Научные представления о содержании школьного естественнонаучного образования как ключевое понятие педагогического исследования

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАУЧНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОДЕРЖАНИИ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК КЛЮЧЕВОЕ ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Левшина Светлана Владиславовна

Аспирант кафедры теории и истории педагогики Института педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург

Аннотация

В статье рассматривается термин «научные представления» как компонент ключевого понятия педагогического исследования о содержании школьного естественнонаучного образования. Данный термин часто используется в педагогических исследовательских работах и публикациях, но требует конкретизации, поскольку в педагогике не имеет определения. Для этого осуществляется обращение к философии, рассматривающей представления в контексте теории познания. В ходе рассуждений показано, что характеризовать особенности научных представлений как предмета педагогического исследования следует в соответствии со спецификой методологии науки педагогики. Выделены признаки, которые позволяют исследовать развитие научных представлений о содержании школьного естественнонаучного образования.

Abstract

SCIENTIFIC IDEAS ABOUT THE CONTENT OF SCHOOL SCIENCE EDUCATION AS A KEY COMPONENT OF THE PEDAGOGICAL RESEARCH CONCEPT

Levshina Svetlana V.

Institute for Pedagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg

The article deals with the term “scientific ideas” as a component of the key concept of pedagogical research on the content of school science education. This term is often used in educational research papers and publications, but requires specification, since pedagogy has no definition. For this purpose, an appeal is made to philosophy, which considers representations in the context of the theory of cognition. In the course of discussions it is shown that it is necessary to characterize features of scientific representations as a subject of pedagogical research according to specifics of methodology of science of pedagogics. The features that allow to investigate the development of scientific ideas about the content of school science education are highlighted.

Содержание образования является объектом исследования в педагогической науке в течение многих десятилетий. Это обусловлено изменениями, происходящими в отечественном образовании под влиянием объективных факторов социального и экономического развития государства. Происходящие процессы затрагивают различные уровни и компоненты системы образования, в том числе касаются содержания общего образования.

Исследователи обращают внимание на разные аспекты проблемы содержания общего образования, рассматривают в своих работах вопросы формирования и реализации содержания образования, используя разнообразные методологические подходы. Расширяется информационное поле знания, связанного с теорией и практикой решения указанной проблемы, которое характеризуется как научные представления о содержании образования.

Выражение «научные представления» часто используется авторами педагогических исследований, встречается в публикациях, посвященных проблемам содержания образования. В связи с этим возникает ряд вопросов: какой смысл вкладывают авторы в выражение «научные представления»? Всеми авторами этот термин понимается одинаково или для каждого он имеет свое значение? Для чего в своих работах авторы используют выражение «научные представления о содержании образования»? И другие. Рассмотрим несколько примеров.

Часто слова «научные представления о содержании образования» используют авторы диссертационных исследований.

В.Н. Трифанова в диссертации «Содержание образования и его отображение в учебно-методических пособиях (на материале учебников немецкого языка)» ставит одной из задач исследования следующую: «Проанализировать современные представления об основных компонентах содержания <..> образования...» [1, с. 5].

Среди «центральных теоретико-методологических оснований исследования» в своей диссертации «Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя» Л. Д. Лебедева определяет «представления о содержании <. > образования» некоторых (перечисляемых. - С. Л) ученых-дидактов [2, с. 12].

Авторы диссертационных исследований используют слова «научные представления» для описания сложившегося в теории педагогики понимания содержания образования, которое строится на основании точек зрения авторитетных ученых на данное педагогическое явление.

О. Н. Крылова в автореферате своей диссертации «Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного образования» использует приведенное выше выражение в описании содержания своей работы: «В рамках научного исследования проанализировано развитие научных представлений о содержании школьного образования во второй половине XX - начале XXI века» [3, с. 14]. Автор понимает под научными представлениями приоритетные подходы, ведущие идеи, значимые принципы, тенденции развития содержания образования.

Можно продолжить список примеров, показывающих, что выражение «научные представления о содержании образования» (в разных формулировках) используется исследователями для характеристики объекта и предмета своего исследования, в формулировках поставленных задач и полученных результатов работы.

Нередко приведенное выражение встречается в педагогических публикациях и учебных пособиях. Например, в одном из электронных пособий по педагогике содержится следующий текст: «...дидактика должна построить теоретическое представление о таком содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. <.> Содержание образования <.> выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке» [4]. Научное представление о содержании образования здесь рассматривается в контексте определения понятия.

