Активизация механизма рефлексии школьников в процессе анализа художественного произведения как условие понимания смыслов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Иркутский государственный университет

Активизация механизма рефлексии школьников в процессе анализа художественного произведения как условие понимания смыслов

Ирина Витальевна Сосновская доктор педагогических наук, доцент

Екатерина Романовна Ситникова аспирант

Россия

Аннотация

В статье обосновывается актуальность развития механизма рефлексии как необходимого условия понимания смыслов в процессе анализа и интерпретации текста. Авторы указывают на важность категории смысла как важнейшей составляющей целостного анализа текста и рассматривают способы постижения смысла путём активизации механизма рефлексии. Описываются компоненты рефлексивного механизма, являющиеся этапами погружения юных читателей в художественный мир текста и открытие ими ценностных смыслов произведения. Авторы указывают варианты «точек фиксации рефлексии», характеризующиеся её разнонаправленностью в процессе анализа художественного текста. Анализируются основные направления рефлексии, использование которых в процессе анализа художественного произведения является условием его полного освоения. Выделяются и рассматриваются наиболее эффективные техники рефлексии, применение которых возможно на каждом этапе работы с текстом. Авторами предлагаются приёмы анализа художественного произведения, способствующие рефлексивной мыслительной деятельности школьников, направленных на открытие новых смыслов и целостную интерпретацию текста. Доказывается, что посредством активизации механизма рефлексии может осуществляться становление ценностного сознания школь- ника-читателя, так как рефлексия подразумевает процесс поиска и открытия смыслов. Постижение смыслов является потребностью человеческого сознания и основой духовного становления личности.

Ключевые слова: механизм рефлексии, рефлексия «понимающая», техники рефлексии, точки фиксации рефлексии, смысл, понимание, анализ.

Irina V Sosnovskaya

Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Irkutsk State University (9 Sukhe-Batora st., Irkutsk, 664011, Russia),

Ekaterina R. Sitnikova

Postgraduate Student, Irkutsk State University (9 Sukhe-Batora st., Irkutsk, 664011, Russia),

Activation of the Students' Reflection Mechanism while Analyzing
a Literary Work as a Condition for Understanding Meanings

In the article, the importance of developing reflection as an essential condition for understanding meanings while analyzing and interpreting texts is shown. The authors point out the necessity of the category of meaning as the most important component of a holistic analysis of the text; they discuss how to understand meanings using the mechanism of reflection. The paper describes the components of the reflective mechanism as the stages of immersing the young readers into the artistic world of texts and opening the axiological meanings of literary works. The authors indicate the “fixation points of reflection” which are characterized by the diversity of reflection when analyzing a literary text. The article analyzes the basic directions of reflection, the use of which for the text analysis is a condition for its full understanding. The most effective reflection techniques which can be used at every stage of working with text are considered here. The authors offer the methods of analyzing the literary works which help develop the students' reflective thinking, aimed at discovering new meanings and the holistic interpretation of the text. They prove that activating reflection influence the student's axiological consciousness as a reader because the reflection supposes the process of searching and discovering new meanings. Understanding of the meanings is a need of human consciousness and the basis for the spiritual formation of a person.

Keywords: reflection mechanism, “understanding” reflection, reflection techniques, fixation points of reflection, meaning, understanding, analysis

Вводная часть. Основной функцией рефлексии справедливо считается функция развития. «Развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий...» [1], важнейшим из которых является рефлексия. Подчёркивая значимость рефлексии для развития личности, учёные отмечают, что рефлексивность - «одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которой невозможно нормальное функционирование психических процессов» [2, с. 17]. Рефлексия позволяет получить новое знание, видение, понимание. Это деятельность души, механизм саморазвития духа, сознания. Д. А. Леонтьев считает, что рефлексия тесно связана с «функцией смысловой регуляции как регуляции жизнедеятельности в целом» [7, с. 145]. Суть рефлексивной деятельности в том, что она осуществляется в «смысловом поле», работает не с вещами, а со смыслами.

