Педагогическая оценка личностных результатов обучения в связи с изучением социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическая оценка личностных результатов обучения в связи с изучением социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном классе

Елена Владимировна Зволейко,

доктор педагогических наук, доцент, Забайкальский государственный университет (672039, Россия, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30),

С введением новых Федеральных государственных стандартов начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья изменился подход к определению результативности обучения, возникла необходимость оценки трёх видов результатов - предметных, метапредметных и личностных. Анализ личностных результатов обучения всех групп обучающихся с ОВЗ показал, что почти все они отражают требования к социализации обучающихся по завершении начальной ступени образования. Педагог инклюзивного класса сталкивается с проблемой педагогической оценки эффективности учебно-воспитательного процесса, которая включает и оценку личностных результатов обучения как требований к социализации обучающегося с ограниченными возможностями здоровья. В статье представлены задачи педагогической диагностики в связи с изучением социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, определён круг методов, применяемых в педагогическом оценивании, изложены требования к методикам, которые не могут предназначаться для выявления качественных характеристик индивидуального развития школьника, а должны служить важной функцией корректирования учебно-воспитательной стратегии и тактики в инклюзивном классе. Также в статье предложен алгоритм изучения личностных результатов обучения, изложены общие требования к применению методик для оценки личностных результатов образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья; инклюзивная образовательная среда; социализация обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Elena V Zvoleyko,

Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskayast., Chita, 672039, Russia),

Pedagogical Assessment of Personal Results of Training

in Connection with the Studying of Socialization of Students

with Special Needs in an Inclusive Class

With the introduction of new Federal State Standards of the primary general education for children with special health needs, an approach to determination of effectiveness of training has changed, there was a need of assessment of three types of results - subject, metasubject and personal. The analysis of personal results of training of all groups of students with special health needs has shown that almost all of them reflect requirements to socialization of students upon completion of an initial step of education. The teacher in the inclusive classroom faces a problem of pedagogical assessment of efficiency of teaching and educational process which also includes assessment of personal results of training as requirements to socialization of the student with special health needs. Problems of pedagogical diagnostics in connection with studying of socialization of students with special needs are presented in the article, the circle of the methods applicable in pedagogical estimation is defined, requirements to techniques which cannot intend for detection of qualitative characteristics of individual development of the school student are stated, and have to serve important function of correcting of teaching and educational strategy and tactics in the inclusive class. Moreover, in the article the algorithm of studying personal results of training is offered, the general requirements to application of techniques for assessment of personal results of education of students with special health needs are stated.

Keywords:students with special needs, inclusive educational environment, socialization of students with special needs, Federal State Educational Standard of primary education for students with disabilities

Введение

Физический или психический дефект у ребёнка создаёт почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего личностного развития и, в конечном счёте, социализации.

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеет свою значительную специфику, определяемую как характером ограничения ребёнка, так и наличием реабилитационных ресурсов общества [5]. педагогическая диагностика ограниченный инклюзивный

Наиболее полно особенности социализации ребёнка с ОВЗ могут быть раскрыты с социально-педагогических позиций. Социально-педагогическая сущность развития социального потенциала детей с ОВЗ состоит в целенаправленной педагогической поддержке детей, раскрытии их реабилитационного потенциала в различных формах совместной деятельности. Новый, социально-педагогический смысл процесса интеграции детей с ОВЗ в образовательной практике заключается не только и не столько в организации совместной ведущей для определённого возраста деятельности (игровой, учебной), сколько в «совместном мире жизни детей» [8].

Однако социализация в инклюзивной образовательной среде - двусторонний процесс, затрагивающий как интересы детей с ОВЗ, так и здоровых школьников.

Следовательно, инклюзивная модель образования предполагает создание такой образовательной среды, которая бы удовлетворяла образовательные потребности обеих групп обучающихся. Если инклюзия не обеспечивается соответствующим изменением образовательной среды, то её результатом станет углубление социальной дезадаптации детей с ОВЗ и рост нетолерантности к ним со стороны здоровых школьников и их семей.

Методология и методы исследования

Основным методом исследования стал анализ Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в части установления новых требований к результатам обучения указанных лиц, анализ специальной литературы по проблеме социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной среде.