Как показывают приведенные примеры, одно и то же выражение «научные представления о содержании образования» используется в педагогических исследованиях, публикациях, учебных пособиях, но смысл его может меняться в зависимости от авторской трактовки. Это связано с проблемой педагогического языка в исследованиях, к которой обращается внимание в публикациях (В. В. Краевский, В. М. Полонский, А. С. Роботова). Так, В. М. Полонский в своей статье отмечает: «Недостаточно учитывается взаимосвязь между понятийно-терминологическим аппаратом педагогики, уровнем развития соответствующей области знаний и практической деятельностью. Из-за различий в понимании терминов нередко может быть дана ошибочная оценка фактологического положения дел» [5, с. 56]. «Мы насыщаем понятия педагогики субъективными характеристиками, но часто не задумываемся о глубинном, сущностном, "ядерном" (неустранимом) и периферийном значении многих педагогических понятий», - рассуждает в своей статье А. С. Роботова [6, с. 40]. В то же время, по мнению В. М. Полонского, «ученый может иметь свою точку зрения на трактовку того или иного понятия, <.> но при этом следует раскрыть тот смысл, который вкладывается» [5, с. 58].

Для нашего исследования ключевым является выражение «научные представления о содержании школьного естественнонаучного образования». Следует конкретизировать понятие «научные представления», поскольку в педагогической литературе оно не определено. Для этого обратимся к философии, которая рассматривает представления в контексте теории познания.

В толковом словаре Д. Н. Ушакова представление определяется как понимание чего-нибудь, знание о чем-нибудь, основанное на опыте [7]. Там же термин «научный» определен как «основанный на принципах науки» и «соответствующий требованиям науки, истинному понятию о науке» [8].

Используя эти толкования, научные представления (о чем-либо) можно рассматривать как основанное на принципах науки понимание, полученное с помощью научных методов знание (о чем-либо).

В философии науки различают понятия «научное понимание» и «научное знание». Научное понимание рассматривается как приписывание определенного смысла изучаемым наукой объектам, явлениям и процессам, которое осуществляется через процедуры идентификации или интерпретации с уже изученным явлением, объектом теории. Научное знание представляется как знание, получаемое и фиксируемое специфическими научными методами и средствами [9]

Вероятно, можно говорить об уровнях научных представлений:

• уровень научного понимания, на котором происходит выявление существенных признаков предметов или явлений окружающей действительности, определяющих их возникновение или воспроизведение, а также их соотнесение (идентификация, интерпретация) с уже изученным;

• уровень научного знания, на котором существенные признаки предметов или явлений становятся элементами теории.

Согласно словарю С. И. Ожегова, признаком считается показатель, примета, знак, по которым можно узнать, определить что-нибудь.

Подтверждением данных рассуждений являются философские обоснования категорий «знание» и «представления» в их взаимосвязи.

Так, представления определяются как образы, восстанавливаемые по сохранившимся в мозге следам прошлых воздействий предметов или явлений. Формами этого логического (мысленного) отражения действительности выступают понятия, суждения, умозаключения, которые выражаются языковыми средствами и формируют знание.

Под знанием подразумевается идеальное воспроизведение в языковой форме обобщенных представлений о закономерных связях объективного мира. Обобщение разрозненных представлений о закономерностях природы, общества и мышления, хранение в обобщенных представлениях возможной для передачи устойчивой основы практических действий являются функциями знания. Отражение объективной действительности в сознании человека в процессе его практической (общественной, производственной, научной) деятельности лежит в основе познания - процесса движения человеческой мысли от незнания к знанию.

Таким образом, знание есть проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, который являет собой адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий и одновременно выступает как владение ими и умение действовать на их основе.

Специфика научного способа познания окружающей действительности, результатом которого являются научные представления, а также сущность понятия «научные представления» рассматриваются в философских работах О. Е. Баксанского. Обратимся к его рассуждениям.

По мнению О. Е. Баксанского, при определении сути понятия «представления» необходимо учитывать лингвистическое обстоятельство различия в разных языках смысла слова «образ», через которое объясняют термин «представления»: «в русском языке под представлением обычно понимается некоторый визуальный, зрительный образ какого-либо объекта окружающего мира», а «в английском языке существует различение между визуальным образом (image) и репрезентацией (representation) - мысленным (когнитивным) представлением последнего» [10, с. 286]. Поэтому «представлением» автор предлагает называть «способность субъекта создавать когнитивную репрезентацию какого-либо факта (явление, процесс, связь и т.п.) окружающего его мира на основе имеющейся у него информации о мире и интегрировать эту репрезентацию в уже имеющуюся когнитивную картину мира», то есть «представление следует понимать именно как репрезентацию, но не просто зрительный образ» [10, с. 286].

Автор считает важным определение критериев, на основании которых формируются согласованные когнитивные репрезентации фактов окружающего мира. И выделяет в качестве составляющих, на основе которых формируется представление, три характеристики - информацию, степень структурированности и мировоззренческие установки.