Механизмом развития может считаться рефлексия «понимающая» (Г. И. Богин), возникающая в момент её объективизации в процессе обращения читателя к смысловым образованиям в тексте. Благодаря возникновению «понимающей рефлексии» осваиваемый образ представленной в тексте ситуации открывает глубинные смыслы. С этой точки зрения практически любая смыслообразующая ситуация в тексте, любое средство текстопостроения от эпитета, ритма, художественной детали до метафоризации, символизации и подтекста могут являться точками фиксации рефлексии. Чем больше фиксаций рефлексивного потока осуществляет читатель, тем больше он понимает [13, с. 33-34]. Выход на смыслы текста, видение и осознание этих смыслов может обеспечить только направленная рефлексия, которая проявится при взаимодействии субъективности читателя и реальности художественного текста. Осознание разницы между тем, что «идёт от писателя» и тем, что «идёт от меня» даётся не каждому, а бывает полным только при выходе в рефлексивную позицию. Именно направленность рефлексии на вещи и смыслы и создание рефлексивных ситуаций является средством преодоления отдалённости художественных смыслов классических произведений от современного юного читателя.

Методология и методы исследования. Представление о сознании как о системном явлении, имеющем многоуровневую структуру и включающем ментальные, логические и чувственные составляющие, открывает возможность выделения механизмов сознания, позволяющих выработать определённые стратегии воздействия на читательское сознание в процессе восприятия и анализа художественного произведения.

Существуют разные определения термина «механизм»: устройство чего-либо, т. е. структура; совокупность действий и операций, т. е. процесс; взаимодействие структуры и процесса; структура, процесс и результат; структура, процесс и т. д. Б. Ф. Ломов разграничивал психологические и нейрофизиологические механизмы, а также механизмы переработки информации, формирования картины мира, це- леполагания и целеобразования [8, с. 215]. Д. Н. Узнадзе описывает механизм установки [15, с. 379]. В. К. Вилюнас изучает механизм мотивации [5, с. 87]. Н. И. Жин- кин выделяет механизм ассоциирования [6, с. 145].

Представление о рефлексии как процессе, в ходе которого осуществляется пошаговая деятельность реципиента, даёт нам основание пользоваться термином «механизм» в аспекте исследования нашей проблемы. В уяснении понимания и употребления этого термина в психологической литературе мы присоединяемся к мнению Е. И. Бойко, в работе которой сказано, что понятие «механизм» требует существенного дополнения: механизм чего-то. «Вскрыть механизм чего-либо - это значит проникнуть в его внутреннее устройство (строение), уяснить взаимосвязь и взаимозависимость частей или элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета (процесса), его необходимый, закономерный ход и его неизбежное возникновение из тех или иных условий» [4, с. 13]. Знание механизмов сознания, в том числе, механизма рефлексии, позволяет фиксировать отклики сознания читателя в акте чтения и анализа художественного текста.

Чтобы яснее представить себе работу рефлексивного механизма, необходимо иметь представление о структуре этого механизма. Опираясь на исследования в области рефлексии [9; 12; 14], можно обозначить следующие компоненты рефлексивного механизма: 1. Разрыв в течении мысли, невозможность дальнейшего размышления.

Первичное оформление мысли (идеи).

Интенциональность. 4. Конструирование системы рефлексивных средств (вопросы, гипотезы, вживание в образы, представления, переход на позиции героя). 5. «Вспышка» переживания. 6. Рефлексивный выход. 7. Окончательное оформление мысли (идеи).

Назовём и опишем разные виды рефлексивных позиций. Методический аспект позволяет выделить рефлексию «на себя»: создание ситуации «предвидения», соотнесения своих действий с личным опытом и выбор варианта. Эта позиция обязательно предусматривает сравнение с кем-либо или перенос на кого-либо. Она апеллирует к самосознанию. Поэтому её развивающие функции очевидны.

Формирование моральной (нравственной) рефлексии читателя может осуществляться в процессе постижения образа персонажа, его внутреннего мира и ценностных установок. Рефлексия включает в себя такие процессы, как самопонимание и понимание другого, самооценку и оценку другого, самоинтерпретацию. С её помощью достигается самоотнесение сознания с другим сознанием.

