Реализация идей поликультурного образования в обучении иноязычной грамматике будущих учителей иностранного языка

Размещено на http://allbest.ru

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова»

Реализация идей поликультурного образования в обучении иноязычной грамматике будущих учителей иностранного языка

Шимичев Алексей Сергеевич, кандидат педагогических наук

Ассистент кафедры теории и практики французского языка,

заместитель декана факультета романо-германских языков

Аннотация

В статье рассматривается вопрос о поликультурном развитии личности обучающихся в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи. Отмечается, что связи, существующие между грамматикой и культурой языка, не столь очевидны, однако не менее значимы для осуществления процессов межкультурного взаимодействия. Раскрывается структура грамматической компетенции учителя иностранного языка с учетом межкультурного компонента. Предлагается номенклатура специальных принципов организации процесса формирования грамматической компетенции, ориентированная на соизучение грамматических явлений и межкультурного аспекта. Представлены компоненты содержания обучения, а также раскрыта межкультурная составляющая выделяемых компонентов. Характеризуется пятикомпонентная система упражнений, сочетающая грамматические упражнения, следуя логике становления грамматического навыка (языковые, условно-речевые и речевые), межкультурно ориентированные задания, а также профессионально направленные упражнения.

Ключевые слова: грамматика иностранного языка, поликультурная языковая личность, содержание обучения иноязычной грамматике, принципы обучения грамматической стороне иноязычной речи.

Abstract

Realization of the ideas of multicultural education in teaching foreign grammar to future foreign language teachers

Shimichev Alexey S.Assistant lecturer at the Department of Theory and Practice of the French Language, Deputy Dean of the Faculty of the Romance and Germanic Languages, Nizhny Novgorod Linguistics University, PhD in Education

The article discusses the issue of multicultural development of students' personalities in the process of foreign grammar training. It is noted that the links between culture and grammar are not that obvious, but nevertheless, they are important to the processes of cross-cultural communication. It also reveals the structure of the grammatical competence of a foreign language teacher with the regard to the intercultural component. A classification of special principles to organize the process of forming grammatical competence is proposed; it is oriented towards the study of grammatical phenomena and the cross-cultural aspect. The components of the contents of foreign grammar education are presented, and the cross-cultural component of the selected components is disclosed. The described five-component system of exercises combines grammatical exercises, following the logic of the formation of grammar skills (language, speech-relative and speech), crossculture pointed tasks, as well as profession- oriented exercises are described.

Keywords: foreign language grammar, multicultural linguistic persona, contents of foreign grammar education, grammar training philosophy.

В условиях политического, экономического и социального развития России, когда использование иностранного языка как средства общения является приоритетным, становится все более актуальным поиск новых путей преподавания иностранного языка в вузах.

В целях соответствия государственным требованиям, предъявляемым к содержанию и уровню подготовки бакалавров, в частности обучающихся по направлению подготовки «Лингвистика», возникает необходимость достижения выпускниками уровня свободного владения устной и письменной иноязычной речью в сфере профессиональной коммуникации.

Обучение иностранному языку на языковых факультетах преследует цель: подготовка высокопрофессиональных специалистов, готовых к восприятию картины мира носителей языка, к ее сравнению с системой собственных национальных концептов. Именно таким образом реализуется «диалог культур», лежащий в основе поликультурного подхода к подготовке современных выпускников языковых факультетов. Организация специальной культуроориентированной языковой подготовки обеспечивает успешное участие специалистов в межкультурной коммуникации.

Анализ ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 - Лингвистика привел нас к выводам о том, что поликультурная направленность обучения заявлена в качестве одного из ведущих принципов, в соответствии с которыми строится подготовка бакалавров к организации и осуществлению межкультурной коммуникации в обучающих целях с перспективой общения в реальных ситуациях.

