Шакирова, Е. А. Шкатова, В. К. Зарецкий относят понятие «реабилитация» к общепедагогической категории и отмечают, что такое понимание указывает на имеющиеся в системе образования ресурсы помощи, корректирующие дисбаланс с окружающим миром вследствие ограниченных психофизических возможностей ребенка.

Е. Л. Гончарова и О. И. Кукушкина обращаются к понятию «реабилитация средствами образования», которое ими понимается как происходящее через обучение восстановление ребенка в правах на социальное наследство, то есть на наследование культурно-исторического опыта человечества. При рассмотрении возможностей реабилитации средствами образования и характеристик окружающего мира, в котором закреплены гуманистические установки, авторы подчеркивают: каждый ребенок, вне зависимости от нарушений развития, может состояться как полноценный член общества, для этого общество, со своей стороны, должно транслировать положительные оценки и поддержку его личности [6-8]

Психологическое обоснование интеграции в научном пространстве зарубежья сформировалось в социальных категориях, исследующих взаимодействие в системе «человек с ОВЗ - социум» и производные этой диады в виде жизни и развития при психофизических ограничениях в условиях погружения и связей с социумом. Начиная с 1970-х гг. учеными разных стран было оформлено несколько подходов, каждый из которых качество жизни и развития определял в зависимости от внешних факторов (окружающей среды, позиция других, здоровых людей), а не от формы и глубины нарушений. Теории, входящие в психологическое обоснование новшеств в общем образовании, составляют интерактивный подход (и его направления - социально-детерминистское, персоналистское, социально-феноменологическое), экологический подход, системно-экологическая (или экосистемная), реально-процессуальная, кооперативно-деятельностная и медико-философская концепции.

Каждым из направлений интерактивного подхода поддерживается тезис, что нарушения развития, как качество человека, формируют отношение других людей, которое может иметь положительный/толерантный или отрицательный характер и тем самым способствовать или препятствовать социальной интеграции людей с ОВЗ.

Представители социально-детерминистского направления (Дж. Мид, Г. Блумер, Э.Гоффман, М. Кун (США); К. фон Фербер (Германия) и др.) акцентировали внимание на ожиданиях социума, внутри которого существует устойчивая позиция относительно желаемого облика человека и выполнения им социальных ролей. При традиционном, существовавшем на протяжении длительного времени понимании инвалидности люди с ОВЗ рассматривались как несостоятельные, имеющие отклонения от нормативных показателей, неспособные к пополнению общественного благосостояния и, следовательно, являющиеся обладателями низкого социального статуса.

Социально-детерминистским направлением было показано, что интеграция определяется позицией здоровых людей, шире - мировоззрением и идеалами, которые направляют отношение к людям с ОВЗ в положительном, принимающем или отрицательном, отторгающем направлении [9] Таким образом, корректно заключение, что включение детей с ОВЗ в массовую школу может состояться при положительных оценках совместного обучения, признании за детьми с особыми образовательными потребностями неотъемлемого права на широкий доступ в социум и готовности к равному присутствию всех учеников в системе общего образования.

Внимание ученых, представляющих персоналистское направление (1980-1990-х), сосредоточилось на собственной активности человека, его потребности в самоактуализации и внешних условиях, в частности, условиях обучения, которые способствуют этому процессу. В трактовке ряда авторов (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт (США); Х. Р. Мату- рана, Ф. Дж. Варела (Чили)) человек, в том числе и с ОВЗ, является активным субъектом деятельности и участвует в преобразованиях окружающего мира. Также каждый человек является носителем индивидуальных качеств, которые определяют траекторию его личного развития и способов самоактуализации.

Социально-феноменологическое направление, представленное работами К. Молленха- уера, Т. Томаса (США), Э. Гофмана (Германия), обращается к осмыслению индивидуальной природы ребенка и опыта его чувственной жизни, который детерминируется социальной, пространственно-временной и языковой средой. Вывод о зависимости внутренней (психической) сферы от социальных воздействий и коммуникации с другими людьми позволил представителям этого направления сформулировать положение об инклюзивной среде как наиболее благоприятной для детей с ОВЗ. Также в традиции социально-феноменологического направления предписывается учитывать импульсы человека к обнаружению внутренних ресурсов, направленные на расширение внешнего личного пространства и освоение различных сфер жизни (физического мира, пополнение средств общения, культурной и т.д.) [9; 10]