Степень и глубина проникновения в смысл художественного произведения во многом зависят от того, будут ли активизированы мыслительные усилия читателя в процессе рецепции текста в акте рефлексирования. Естественно, для этого учителю необходимо знать, какие авторские намерения в тексте способствуют построению его смысла (художественные образы, переживания персонажа, детали и т. д.). Мера пробуждения читательской рефлексии в процессе анализа художественного текста и её фиксации способствуют актуализации переживания и корректируют глубину понимания.

Рефлексия, направленная «на текст», обусловлена тем, что художественность текста, по словам Г. И. Богина, «оптимум пробуждения рефлексии». Поэтому весь процесс понимания текста, по сути, рефлексивен. «Чтобы добиться понимания, надо учиться рефлексии» [3, с. 5]. Понимание в процессе анализа вербализуется и перевыражается в рефлексии. Рефлексия есть высказанное понимание.

Выбор «точек фиксации рефлексии» будет определяться разнонаправленно- стью рефлексии в процессе анализа художественного текста. Можно обозначить несколько направлений устремлённости рефлексии: 1. На строение художественного произведения (его структуру, средства текстопостроения, являющиеся смысловыми образованиями). 2. На соотнесение смысловых единиц художественного произведения с понятиями общекультурными, общечеловеческими. 3. На индивидуальный мир читателя (на его душу). 4. На представления о мировосприятии и мироощущении автора текста. 5. На соотнесение художественных единиц произведения с понятиями общечеловеческими. 6. На проблематизацию и конструирование образов культуры в соотнесении с художественным текстом.

Чем больше направлений рефлексии мы выберем в процессе анализа, тем полнее будет осваиваться художественный текст. Поэтому перечень направлений, предложенный нами, является открытым и может пополняться. Работу механизма рефлексии в процессе анализа текста можно представить как последовательное осуществление следующих этапов:

Первичный вывод читателя в рефлексивную позицию, в которой читатель бросает на себя взгляд со стороны: «Я понял, но что я понял?».

Поиск и восстановление смысловых связей и отношений текста в сознании воспринимающего с целью создания герменевтической ситуации.

Самоопределение в мире найденных смыслов.

Соотношение усмотренных смыслов с личностными, задействование эмоционального и жизненного опыта, хранящегося в рефлексивной реальности читателя.

Актуализация художественного личностного смысла, задействование онтологических картин.

Выход на понимание смысла, основной идеи текста.

Переход от художественных смыслов к метасмыслам, выход из ситуации рефлексии в духовное состояние (объективация рефлексии). На этом этапе может осуществиться выход к категориальному суждению, например, о мире. смысл рефлексия художественный произведение

На каждом этапе возможно применение различных методических приёмов, относящихся к «техникам рефлексии».

Одним из них является приём идентификации. Этот приём предполагает «вживание», перенесение в изучаемый объект, познание его изнутри, создание образных картин с целью актуализации представлений в сознании воспринимающего.

В процессе анализа художественного текста идентификацию целесообразно использовать как побуждение ученика поставить себя на место персонажа [10], прочувствовать его эмоциональное состояние, глубину переживаний [11]. В процессе идентификации с художественным образом учащиеся должны ответить на вопрос: «Что бы я чувствовал, если бы находился на месте героя?».

В процессе применения приёма идентификации как приёма анализа необходимо учитывать логику его усложнения как с точки зрения содержания, так и с точки зрения технологии применения: вчувствование в образ персонажа и выражение своих переживаний словами; вчувствование в образ персонажа и умение увидеть смену его настроения; вчувствование в образ персонажа, умение увидеть динамику его чувств и переживаний; вчувствование в образ персонажа в момент совершения поступка, умение понять его мотивы и смысл; вчувствование в образ персонажа и разделение позиций персонажа, рассказчика, автора.

Акцент при применении этого приёма ставится на развитие умения выражать настроения, чувства, переживания словами, способность увидеть смену настроения, динамику чувств, сложность внутреннего мира.