Если судить о языковой специализированной подготовке обучающихся по направлению подготовки «Лингвистика», то, на наш взгляд, реализация идей поликультурного обучения видится возможной с помощью:

• межкультурно ориентированного воспитания средствами иностранного языка для формирования позитивных познавательных, оценочных, эмоциональных, поведенческих отношений учащихся к иным культурам;

• межкультурно ориентированного обучения иностранным языкам как способу организации учебного процесса на основе взаимодействия представителей различных культур, опосредованного языком и направленного не только на систематизацию и расширение знаний о культуре страны изучаемого языка, но и на выработку определенных стратегий поведения;

• межкультурно ориентированного преподавания иностранных языков как способа, с помощью которого происходит процесс восприятия, осознания и понимания чужого, не свойственного родной культуре.

В обучении грамматической стороне иноязычной речи студентов-лингвистов грамматика будет играть двойную роль, являясь, с одной стороны, средством обучения, когда изучаются грамматические структуры, необходимые для выражения коммуникативного намерения в той или иной ситуации на определенном этапе обучения, где выбор языковых средств диктуется ситуацией и потребностями учащихся, а с другой стороны - целью обучения, поскольку будущему учителю иностранного языка необходимо знать и уметь преподнести учащимся грамматическое явление во всей совокупности его составляющих, в том числе и межкультурного аспекта.

Анализ научно-методической литературы по проблеме структуры и компонентного состава грамматической компетенции позволил нам выделить такие ее составляющие, как теоретико-когнитивная, языковая, речевая, методическая и межкультурная [1].

Следует заметить, что межкультурный компонент является основой и находит свое отражение во всех компонентах.

Выделяя в структуре грамматической компетенции поликультурную составляющую, мы исходим из идеи Г. В. Елизаровой о том, что «корреляции между культурными ценностями и грамматическим строем языка менее очевидны, чем корреляции между культурой и лексикой, но более значительны» [2, с. 69].

Данную мысль подтверждает Т. К. Цветкова, отмечая, что «специфика языкового отражения мира наиболее отчетливо и системно выступает в грамматике языка, стержнем языка и должна стать грамматика как комплекс структурно-функциональных единиц, представляющих грамматические категории в единстве форм и значений. Изучаемые категории иностранного языка должны сравниваться с соответствующими категориями родного языка для установления смысловых оппозиций между ними» [3, с. 56]

В этой связи преподавателю необходимо разработать такие приемы обучения, которые в полной мере донесут до учащихся культурно специфические особенности функционирования грамматических явлений в речи. Кроме того, межкультурный аспект предполагает владение говорящим спецификой употребления тех или иных грамматических явлений в речевой деятельности в соответствии с различными функциональными стилями. Сформированный речевой грамматический навык в данном случае определяет адекватный ситуации выбор грамматической модели из ряда синонимичных в зависимости от социокультурного контекста и отношений между участниками коммуникации.

Относительно межкультурной составляющей теоретико-когнитивного компонента представляется возможным ее реализация в ходе анализа, сопоставления и сравнения изучаемых грамматических категорий в иностранном языке с аналогичными и/или эквивалентными явлениями родного языка. Так, на уровне морфологии в русском языке существует большое количество уменьшительно-ласкательных суффиксов, позволяющих выразить все оттенки и нюансы чувств, отношений: радость, жалость, умиление, заинтересованность, восторг и т. д. Например, девушка, девочка, девонька, девчушка, девчонка, девчоночка.

Во французском языке система суффиксов не столь развита и представляет определенные трудности при переводе из-за того, что иногда крайне трудно «понять оттенки значений, выражаемых с помощью данных суффиксов именами собственными и отражающих статусность и характер взаимоотношения между коммуникантами». Приведенный пример свидетельствует о большей эмоциональности русского языка по сравнению с французским, что находит свое отражение на ментальном уровне представителей других культур.