Результаты исследования и их обсуждение

Философия инклюзии предполагает, что в центре внимания педагога находится класс как разнородная группа учеников, которая требует дифференцированного подхода в обученииЗволейко Е. В., Калашникова С. А. Психолого-педагогическая оценка инклюзивной образовательной среды: учеб.-метод. пособие. - Чита: ЗабГУ, 2015. - С. 11.. Ведущим принципом создания инклюзивной образовательной среды является её готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счёт структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы учреждения [1].

Инклюзивная образовательная среда нацелена на выполнение следующих функций:

- способствовать формированию и развитию практических навыков социального взаимодействия между детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, и не имеющими таковых;

- создавать пространство понимания и взаимопознания между детьми и подростками с ОВЗ и их здоровыми сверстниками;

- создавать новые возможности для самореализации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников;

- позволять целенаправленно готовить здоровых детей к безусловному принятию человека с ограниченными возможностями здоровья, формировать толерантное отношение и уважение к человеческим различиям.

Однако современная школа только находится в поиске моделей обучения, которые могут обеспечить разноуровневое образование в одном классе, с учётом разных психофизических и интеллектуальных возможностей детей. К проблемным областям относятся вопросы организации занятий в инклюзивном классе, регулирования разного темпа работы учащихся, полноценного использования времени урока для обеих групп обучающихся, определения объёма и содержания учебного материала для разных групп обучающихся, технологии проверки домашнего задания и пр. [3, с. 19]. Инклюзивное образование, с позиций удовлетворения потребностей всех групп обучающихся, нуждается в существенной организационной и содержательной проработке.

Социализация - процесс разнонаправленный, включающий процессы социальной адаптации и социальной автоно-мизации. У ребёнка с ОВЗ, находящегося в инклюзивной образовательной среде, существенно осложняются как процессы адаптации, так и автономизации.

Адаптивные возможности ребёнка ослабляются следующими обстоятельствами: имеющимися нарушениями в развитии, психофизиологическими особенностями, соматической ослабленностью, что в совокупности ограничивает физическую независимость; нахождением ребёнка в «сложной» образовательной среде, которая угнетает активность детей; снижением возможностей для общения (из-за плохого владения речью, неумения педагога массовой школы найти подход к ученику, психологических барьеров в общении и пр.); ограниченностью возможностей участвовать в деятельности, соответствующей возрасту (низкая мобильность, отсутствие навыков деятельности и поведения).

С распространением практики инклюзии выявлены проблемы, деформирующие процесс автономизации обучающихся с ОВЗ [2; 6]: школьники не включаются в виды деятельности, требующие от них личной ответственности и свободы принятия решений; общение их со здоровыми сверстниками носит формальный, эпизодический характер, по отношению к ним доминирует сверхопека; личностные качества лиц с ОВЗ не признаются ценными, у взрослых отсутствует желание целенаправленно формировать социальные навыки; стратегии самоутверждения лиц с ОВЗ характеризуются бездеятельностью, непоследовательностью, нацеленностью на асоциальные формы общественного поведения.

Таким образом, затруднены обе стороны процесса социализации детей с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде, тем не менее, наиболее слабой стороной является процесс автономизации в инклюзивном социуме, ограничивающий возможность развития в собственном тренде.

Социализация обучающихся с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде невозможна без педагогической поддержки, которая заключается в создании специальных условий, перечень которых достаточно полно определён в отечественной дефектологии Методические рекомендации по вопросам вне-дрения Федерального государственного образователь-ного стандарта начального общего образования обу-чающихся с ограниченными возможностями здоровья и Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучаю-щихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). - М.: МГППУ, 2016. - 125 с.; О создании условий для получения образования детьми с ограни-ченными возможностями здоровья и детьми-инвали-дами [Электронный ресурс] // Письмо Министерства образования и науки РФ № АФ-150/06 от 18.04.2о08 г. - Режим доступа: http://www.base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?base=EXP;n=433853;req=doc (дата обра-щения: 09.04.2017); Организация специальных об-разовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных уч-реждениях: метод.рек. / отв. ред. С. В. Алехина. - М.: МГППУ, 2012. - 92 с.[5-8]. К таким условиям относятся: обеспечение организации и управления инклюзивной образовательной средой; материально-техническое и организационно-педагогическое обеспечение; организация психолого-педагогического сопровождения.

Практика показала, что реализация последнего направления целостной системы сопровождения ребёнка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде (организация педагогической поддержки освоения адаптированной образовательной программы) вызывает значительные трудности у учителей, реализующих инклюзивную практику.