Информация рассматривается как «набор некоторых сведений, имеющий определенную структуру и составляющий когнитивную репрезентацию». В структуре информации можно выделить ядро и оболочку. В состав ядра включаются фундаментальные принципы и законы, на базе которых устанавливаются связи между фактами окружающего мира. На основе ядра осуществляется когнитивная репрезентация совокупности фактов и явлений окружающего мира и составляющих оболочку ядра, систематизирующего их в представлениях [10, с. 286-287]

Степень структурированности представления следует понимать как внутреннюю организацию когнитивной репрезентации представления, его системность. Это выражается в наличии отношений и связей между элементами представления, создающих целостность, единство во взаимосвязанной и непротиворечивой картине внешнего мира [10, с. 287].

Мировоззренческие установки включают в себя систему принципов, взглядов, ценностей и убеждений, определяющих общее отношение к действительности, общую репрезентацию окружающего мира, а также позиции и программу деятельности субъекта [10, с. 289].

Эти критерии являются универсальными и применимы относительно разных форм познания. Для нашего исследования важно научное познание, формирующее научные представления.

Итак, научным представлением О. Е. Баксанский предлагает называть «репрезентацию результатов социально обусловленного процесса научного познания, существующих на данный конкретно исторический момент, включая совокупность методов, средств, норм и регулятивных принципов, составляющих научный способ познания реальности» [10, с. 298]. Для структурирования научных представлений автор обращается к методологии науки, стремящейся выявить основные отличительные черты данного вида репрезентаций, которые позволяют отделить научный способ репрезентации представлений действительности от других способов.

В качестве первого компонента научных представлений предлагается выделить общенаучные представления, состоящие из трех блоков - философские основания науки, методологические принципы научного способа познания, ценностные установки науки. Но, как отмечает О. Е. Баксанский, общенаучные представления в отрыве от конкретной научной деятельности являются абстрактными когнитивными построениями. Поэтому значение и ценность, а также обоснование они получают в непосредственном процессе создания научных репрезентаций действительности. Это означает, что когнитивные репрезентации в конкретных науках, являющиеся базой для вычленения общенаучных представлений, выделяются как компоненты следующего уровня (обозначим их как конкретно научные представления). При этом научные представления конкретной науки (или цикла наук) должны включать в себя соответствующую частную методологию, подразумевающую специфические для данной области исследований средства и методы [10, с. 298-300].

Мы рассматриваем понятие «научные представления» в рамках педагогической науки, что определяет специфику его определения. Опираясь на сказанное выше о компоненте конкретно научных представлений, характеризовать особенности научных представлений как предмета педагогического исследования следует в соответствии со спецификой методологии науки педагогики. М. Н. Скаткин в работе о методологии педагогических исследований отмечал, что важнейшая задача педагогической науки состоит в выявлении объективных закономерностей педагогического процесса, что являет собой педагогическую действительность [11, с. 62]

Итак, используя приведенную ранее формулировку (О. Е. Баксанский), научные представления в педагогике можно рассматривать как результаты процесса научного познания педагогической действительности, существующие в конкретный исторический момент, включая совокупность методов, средств, норм и регулятивных принципов педагогики. Под результатами в данном контексте могут подразумеваться формы научного знания - научные факты, гипотезы, закономерности, концепции, понятия, принципы, теории и др.

То, какие именно формы научного знания могут характеризовать научные представления, зависит от конкретного явления педагогической действительности, рассматриваемого в педагогическом исследовании. Так, в нашем исследовании обращено внимание к научным представлениям о содержании школьного естественнонаучного образования, следовательно, нам интересны явления педагогической действительности в рамках естественнонаучного образования и его содержания, реализуемого в школе. В нашем исследовании научные представления о содержании школьного естественнонаучного образования есть результаты педагогического познания процесса формирования и реализации содержания естественнонаучного образования на ступени общего образования в конкретный исторический момент. Результаты в этом случае могут характеризоваться различными формами эмпирического, теоретического, методического знания: научные факты, понятия, теории, научно-педагогические исследования, педагогическая практика.

Одним из основных показателей объекта научного познания можно считать понятие об этом объекте, что говорит о существовании его как единицы научного знания в виде устоявшегося термина с собственным определением.

При построении содержания общего естественнонаучного образования одним из ведущих факторов является окружающая действительность. Структура окружающего мира отражена в научных знаниях, которые так же, как и соотношение предметных областей отдельных наук, влияют на содержание общего образования.