Межкультурная составляющая также представлена на языковом уровне. Так, примером может служить широко развитая система падежей и падежных окончаний, служащих указателями на отношения между существительными, в русском языке по сравнению с французским. Во фразах типа Николай любит Марию, Николай Марию любит, Любит Николай Марию вне зависимости от порядка слов, а за счет падежных окончаний становится понятно отношение Николая к Марии. Если мы возьмем аналогичную фразу во французском языке Nicolas aime Marie, на лицо/предмет, совершающее действие, указывает строгий порядок слов, а не сами слова и их формы. Анализируемый пример демонстрирует, что русский и французский языки относятся к разным типам (согласно классификации А. Вежбицкой).

Французский язык, будучи языком агентивной ориентации, выводит действующее лицо на первый план, и именно порядок слов в предложении, а не словоформы указывают на предмет или лицо, совершающее действие. В то время как русский язык, являясь языком пациентивной ориентации, допускает свободный порядок слов, смысл же высказывания при этом не меняется за счет падежных отношений внутри высказывания.

Подобная классификация языков восходит, на наш взгляд, к культурным и ментальным различиям русских и французов, которые находят свое отражение в языке. Представителям нашей культуры свойственна отрешенность относительно происходящих вокруг событий, французы, наоборот, чувствуя личную ответственность за происходящее, выносят на первое место лицо или предмет, совершающее действие.

Речевой компонент в структуре грамматической компетенции предполагает использование грамматических средств языка согласно узуальным нормам в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Примером влияния межкультурного компонента на речевой компонент может служить, на наш взгляд, употребление личных местоимений и обращений.

Как в русском, так и во французском языках при официальном обращении к аудитории используется строго фиксированное обращение Дамы и господа / Mesdames et Messieurs, в структуре которого подчеркивается уважительное отношение и первенство женского пола. Что касается разговорной речи, то довольно часто можно услышать обращение Messieurs Dames, в котором на первый план выходят представители мужского пола.

Поликультурный аспект грамматической компетенции проявляется также на профессиональном уровне будущих учителей иностранного языка. В современных условиях обучения иностранному языку, и грамматической стороне иноязычной речи в частности, предлагается большое количество учебно-методических пособий зарубежных авторов, разработанных с учетом стандартов иноязычного образования той страны, где выпускается УМК.

В данных учебниках предлагаются различные методики преподавания грамматики, отличные от существующих в отечественной методической науке, логика построения пособий также часто вызывает ряд вопросов у преподавателей-практиков.

Поэтому представляется важным развивать у обучающихся умения работать с зарубежными образовательными источниками, адаптировать их содержание к реальным условиям обучения, за счет анализа и компарации логики построения отечественных и зарубежных пособий достигается повышение собственной методической подготовки студентов в области преподавания иноязычного грамматического материала.

Опираясь на методологические основы поликультурного иноязычного образования и межкультурного подхода в обучении иностранным языкам, представляются важным отбор и систематизация принципов, которые играют ведущую роль в заданных условиях обучения. Анализ и систематизация данных научно-методической литературы позволили выделить такие принципы, как:

1) принцип «диалога культур»;

2) принцип сознательности в обучении грамматической стороне иноязычной речи;

3) принцип межкультурно-коммуникативной направленности процесса обучения грамматической стороне иноязычной речи;

4) принцип ситуативности в области межкультурно направленного обучения грамматике иностранного языка;

5) принцип квантования при формировании грамматической компетенции;

6) принцип доминирования проблемных заданий межкультурной направленности при обучении иноязычной грамматике;

7) принцип триединства грамматической формы, речевой функции и межкультурного аспекта [5]

Сочетание принципов «поликультурного обучения с принципами формирования грамматической компетенции делает возможным формирование целостного представления о культуре страны изучаемого языка, использовании иностранного языка как инструмента лингвострановедческого и межкультурного образования» [5, с. 73].