Перед общеобразовательными школами поставлена задача разработки и реализации системы оценивания учебных достижений планируемых результатов освоения образовательных программ начального образования, специально создаваемых для обучения детей с ОВЗ - адаптированных основных образовательных программ начального общего образования (АООП НОО). В качестве результатов обучения по АООП НОО выступают предметные, метапредметные и личностные результаты. Образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает систему оценки этих результатов.

Предметные результаты являются традиционными для школы, они связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной и коррекционно-развивающей областей и характеризуют их достижения в усвоении знаний и умений, возможности их применения в практической деятельности ФГОС НОО обучающихся с ограниченными воз-можностями здоровья [Электронный ресурс] // Приказ Минобразования и науки РФ от 19.12.2014 г. № 1598. - Режим доступа: Ь|Нр:/Лт№«.минобрнауки.рф (дата об-ращения: 15.06.2017). [12]. Для предметных результатов существуют хорошо разработанные процедуры и способы оценивания: это контрольные устные опросы, письменные работы, тестирование и пр.

Метапредметные результаты отражают новые представления о характере начального общего образования - его направленности, целей, содержания и, соответственно, результатах. Долгое время в школе господствовала «знаниевая» парадигма, где во главу угла ставилось приобретение школьниками знаний и умений по конкретным предметам. Эту парадигму сменила «компетентностная», суть которой заключается в том, что школьники, кроме знаний по предметам, должны приобрести во время обучения «ключевые компетенции» - набор знаний и умений, относящихся к общему (метапредметному) содержанию образования. Этот набор знаний и умений, выходящих за рамки только предметных знаний, получил название «универсальных учебных действий» (УУД). Из четырёх выделенных групп УУД к метапредметным относятся три - регулятивные, коммуникативные, познавательные.

Мета предметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), которые составляют основу умения учиться, обеспечивают овладение межпредметными знаниями, приобретение опыта познания и осуществления разных видов деятельности ФГОС НОО обучающихся с ограниченными воз-можностями здоровья [Электронный ресурс] // Приказ Минобразования и науки РФ от 19.12.2014 г. № 1598. - Режим доступа: http://www.минобрнауки.рф (дата об-ращения: 15.06.2017).. Метапредметные результаты выступают как способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Личностные результаты освоения АООП НОО включают овладение обучающимися компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими становление социальных отношений обучающихся в различных средах, сформированность мотивации к обучению и познанию. Анализ личностных результатов обучения всех групп обучающихся с ОВЗ (приложения 1-8 к ФГОС ОВЗ) показал, что почти все они отражают требования к социализации обучающихся по завершении начальной ступени образования:

- овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

- принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

- развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

- формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

- развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

- развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

- формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Таким образом, личностные результаты задают направления образовательновоспитательной работы, результаты которой должны свидетельствовать о степени достижения обучающимися социализации.

Изучение результатов образовательного процесса в инклюзивном классе, его эффективности - один из самых сложных вопросов современной педагогической теории и практики. Сложность обусловлена тем, что на состояние, результаты и эффективность образовательного процесса влияют не только условия самой школы, состояние образовательно-воспитательной работы, но и наличие надёжного инструментария, позволяющего выявить его результативность. Современная ситуация характеризуется наличием пробелов между имеющимися законами, декларирующими права ребёнка с отклонениями в здоровье на развитие, образование, социальную интеграцию, и фактическим отсутствием механизмов их реализации.

Педагог инклюзивного класса сталкивается с проблемой педагогической оценки эффективности учебно-воспитательного процесса. С введением новых ФГОС НОО для детей с ОВЗ изменился подход к определению результативности обучения, возникла необходимость оценки трёх видов результатов - предметных, метапредметных и личностных. Большую сложность представляет собой оценка достижения личностных результатов обучения - зачастую традиционные способы оценки «не работают». Личностные результаты, к которым относится и социализация обучающегося, часто невозможно легко и явно обнаружить, так как «они относятся к внутренним, глубинным переживаниям личности школьника» [7, с. 52], отражают долгосрочные результаты образовательного процесса.

Между тем, ФГОС НОО для детей с ОВЗ регламентирует создание системы оценки достижения планируемых результатов освоения АООП НОО, включающей описание объекта и содержания оценки, критериев, процедур и состава инструментария оценивания, форм представления результатов, предусматривая оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся с ОВЗ ФГОС НОО обучающихся с ограниченными воз-можностями здоровья [Электронный ресурс] // Приказ Минобразования и науки РФ от 19.12.2014 г. № 1598. - Режим доступа: http://www.минобрнауки.рф (дата об-ращения: 15.06.2017)..