В продолжение подхода, рассматривающего развитие ребенка, в том числе с ОВЗ, в контексте его связей с окружающим миром, в 1980-х гг. возник экологический подход (осно- воположник - американский социолог и педагог У Бронфенбреннер). Аналогично интерактивному подходу в экологическом подходе ребенок рассматривается одновременно как объект воздействия окружающей среды и активный, действующий на основании ранее приобретенного опыта субъект. Понятие об объединении различных движущих сил позволило определить процесс развития ребенка как систему, в которой происходит взаимодействие и влияние различных условий, принадлежащих внутренней (анатомо-физиологической) и внешней (окружающий мир) сферам. На основании системного понимания развития психофизические аномалии были определены как один из внутренних факторов, участвующих в формировании общей структуры личности и, следовательно, определяющих характер и качество взаимоотношений с окружающим миром [9; 11]

Системно-экологическая (или экосистемная), реально-процессуальная, кооперативно-деятельностная и медико-философская концепции продолжают в XXI в. традиции предшествующего периода и рассматривают ребенка во взаимосвязях с окружающим миром и условиях, которые сопровождают его развитие.

Системно-экологическим (или экосистемным) подходом были продолжены работы и внесен вклад в системное представление о психологических характеристиках детей с ОВЗ, в соответствии с чем было дано обоснование сути психолого-педагогической работы. А. Сандером (Германия) предложена схема психодиагностического исследования «Ю^- Umfeld-Analyse» («Ребенок-среда-анализ»), на основании которой фиксируется не только состояние психической сферы ребенка, но и особенности внешнего пространства (в частности, влияние референтных лиц), образующего его индивидуальную ситуацию [12]. Следовательно, ребенок выступает не в виде внутренних психофизических характеристик, а представления о нем как о системе включают и требуют учета условия среды, в которую он включен.

Исследованиями, проводимыми в рамках реально-процессуальной концепции, были пополнены аргументы о приоритете совместного обучения относительно системы специальных школ. Немецкий ученый Г. Райзер относил благоприятное влияние среды, в частности погружение в среду здоровых сверстников, к условиям, которые не только повышают качество жизни ребенка с ОВЗ за счет принятия социумом и многообразных контактов, но и стимулируют собственную активность ребенка с увеличением доли личной автономии [13]

Вклад в психологическое обоснование совместного обучения внес представитель кооперативно-деятельностного направления Г. Фойзер (Швейцария), продолжая исследования в системе «человек с ОВЗ - окружающая среда». Согласно его теоретическим положениям, образовательная и социальная среда массовой школы располагает широкими условиями, то есть является благоприятным внешним фактором, обеспечивающим устойчивую и продолжающуюся в длительном времени интеграцию детей с ОВЗ [14].

Участие педагогики в междисциплинарном обосновании инклюзии заключается в описании характеристик массовой школы, которые удовлетворяют принципам совместного обучения и соответствия особым образовательным потребностям. Аналогично психологическому обоснованию совместного обучения, содержащего преимущества для детей с ОВЗ (относительно дифференциации детей по типам школ), одни из ранних исследований принадлежат Л. С. Выготскому. В монографии «Основы дефектологии» Л. С. Выготским были раскрыты специфика дидактического обеспечения и организации совместного обучения. Автором предписывалось: массовая школа должна заимствовать методы и подходы, разработанные с учетом познавательной деятельности этих детей и ранее введенные в практику специальных школ [5] Из этого следует, что при интеграции в массовую школу дети с ОВЗ не лишатся необходимого педагогического обеспечения и не произойдет снижения качества их обучения.

Для педагогического обоснования инклюзивного типа обучения зарубежной наукой привлекаются положения гуманистической психологии, которая обращается к индивидуальным особенностям каждого ученика. Признание за каждым ребенком права развиваться в соответствии с индивидуальными характеристиками и достигать самоактуализации во всех доступных для него сферах было положено в основу критики в адрес традиционного образования с преимущественной ориентацией на развитие интеллектуальной сферы учеников и приращение академических знаний.

По мнению психологов-гуманистов (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт), ориентация на усвоение всеми учениками фиксированного объема академических знаний противоречит многообразным проявлениям психики и существенно ограничивает возможность развития по личной жизненной траектории. Эти критические замечания, согласно положениям гуманистической психологии, выступают основанием для изменения принципов обучения и внедрения новых педагогических подходов. Целью школы должны стать развитие личности учеников и содействие в раскрытии их внутренних качеств, позволяющих актуализировать во внешнем мире собственную индивидуальность.