Выделенные и описанные нами принципы представляют собой неотъемлемый аспект теоретической базы обучения иностранным языкам для специальных целей, позволяют обеспечить процесс иноязычной подготовки будущих учителей. поликультурный грамматический языковый студент

В соответствие с выделенными теоретическими положениями нами был разработан технологический аппарат для формирования искомой компетенции. Традиционной структурной единицей обучения грамматическому аспекту иноязычной речи является упражнение. Специфика грамматической компетенции будущих учителей иностранного языка требует отражения в комплексе упражнений взаимопроникновения и взаимодействия каждого из объектов усвоения: грамматических знаний, межкультурных знаний, языковых и речевых грамматических навыков. Мы предлагаем разделить упражнения на следующие блоки.

Во-первых, информационно-ориентирующий блок, целью является создание ориентировочной основы, презентация грамматической единицы в контексте ситуации межкультурного диалога, что создает положительный фон формирования грамматического навыка. Данный раздел также включает в себя подробное описание грамматического явления, правила и правила-инструкции по формообразованию и формоупотреблению, примеры функционирования грамматического явления, а также межкультурный сопоставительный анализ аналогичных явлений в родном и изучаемом языках. Таким образом, обучающиеся, погружаясь в тот или иной межкультурный контекст, знакомятся с ситуацией межкультурного общения, анализируют функциональную составляющую изучаемой грамматической единицы, соотносят ее с правилами. Информационно-ориентирующий раздел предполагает использование следующей последовательности действий:

1) общая установка на функционально-прагматическую направленность изучаемого грамматического материала;

2) создание или предъявление ситуаций межкультурного общения;

3) работа с правилом, его выбор, иллюстрирование примерами;

4) сравнительно-сопоставительный межкультурный анализ явлений родного и иностранного языков;

5) первичные действия, осуществляемые на основе грамматического знания.

Во-вторых, тренировочный блок упражнений, в состав которого видится возможным включить различные языковые упражнения, учитывающие последовательность формирования грамматических навыков и обеспечивающие повторяемость изучаемого материала в различных сочетаниях и ситуациях. Выделение данного блока основано на идее В. А. Бухбиндера о том, что «сначала необходимо выполнять упражнения на осознание и закрепление знаний о языковых явлениях, а затем выполнять упражнения операционного типа» [6, с. 93]

Составляющие данный блок упражнения нацелены на восприятие, осознание и различение грамматических единиц (рецепция), а также на формирование у обучающихся навыков точного воспроизведения изучаемого грамматического явления в типичных для его функционирования коммуникативных ситуациях (продуцирование).

К данному типу относятся четыре вида упражнений:

1) языковые формальные и аналитические упражнения;

2) языковые ориентировочные упражнения;

3) подстановочные языковые упражнения;

4) языковые упражнения, имеющие речевую направленность;

5) языковые межкультурно ориентированные упражнения.

В-третьих, тренировочно-коммуникативный блок упражнений является целенаправленная тренировка как отдельных грамматических единиц, так и комплексных грамматических явлений в коммуникативно-учебных ситуациях.

Исходя из того, что речевые автоматизмы обучающихся на этом этапе только начинают формироваться, представляется возможным включить в состав данного блока условно-речевые упражнения, одной из основных характеристик которых является ситуативность. В данном типе упражнений моделируются коммуникативные акты, по своим параметрам приближенные к реальному общению. Основной акцент делается на упражнениях, направленных на тренировку типичных в той или иной ситуации грамматических единиц. Данный блок представлен следующими видами упражнений:

1) имитативные;

2) подстановочные;

3) трансформационные;

4) условно-речевые упражнения межкультурного характера.

В-четвертых, репродуктивный блок упражнений составляют речевые упражнения, в которых перед обучающимися ставится задача употребить грамматическое явление без языковой подсказки в зависимости от речевых и ситуационных обстоятельств.