Классный руководитель в современных условиях должен быть готов к выполнению функций аналитико-диагностической деятельности, так как он постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять причины, основания того или иного поведения ученика, его отношения к учению, взрослым, составлять перспективную программу педагогической деятельности, направленную на воспитание личности того или иного школьника. Педагогическая диагностика - не самоцель, она связана с управлением педагогическим процессом. Функция педагога-исследова- теля и состоит в том, чтобы своевременно получить соответствующую информацию о протекании процесса обучения и воспитания для принятия оптимальных коррекционных решений.

В педагогическую диагностику, связанную с оценкой достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов, вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования знаний, умений и навыков. Педагогическая диагностика включает в себя оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, прогнозирование дальнейшего развития событий.

В педагогической диагностике используются методы и методики, позволяющие исследовать ученика (класс) в системе педагогических отношений. Поскольку целостный процесс образования включает процессы обучения и воспитания, задачами педагогической диагностики будут являться:

- анализ процессов и результатов обучения (готовность к школьному образованию, темпы созревания психических функций, объём и глубина обученности, умение использовать накопленные знания, навыки, уровень сформированности основных приёмов мышления, владение способами творческой деятельности);

- анализ процессов и достигнутых результатов воспитания (уровень воспитанности, глубина и сила нравственных убеждений, сформированность нравственного поведения и т. д.).

У учащихся с особенностями психофизического развития наблюдаются особенности развития когнитивных процессов, которые своеобразно отражаются на уровне успеваемости по различным учебным предметам. При работе с детьми с ОВЗ приоритет отдаётся оценке динамики индивидуальных достижений обучающихся с ОВЗ. Учебные достижения ученика с ОВЗ сравниваются не с установленной нормой (образцом) выполнения действий (нормативный способ), и не с аналогичными действиями других учеников (сопоставительный способ), а сравниваются действия, производимые учеником в настоящем, с аналогичными действиями, произведёнными этим же учеником в прошлом (личностный способ).

Наряду с традиционными методами контроля, проверки, учёта знаний и умений широко применяется метод наблюдения, исследования потенциальных возможностей учеников (обучаемость), метод изучения продуктов деятельности, методы экспертной оценки.

При разработке системы оценки личностных достижений обучающихся необходимо ориентироваться на представленный в приложениях к ФГОС для детей с ОВЗ перечень планируемых личностных результатов (в соответствии с приложениями 1-8 к ФГОС для обучающихся с ОВЗ), которые и являются критериями оценивания.

Алгоритм изучения личностных результатов можно представить следующим образом:

- определение цели и задач изучения;

- подбор показателей к выбранным критериям для определения результативности образовательного процесса;

- выбор методик изучения;

- подготовка диагностического инструментария;

- исследование испытуемых;

- обработка и интерпретация результатов исследования;

- анализ, оценка и обсуждение результатов изучения.

Каждый учитель вправе выбирать наиболее приемлемые для него формы и методы, учитывая при этом запросы современного общества к уровню не только учебных достижений школьников, но и их общего развития.

Измерительно-методический инструментарий, отбираемый для исследования, должен соответствовать общим положениям методологии психодиагностической работы в сфере образования: адекватность методик целям и задачам исследования; адекватность методов (процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности) возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся; валидность и надёжность применяемых методик; специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование, обработку и интерпретацию результатов; этические стандарты психодиагностической деятельности.

К общим требованиям применения методик для оценки личностных результатов обучения, в том числе социализации, относятся следующие:

1. Соблюдение во многих случаях тайны цели обследования, так, чтобы дети не знали, что именно подлежит проверке.

2. Полное исключение последующего воспитательного давления в форме порицаний, наставлений, поучений.

3. Обеспечение условий для снижения взаимного влияния учащихся друг на друга в процессе обследования (при проведении группового обследования).

4. Сохранение анонимности полученных показателей, соблюдение тайны индивидуальных ответов учащихся, как для самих учащихся, так и для педагогов школы и их родителей. Оглашению подлежат в случае педагогической целесообразности только общие результаты и в качестве отдельных примеров индивидуально-анонимные.

5. Единая обработка полученных результатов, произведённая для каждого класса, представляющая возможность сопоставления характера социализации учащихся от года к году.