Содержание общего образования проектируется и реализуется согласно уровневой модели, представленной В. В. Краевским в теории содержания образования. Предполагая, что к компонентам общего образования применимы все закономерности данной системы, можно естественнонаучное образование рассматривать в указанной модели. То есть содержание естественнонаучного образования конструируется на общетеоретическом уровне и реализуется в деятельности учителя и ученика. Таким образом, рассматривая общетеоретический уровень проектируемого содержания естественнонаучного образования, мы понимаем концептуализацию идей естественнонаучного образования в учебном плане и конкретизацию в учебных программах и учебно-методических материалах. Значит, источниками информации о показателях развития научных представлений о содержании школьного естественнонаучного образования могут служить материалы, отражающие это содержание в конкретный исторический период. Таким образом, выявление научных представлений о содержании естественнонаучного образования возможно при изучении документов, фиксирующих это содержание, а именно учебных планов, учебных программ и учебно-методических материалов.

Научное познание предполагает преобразование теории об объекте познания. Источниками этого преобразования в педагогике являются результаты научно-педагогических исследований и педагогической практики. В соответствии с этим развитие научных представлений о содержании естественнонаучного образования может рассматриваться по изменению проблематики педагогических исследований в области естественнонаучного образования в конкретный исторический период.

Итак, развитие научных представлений о содержании школьного естественнонаучного образования как результатов педагогического познания процесса формирования и реализации содержания естественнонаучного образования на ступени общего образования предполагает изменение существенных признаков содержания естественнонаучного образования в определенный исторический период. Существенными признаками в данном контексте могут быть определение понятия «содержание естественнонаучного образования», элементы учебного плана (учебных программ, учебно-методических материалов), проблематика научно-педагогических исследований и результаты их внедрения в педагогическую практику. научный представление педагогический образование

Список литературы

1. Трифанова В. Н. Содержание образования и его отображение в учебно-методических пособиях (на материале учебников немецкого языка): дис.... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 2001. - 244 с.

2. Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: дис.... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Ульяновск, 2001. - 383 с.

3. Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования: дис.... д-ра пед. наук: 13.00.01. - СПб., 2010. - 457 с.: ил.

4. Содержание образования. (дата обращения: 04.01.2018).

5. Полонский В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования // Научный результат. Педагогика и психология образования. - 2017. - Т. 3, № 2. - С. 54-60.

6. Роботова А. С. Педагогический оптимист или педагогический пессимист: кто я? // Высшее образование в России. - 2017. - № 10 (216). - С. 39-46.

7. Представление // Толковый словарь Ушакова. (дата обращения: 28.05.2017).

8. Научный // Толковый словарь Ушакова. - ushakov/878298 (дата обращения: 28.05.2017).

9. Философия науки: Словарь научных терминов. - (дата обращения: 13.08.2017).

10. Баксанский О. Е. Реальность // Новая философская энциклопедия: в 4 т. / ИФ РАН. - М.: Мысль, 2010.

11. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. - М.: Педагогика, 1986.

References

1. Trifanova V. N. Soderzhanie obrazovaniya i ego otobrazhenie v uchebno- metodicheskikh posobiyakh (na materiale uchebnikov nemetskogo yazyka). PhD dissertation (Education). Moscow, 2001. 244 p.

2. Lebedeva L. D. Pedagogicheskie osnovy art-terapii v obrazovanii uchitelya: ScD dissertation (Education). Ulyanovsk, 2001. 383 p.

3. Krylova O. N. Razvitie znanievoy traditsii v sovremennom soderzhanii otechestven- nogo shkolnogo obrazovaniya. ScD dissertation (Education). St. Petersburg, 2010. 457 p.

4. Soderzhanie obrazovaniya. Available at: (accessed: 04.01.2018).

5. Polonskiy V. M. Ponyatiyno-terminologicheskiy apparat pedagogiki i obrazovaniya. Nauchnyy rezultat. Pedagogika i psikhologiya obrazovaniya. 2017, Vol. 3, No. 2, pp. 54-60.

6. Robotova A. S. Pedagogicheskiy optimist ili pedagogicheskiy pessimist: kto ya? Vys- shee obrazovanie v Rossii. 2017, No. 10 (216), pp. 39-46.

7. Predstavlenie. In: Tolkovyy slovar Ushakova.. nsf/ushakov/968258 (accessed: 28.05.2017).

8. Nauchnyy. In: Tolkovyy slovar Ushakova. ushakov/878298 (accessed: 28.05.2017).

9. Filosofiya nauki: Slovar nauchnykh terminov.

10. Baksanskiy O. E. Realnost. In: Novaya filosofskaya entsiklopediya. In 4 vols. Moscow: Mysl, 2010.

11. Skatkin M. N. Metodologiya i metodika pedagogicheskikh issledovaniy: V pomoshch nachinayushchemu issledovatelyu. Moscow: Pedagogika, 1986.

Размещено на Allbest.ru