В концепциях, раскрывающих условия обучения с соблюдением принципов инклюзии, специфические (сниженные) учебные способности ребенка рассматриваются с точки зрения альтернативных форм познавательной деятельности, особенностей его восприятия и приемов мышления. Как отмечают североамериканские ученые М. Калианпура и Б. Герри, индивидуальные качества ребенка и состояние его познавательной сферы выступают основанием для определения доступного уровня требований и введения ребенка в круг изучаемых в классе дисциплин соответственно его возможностям.

Относительно изменений, обязательных для системы общего образования, в зарубежной педагогике (П. Бейлисс, Великобритания) обращается внимание, что наличие условий для образовательной интеграции не является статичной характеристикой, отражающей устойчивое состояние массовой школы и достижение поставленной цели. Интеграция называется процессом, который предполагает постоянную, возобновляющуюся для каждого ребенка с ОВЗ работу по индивидуализации обучения и подбору педагогических методов для его включения в общую со здоровыми одноклассниками деятельность.

Приводимые учеными разных стран педагогические характеристики инклюзивного образования показывают, что к настоящему времени в мировом научном пространстве сложился консенсус относительно содержательных качеств этого феномена. Российские (Н. Н. Малофеев, Е. Л. Кутепова, Н. Я. Семаго, С. В. Алехина и др.) и зарубежные (Г. Банч, Д. Митчелл, США; М. Медынска, Польша; М. Шуманн, Германия и др.) ученые сходятся во мнении, что инклюзивное образование обеспечивается открытостью массовой школы к разнообразию учебных способностей, и обращаются к показателям «гибкость» и «вариативность» как условиям совместного обучения. При гибкости учебной программы и вариативности педагогических подходов ученики с ОВЗ вводятся в учебный процесс и устраняются барьеры, обусловленные спецификой их познавательных качеств. Как подчеркивает Е. Л. Кутепова, сущностными характеристиками инклюзивного образования заложена необходимость изменений образовательной ситуации в массовой школе с привнесением в нее нового содержания. Также с точки зрения эволюции педагогики и образования произведенные в массовой школе нововведения могут быть отнесены одновременно к результату современной политики включения ранее исключаемых (и направляемых в специальную школу) учеников и к основанию для дальнейшего развитии теории и практики совместного обучения.

В заключение, в методологии современных исследований, можно указать, что инклюзивное образование учеными России и зарубежья рассматривается как феномен, имеющий сложный междисциплинарный характер, проявляющийся в образовательной интеграции детей с ОВЗ и обучении каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными качествами. На основе междисциплинарности инклюзивное образование представляется как социально-психолого-педагогическое явление, каждый из компонентов которого объясняет современную образовательную реальность и участвует в формировании новой, адресованной ученикам с нарушениями развития парадигмы обучения.

Список литературы

1. Савина А. К. Междисциплинарные научные исследования за рубежом в контексте современной реальности: состояние и перспективы // Школьные технологии.

- 2017 - № 4. - С. 60-70.

2. Chrzanowska I.Pedagogika specjalna. Od tradycji do wspцfczesnosci. - Krakow: Impuls, 2015. - 702 s.

3. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. - М.: Просвещение, 2009.

4. Алехина С. В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: моногр. / под ред. Н. В. Лале- тина. - Красноярск, 2013. - С. 71-95.

5. Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003.

6. Зарецкий В. К. Десять конференций по проблеме развития особых детей - десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 1. - С. 83-94.

7. Лаврентьева З. И. Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Новосибирск, 2009.

8. Шакирова Э. Ф. Методика формирования социальной активности студентов с ограниченными возможностями здоровья в педагогическом колледже // Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. С. И. Ануфриева, Л. В. Ахметовой.

- Томск: Томский ЦНТИ, 2008.

9. Назарова Н. М., Моргачева Е. Н., Фуряева Т. В. Сравнительная специальная педагогика. - М.: Академия, 2011.

10. Wiese E. S. Integrationsfцrdernde Diagnostik. Im Spannungsfeld zwischen theoretischem Anspruch, tradierten Gepflogenheiten und pragmatischen Zwдngen // Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. - 2001. - No. 2. - S. 61-70.

11. Фуряева, Т. В., Яценко И. А. Россия и Германия: развитие коррекционной педагогики // Педагогика. - 2003. - № 7. - С. 98-104.