Рефлексивными приёмами являются также приёмы выстраивания рефлексивных вопросов и конструирование гипотезы. Рефлексивные вопросы, направленные на осознание своих личностных смыслов, помогают ввести школьника в рефлексивную позицию. Приём гипотезы (прогнозирование) опирается на то, что главной особенностью гипотезы является её предположительный характер. Гипотеза рождается в результате анализа фактического материала на основе обобщения наблюдений. С позиции психологии многими учёными рассматривается роль гипотезы в развитии мышления детей. Особенностью построения гипотезы при анализе художественного текста является опора на предыдущее авторское описание, а также наличие собственного жизненного опыта. Важно отметить, что основой гипотезы является материал, который лежит на поверхности. В процессе выстраивания гипотезы при анализе художественного образа рассуждения учащихся должны иметь следующую схему: «Я думаю, что дальше будет... , так как...».

Приём «рефлексивный мостик» означает переход от средства текстопострое- ния к размышлениям над онтологическими смыслами и картинами бытия.

Результаты исследования. Применение рефлексивных приёмов анализа текста можно рассматривать как активизацию деятельности механизма рефлексии, при помощи которого развиваются рефлексивные возможности читателя - важнейший компонент его художественного сознания.

Обсуждение результатов. Анализируя в 7-м классе сказку Антуана де Сент- Экзюпери «Маленький принц»1, активизируем работу механизма рефлексии с целью открытия глубоких ценностных смыслов, заложенных в архетипических образах Пустыни и Колодца.

Как и все архетипические образы, пустыня амбивалентна: символизирует.

Смерть, олицетворяет Зло. С другой стороны, Пустыня - место для созерцания, где человек заглядывает в своё сердце, открывает в себе внутреннее зрение. Блуждание в пустыне - горький символ отчаяния, поиска смысла в мир, который кажется лишённым жизни и чувства. И в то же время - это место откровения и подготовки к постижению смысла. Жажда пить выражает желание утолить жажду истины и жизни. Поэтому вода предстаёт символом физического и духовного питания и в Пустыне её нет, что характеризует Пустыню как пространство эмоциональной и духовной пустоты, голода, тоски и печали. В этом контексте становится понятным значение Колодца - источника жизни во всех её проявлениях. Дети, как правило не открывают сами глубокие подтекстовые смыслы, воспринимая образы буквально, в их прямом значении. При этом выход на сокровенный авторский смысл, заложенный в сказке, невозможен.

Построим анализ так, чтобы учащиеся открыли и негативный, и позитивный аспекты архетипа Пустыни. Покажем это на примере активизации рефлексии:

Каким смыслом наполнено выражение: «если идти всё прямо да прямо, далеко не уйдешь...?». На маленькой планете нашего героя если идти прямо, то вернёшься на то же самое место, обойдя планету по прямой. Нам важно раскрыть учащимся глубину авторской мысли, заключённую в подтекстовой форме выражения.

В чём разница между восприятием Маленького Принца и Лётчика? Как они ощущают пространство? (У Лётчика оно безгранично, нужна верёвка, чтобы не «забрести неведомо куда и потеряться»; он считает, что «совершил важное открытие, когда понял, что родная планета Маленького Принца вся-то величиной с дом!»). Как к пространству относится Маленький Принц? (Серьёзно, что является недетской, с точки зрения взрослого, чертой). Включим рефлексию: как вы понимаете «серьёзное» отношение к миру? (Внимательное, вдумчивое всматривание, вчувствование).

Куда нужно идти, чтобы уйти далеко? Этот рефлексивный вопрос позволяет раскрыть подтекст и выйти на метасмыслы: чтобы уйти далеко в мыслях, необходимо исследовать явление или предмет со всех сторон, во всех направлениях. Постепенно выстраиваем цепочку рефлексивных мыслей от внешнего видения формы к внутреннему осознанию и осмыслению:

Что умел Маленький Принц, чего не умеют взрослые? Возможно ли такое в реальности? При каких условиях? (Когда умеешь представлять что-то внутренним зрением, воображать, фантазировать, мечтать).