6. Разнообразие используемых методик, интересных для учащихся и простых для исполнения.

7. Планирование системы проводимых методик на один учебный год и перспективное планирование ряда методик на будущее в соответствии с полученными данными и педагогически запланированными корректировками воспитательного процесса.

8. Учёт состояния всех функций обследуемого ребёнка с ОВЗ (речевых, двигательных, сенсорных, интеллектуальных) при проведении обследования.

Заключение

Необходимо отметить, что количество применяемых методик должно соответствовать требованию необходимости и достаточности, а диагностический инструментарий не должен быть громоздким и требовать большого количества времени и сил для подготовки и проведения исследования, обработки полученных результатов.

Критерии отбора методик - возможность проводить изучение особенностей и уровней социализации обучающихся согласно заданным критериям и выделенным на основании их показателям. Некоторые методики могут быть заимствованы из психологии, но, в отличие от психологического подхода, используемые методики не могут предназначаться для выявления качественных характеристик индивидуального развития школьника, а должны служить важной функцией корректирования учебно-воспитательной стратегии и тактики в инклюзивном классе.

Список литературы

1. Зубарева Т Г Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Курск, 2009. 280 с.

2. Казакова Л. А. Особенности социализации детей и подростков с ОВЗ // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 11. С. 256-266.

3. Лубовский В. И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения // Специальная психология. 2008. № 4. С. 11-21.

4. Малофеев Н. Н. Федеральный государственный стандарт образования для детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.gigabaza.ru/doc/14523.html (дата обращения: 15.05.2017).

5. Савина Л. Ю. Социализация детей с ограниченными возможностями в процессе социокультурной реабилитации: дис. ... канд. социол. наук: 22.00.04. М., 2002. 136 с.

6. Тарабаева В. Б. Инклюзивное образование как фактор социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в школах Белгородской области // Научный результат. 2014. № 2. С. 114-120.

7. Управление качеством образования / М. М. Поташник и [др.]; под ред. М. М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2000. 448 с.

8. Шипицына Л. М. От социальной полезности к социализации личности детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. wallenberg.ru/science/435- ot-sotcialnoi-poleznosti-k-sotcializatcii-lichnosti-detei-s-ogranichennymi-vozmozhnostiami-zdorovia.html(дата обращения: 15.05.2017).

References

1. ZubarevaTG. Kompetentnostno-orientirovannoepovysheniekvalifikatsiispetsialistovposozdaniyuinklyuzivnoiobrazovatel'noisredy: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. Kursk, 2009. 280 s.

2. Kazakova L. A. Osobennostisotsializatsiideteiipodrostkov s OVZ // Sibirskiipedagogicheskiizhurnal. 2010. № 11. S. 256-266.

3. Lubovskii V. I. Psikhologo-pedagogicheskieproblemydifferentsirovannogoiintegrirovannogoobucheniya // Spetsial'nayapsikhologiya. 2008. № 4. S. 11-21.

4. MalofeevN. N. Federal'nyigosudarstvennyistandartobrazovaniyadlyadeteisogranichennymivozmozhnostyamizdorov'ya [Elektronnyiresurs]. Rezhimdostupa: http://www.gigabaza.ru/doc/14523.html (data obrashcheniya: 15.05.2017).

5. Savina L. Yu. Sotsializatsiyadetei s ogranichennymivozmozhnostyami v protsessesotsiokul'turnoireabilitatsii: dis. ... kand. sotsiol. nauk: 22.00.04. M., 2002. 136 s.

6. TarabaevaV. B. Inklyuzivnoeobrazovaniekakfaktorsotsializatsiideteisogranichennymivozmozhnostyamizdorov'yavshkolakhBelgorodskoioblasti // Nauchnyirezul'tat. 2014. № 2. S. 114-120.

7. Upravleniekachestvomobrazovaniya / M. M. Potashniki [dr.]; pod red. M. M. Potashnika. M.: Ped. o-voRossii, 2000. 448 s.

8. ShipitsynaL. M. Otsotsial'noipoleznostiksotsializatsiilichnostideteisogranichennymivozmozhnostyamizdorov'ya [Elektronnyiresurs]. Rezhimdostupa: http://www. wallenberg.ru/science/435- ot-sotcialnoi-poleznosti-k-sotcializatcii-lichnosti-detei-s-ogranichennymi-vozmozhnostiami-zdorovia.html (dataobrashcheniya: 15.05.2017).

Размещено на Allbest.ru