12. Carle U. Kind-Umfeld-Analyse als Werkzeug fьr die Unterrichtsplanung. - Bremen: Univ, 2002. - 22 S.

13. Reiser H. Psychoanalytisch-systemische Pдdagogik. Erziehung auf der Grundlage der Themenzentrierten Interaktion. - Stuttgart: Kohlhammer, 2006.

14. Feuser G. Prinzipien einer inklusiven Pдdagogik // Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. - 2001. - No. 2. - S. 25-29.

15. Biewer G. Grundlage der Heilpдdagogik und Inklusiven Pдdagogik. - Klinghardt: Julius Klinghardt, 2009. - 248 S.

16. Hillenbrand C. Einfьhrung in die Pдdagogik bei Verhaltensstцrungen. - Mьnchen: Verlag Ernst Reinhard, 2008.

17. Kirchhof K. Integration und Inklusion als pдdagogisch Voraussetzung fьr die Grundschule: Masterarbeit. - Mьnchen: GRIN Verlag, 2010.

References

1. Savina A. K. Mezhdistsiplinarnye nauchnye issledovaniya za rubezhom v kontek- ste sovremennoy realnosti: sostoyanie i perspektivy. Shkolnye tekhnologii. 2017, No. 4, pp. 60-70.

2. Chrzanowska I. Pedagogika specjalna. Od tradycji do wspolczesnosci. Krakow: Impuls, 2015. 702 p.

3. Malofeev N. N. Spetsialnoe obrazovanie v menyayushchemsya mire. Evropa.Moscow: Prosveshchenie, 2009.

4. Alekhina S. V. Inklyuzivnoe obrazovanie dlya detey s ogranichennymi vozmozh- nostyami zdorovya. In: Laletin N. V. (Ed.) Sovremennye obrazovatelnye tekhnologii v rabote s detmi, imeyushchimi ogranichennye vozmozhnosti zdorovya: monogr.Krasnoyarsk,

2013. Pp. 71-95.

5. Vygotskiy L. S. Osnovy defektologii. St. Petersburg: Lan, 2003.

6. Zaretskiy V. K. Desyat konferentsiy po probleme razvitiya osobykh detey - desyat sha- gov ot innovatsii k norme. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2005, No. 1, pp. 83-94.

7. Lavrentieva Z. I. Pedagogicheskaya reabilitatsiya v protsesse sotsialnogo razvitiya podrostkov. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Novosibirsk, 2009.

8. ShakirovaE. F. Metodikaformirovaniyasotsialnoyaktivnostistudentovsogranichen- nymivozmozhnostyamizdorovyavpedagogicheskomkolledzhe. In: Anufriev S. I., Akhmetova L. V. (Eds.) Problemy sovremennoy shkoly i puti ikh resheniya: inkly- uzivnoe obrazovanie. Proceedings of International scientific-practical conference. Tomsk: Tomskiy TSNTI, 2008.

9. Nazarova N. M., Morgacheva E. N., Furyaeva T. V. Sravnitelnaya spetsialnaya pedagogi- ka.Moscow: Akademiya, 2011.

10. Wiese E. S. Integrationsfцrdernde Diagnostik. Im Spannungsfeld zwischen theoretischem Anspruch, tradierten Gepflogenheiten und pragmatischen Zwдngen. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. 2001, No. 2, pp. 61-70.

11. Furyaeva, T. V., Yatsenko I. A. Rossiya i Germaniya: razvitie korrektsionnoy peda- gogiki. Pedagogika. 2003, No. 7, pp. 98-104.

12. Carle U. Kind-Umfeld-Analyse als Werkzeug fьr die Unterrichtsplanung. Bremen: Univ,

2002. 22 p.

13. Reiser H. Psychoanalytisch-systemische Pдdagogik. Erziehung auf der Grundlage der Themen - zentrierten Interaktion. Stuttgart: Kohlhammer, 2006.

14. Feuser G. Prinzipien einer inklusiven Pдdagogik. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. 2001, No. 2, pp. 25-29.

15. Biewer G. Grundlage der Heilpдdagogik und Inklusiven Pдdagogik. Klinghardt: Julius Klinghardt, 2009. 248 p.

16. Hillenbrand C. Einfьhrung in die Pдdagogik bei Verhaltensstцrungen. Mьnchen: Verlag Ernst Reinhard, 2008.

17. Kirchhof K. Integration und Inklusion als pдdagogisch Voraussetzung fьr die Grundschule: Masterarbeit. Mьnchen: GRIN Verlag, 2010.

Размещено на Allbest.ru