Почему Лётчику кажется однообразной и печальной такая жизнь Маленького Принца? (Одна и та же картина каждый день - закат солнца, не происходит ничего). А что значит закат солнца для Маленького Принца? Что происходит внутри него? Почему он смотрит на закат? Введём учащихся в позицию рефлексии. Представьте, что у вас грустное настроение. Вы, следуя совету Маленького Принца, смотрите, как заходит солнце. Что вы чувствуете? Что происходит внутри вас? Грусть уходит? Какой она становится? Может быть, светлой? (Душа растворяется в пространстве одновременно с приходом ощущения себя маленьким в огромном мире и огромного мира, заключённого в себе). Что необходимо для этого? (Покой вокруг, отсутствие отвлекающих действий). Возможно ли такое в мире, в котором живет пилот? Заострим внимание учащихся, что для него это возможно стало только в пустыне, в пустоте, где люди находятся за тысячи километров от суеты и шума. Именно пустыня становится для пилота возможностью заглянуть в себя, увидеть и почувствовать мир.

Зададим рефлексивный вопрос: что для такого человека важно и серьёзно в жизни? Важен смысл всего того, что есть вокруг тебя. Если размышлять о смысле всего существующего, то никогда ничего не забудешь.

Большое значение для анализа в аспекте изучаемого подхода содержит в себе эпизод, когда Маленький Принц и Лётчик отправляются на поиски колодца. Разница в том, что пилот хочет утолить физическую жажду, а Маленькому Принцу нужно нечто другое. Но оба истощены, устали и нуждаются в подкреплении.

Почему Лётчик думает, что бесполезно искать колодцы в бескрайней пустыне? (Она ассоциируется у него с пустотой, безжизненностью; он не верит в чудеса, не способен почувствовать родники).

Вводим школьников в позицию рефлексии: Как вы думаете, зачем «вода бывает нужна и сердцу»? (Она наполняет измученное, уставшее сердце новыми жизненными силами, питает его живительной влагой).

Как к Лётчику пришло понимание? Можно ли назвать это прозрением? В чём оно заключается? («Будь то дом, звёзды или пустыня - самое прекрасное в них то, чего не увидишь глазами. Люди же ищут глазами, но они уже сами не понимают, чего ищут, поэтому они не знают покоя, бросаются то в одну сторону, то в другую...»). Только ли вода совершила чудо? (Важен весь путь к колодцу).

В заключение применим приём рефлексивного мостика: от роли образов пустыни и колодца - к тому, что глазами не увидишь. Зачитываем отрывок:

«У каждого человека свои звёзды. Одним - тем, кто странствует, - они указывают путь. Для других - это просто маленькие огоньки! Для учёных они - как задача, которую надо решить. Для моего дельца они - золото. Но для всех этих людей звёзды - немые. А у тебя будут совсем особенные звёзды. Ты посмотришь ночью на небо, а ведь там будет такая звезда, где я живу, где я смеюсь, - и ты услышишь, что все звёзды смеются. У тебя будут звёзды, которые умеют смеяться!». Покажем рисунок, на котором изображён тот уголок пустыни, который описал А. де Сент-Экзюпери.

Всмотритесь внимательнее и расскажите, что вы видите. Почему Лётчик говорит, что это «самое красивое и самое печальное место на свете?».

Сделаем выход на метасмыслы: Маленький Принц - это зрячее сердце Лётчика Антуана де Сент-Экзюпери, которое он смог обрести, блуждая по пустыне и ища колодцы. А ещё это прозревающее сердце тех, кто найдёт в том самом уголке пустыни родники и кто услышит, как «все звёзды тихонько смеются» [16].