На данном этапе происходит совершенствование речевых грамматических навыков, основой которому могут послужить тексты, радиопередачи, фильмы и их последующее обсуждение, изложение содержания, монологические и диалогические высказывания. Также данной цели служат задания творческого характера, такие как организация конференций, диспутов, круглых столов. В данный блок представляется возможным включить следующие типы заданий: речевые межкультурно ориентированные упражнения и упражнения творческой направленности.

В-пятых, блок профессионально-методических упражнений, нацеленных на развитие у студентов, будущих учителей иностранного языка, методического мышления, умений объяснить, преподнести грамматический материал, умений поэтапно организовать работу по освоению грамматической единицы с учетом межкультурной составляющей. Доминирование проблемных заданий обеспечивает активизацию мыслительных процессов, способствует развитию профессионально-мотивационного аспекта будущей деятельности обучающихся.

Описанная система упражнений была апробирована на французском отделении факультета романо-германских языков ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова». Проведенное опытно-экспериментальное обучение и анализ достигнутых результатов привел нас к следующим выводам.

Во-первых, обучение грамматической стороне иноязычной речи студентов бакалавриата, будущих учителей иностранного языка, целесообразно проводить на основе материалов, учитывающих культурные и межкультурные значения грамматических единиц.

Во-вторых, разработанная и апробированная нами система упражнений обеспечивает овладение отобранным содержанием, знаниями, навыками и умениями, а также значимыми качествами личности будущих специалистов по межкультурной коммуникации.

Математическая обработка данных опытно-экспериментального обучения (письменная часть и устные высказывания обучающихся) подтвердила результативность разработанной методики формирования грамматической компетенции обучающихся по направлению подготовки «Лингвистика».

Список литературы

1. Шимичев А. С. О межкультурной профессионально ориентированной грамматической компетенции учителя иностранного языка // Педагогическое образование в России. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2014. - № 9. - С. 131-136.

2. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

3. Цветкова Т. К. Теоретические проблемы лингводидактики: моногр. - М.: Спут- ник+, 2002. - 107 с.

4. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. тр. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.

5. Шимичев А. С. Принципы межкультурного профессионально-ориентированного обучения грамматической стороне иноязычной речи будущих учителей иностранного языка // Гуманитарные науки и образование. - Саранск: Мордовский гос. пед. ин-т им. М. Е. Евсевьева, 2015. - № 2 (22). - С. 72-75.

6. Бухбиндер В. А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. - М.: Рус. яз., 1991. - 360 с.

References

1. Shimichev A. S. O mezhkulturnoy professionals oriyentirovannoy grammaticheskoy kompetentsii uchitelya inostrannogo yazyka. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii. Ekaterinburg: Uralskiy gos. ped. un-t, 2014, No. 9, pp. 131-136.

2. Elizarova G. V. Kultura i obucheniye inostrannym yazykam. St. Petersburg: KARO, 2005. 352 p.

3. Tsvetkova T. K. Teoreticheskiye problemy lingvodidaktiki: monogr. Moscow: Kompaniya Sputnik+, 2002. 107 p.

4. Leontiev A. A. Yаzyk i rechevaya deyatelnost v obshchey i pedagogicheskoy psikhologii: izbr. Psikhol. tr. Moscow: Moskovskiy psikhologo-sotsialnyy in-t; Voronezh: NPO "MODEK", 2001. 448 p.

5. Shimichev A. S. Printsipy mezhkulturnogo professionalno-oriyentirovannogo obu- cheniya grammaticheskoy storone inoyazychnoy rechi budushchikh uchiteley inostrannogo yazyka. Gumanitarnyye nauki i obrazovaniye. Saransk: Mordovskiy gos. ped in-t im. M. Ye. Yevsevyeva, 2015, No. 2 (22), pp. 72-75.

6. Bukhbinder V. A. O sisteme uprazhneniy. In: Leontiev A. A. (comp.) Obshchaya metodika obucheniya inostrannym yazykam: khrestomatiya. Moscow: Rus. yaz., 1991. 360 p.

Размещено на Allbest.ru