Заключение

Современный школьник под влиянием различных информационных процессов, разнообразной зрительной информации, невиданных скоростей привык быть на поверхности вещей, ни во что не углубляясь. Размышления над метафизическими проблемами, бытийными ценностями, заложенными в художественных текстах, рефлексирование может показаться сегодня ненужным философствованием. Однако, как известно, формирование и становление рефлексивной позиции человека происходит в подростковом возрасте, когда идёт становление ценностного сознания, поиск личностных смыслов. Не случайно в материалах и документах новых ФГОС важное внимание уделяется формированию личностных учебных действий (самоопределению, самоосознанию, самооцениванию), одним из условий которого является именно рефлексия. Рефлексия включается в процесс поиска и открытия смыслов в становлении ценностного сознания личности и построения ею своего жизненного пространства. Оперирование смыслами - одна из форм ценностного сознания. Размышление над ценностными смыслами художественных произведений при помощи активизации рефлексии помогает осознать подростку ценностные аспекты своего личностного смысла.

Список литературы

1. Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. М.: Просвещение, 2010. 159 с.

2. Бажанов В. А. Наука как самопознающая система. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1991. 181 с.

3. Богин Г И. Филологическая герменевтика. Калинин: КГУ 1982. 85 с.

4. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности: динамические временные связи. М.: Педагогика, 1976. 248 с.

5. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. 283 с.

6. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1958. 370 с.

7. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.

8. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

9. Огурцов А. П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание. Новосибирск: АН СССР: Наука, 1987. С. 67-74.

10. Петровский А. В. Социальная психология. М.: Просвещение, 1987. 222 с.

11. Роднянская И. Б. Художник в поисках истины. М.: Современник, 1989. 382 с.

12. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии: психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

13. Сосновская И. В. Читательская рефлексия как условие понимания ценностных смыслов в художественном произведении // Литература в школе. 2011. № 5. С. 33-35.

14. Степанов С. Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности. Новосибирск: АН СССР, 1990. 52 с.

15. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. 154 с.

References

1. Asmolov A. G. Formirovanie universal'nykh uchebnykh deistvii v osnovnoi shkole: ot deistviya k mysli. M.: Prosveshchenie, 2010. 159 s.

2. Bazhanov V. A. Nauka kak samopoznayushchaya sistema. Kazan': Izd-vo Kazan. un-ta, 1991. 181 s.

3. Bogin G. I. Filologicheskaya germenevtika. Kalinin: KGU, 1982. 85 s.

4. Boiko E. I. Mekhanizmy umstvennoi deyatel'nosti: dinamicheskie vremennye svyazi. M.: Pedagogika, 1976. 248 s.

5. Vilyunas V. K. Psikhologicheskie mekhanizmy motivatsii cheloveka. M.: MGU, 1990. 283 s.

6. Zhinkin N. I. Mekhanizmy rechi. M.: Izd-vo Akad. ped. nauk SSSR, 1958. 370 s.

7. Leont'ev D. A. Psikhologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoi real'nosti. M.: Smysl, 1999. 487 s.

8. Lomov B. F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psikhologii. M.: Nauka, 1984. 444 s.

9. Ogurtsov A. P Al'ternativnye modeli analiza soznaniya: refleksiya i ponimanie. Novosibirsk: AN SSSR: Nauka, 1987. S. 67-74.

10. Petrovskii A. V. Sotsial'naya psikhologiya. M.: Prosveshchenie, 1987. 222 s.

11. Rodnyanskaya I. B. Khudozhnik v poiskakh istiny. M.: Sovremennik, 1989. 382 s.

12. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Osnovy psikhologicheskoi antropologii: psikhologiya razvitiya cheloveka: razvitie sub»ektivnoi real'nosti v ontogeneze. M.: Shkol'naya pressa, 2000. 416 s.

13. Sosnovskaya I. V. Chitatel'skaya refleksiya kak uslovie ponimaniya tsennostnykh smyslov v khudozhestvennom proizvedenii // Literatura v shkole. 2011. № 5. S. 33-35.

14. Stepanov S. Yu. Refleksivnoe razvitie poznavatel'no-tvorcheskoi aktivnosti. Novosibirsk: AN SSSR, 1990. 52 s.

15. Uznadze D. N. Psikhologiya ustanovki. SPb.: Piter, 2001. 154 s.

Размещено на Allbest.ru