Абсурдность практики применения профессиональных стандартов к деятельности учителя изобразительного искусства в школе и учреждениях дополнительного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Забайкальский государственный университет

Абсурдность практики применения профессиональных стандартов к деятельности учителя изобразительного искусства в школе и учреждениях дополнительного образования или Новые задачи системы ДПО

Маргарита Ивановна Гомбоева доктор культурологии, профессор

Надежда Иннокентьевна Спандерашвили, старший преподаватель

Елена Петровна Чанчикова старший преподаватель

Баирма Владимировна Дашидоржиева кандидат культурологии

г. Чита

Аннотация

Абсурдность педагогической деятельности учителей школы и педагогов организаций дополнительного образования состоит в том, что в результате внедрения профессиональных стандартов Профессиональный стандарт (ПС) - характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определённого вида профессиональной деятельности, в т. ч. выполнения определённой трудовой функции (ст. 195.1 Трудового кодекса Российской Федерации» от 30.12.2001 г. № 197-ФЗ [1]). В частности, ПС учителя и педагога разные. «Педагог дополнительного образования», Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального и дополнительного профессионального образования» от 08.09.2015 г. № 608н, Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, среднем общем образовании (воспитатель, учитель)). и федеральных государственных образовательных стандартовпо педагогическому образованию диплома учителя ИЗО для работы в современной школе недостаточно. Сложилась неприемлемая практика, которая усугубилась с внедрением профессиональных стандартов, учитель изобразительного искусства в средней школе ведёт уроки по предмету «Изобразительное искусство и художественный труд» до 7-го класса и в этом качестве не набирает необходимого количества часов до ставки. Поскольку он не имеет соответствующего документа об образовании, он не имеет права вести уроки по дисциплинам «Мировая художественная культура» в среднем и старшем звене школы, а в учреждениях дополнительного образования (УДО) - «Рисунок», «Живопись». Получается, что для каждого типа образовательного учреждения требуется специальный диплом - диплом учителя в средней школе, диплом педагога дополнительного образования в УДО. Однако профессиональные (в педагогической литературе они называются сквозными) компетенции генетически происходят из одной предметной области, а общепрофессиональные и общекультурные компетенции вообще совпадают. Причины сложившейся ситуации заложены в погрешностях стандартизации и сопряжения этого процесса в образовательных и профессиональных областях. В проектировании образовательного процесса на основе ФгОс актуализируется проблема корреляции его с профессиональными стандартами, в целях их непротиворечивого использования в деятельности образовательных учреждений, учителей и педагогов системы.

Ключевые слова: профессиональный стандарт, образовательный стандарт, профессиональные компетенции, трудовые действия, сопряжение содержания, ресурсы дополнительной профессиональной переподготовки, переподготовка на новый вид деятельности

Absurdity of the Practice of Applying Professional Standards to the Fine Arts Teacher Activity in School and in the Institutions of Additional Education, or the New Tasks of Additional Professional Education System

Absurdity of the pedagogical activity of school teachers and additional education organizations teachers is that for working in a modern school it is not enough to get the diploma of teacher of fine arts in the implementation of professional standards and Federal

State Educational Standards (FSES) for pedagogical education. There was an unacceptable practice which was worsened with the implementation of professional standards. The teacher of fine arts in secondary school conducts lessons on Fine arts and Art work till the 7th grade and in this case he or she does not gain the required number of hours of teacher's rate. Since he or she does not have a corresponding document on education, he does not have the right to conduct lessons on World Art Culture in the senior secondary school, and Drawing and Painting in additional education institutions (AEI). It turns out that for each type of educational institution, a special diploma is required, a diploma of a teacher in secondary school and a diploma of a teacher of additional education in AEI is required. However, professional (in the pedagogical literature they are called cross-cutting competences genetically originate from one subject area, but general professional and general cultural competences coincide in general. The reasons for this situation are the errors of standardization and integration of this process in educational and professional fields. In the educational process design on the basis of FSES, the problem of its correlation with professional standards is updated for their consistent use in the educational institutions activities, and additional education institutions teachers' activities.

Keywords: professional standard, educational standard, professional competences, labor actions, pair content, resources of additional professional training, retraining for a new activity

Вводная часть. Практика применения профессиональных стандартов в образовательный процесс на всех уровнях создал дополнительные противоречия, к которым относится пример, приведённый нами в аннотации данной статьи. Обладая дипломом учителя изобразительного декоративно-прикладного искусства и необходимыми профессиональными умениями, наш выпускник с определённого момента не имеет возможности работать в системе дополнительного образования. Требуется диплом педагога дополнительного образования. Подобные ситуации становятся реальностью с применением профессиональных стандартов педагогов системы образования. Разрешению этой коллизии в контексте адаптации выпускников к профессиональной деятельности посвящена данная статья.

Задачами данной статьи являются:

сравнительный анализ требований к содержанию трудовых функций учителя школы, педагога дополнительного образования согласно профессиональным стандартам и профессиональным компетенциям выпускника. Данная задача актуализирована в связи с потребностями изучения процесса адаптации выпускников в школах и учреждениях дополнительного образования;

изучение влияния образовательной среды и культуры управления ресурсами образовательной программы на успешную адаптацию выпускников в школе.

Методология и методы исследования. Выбор эмпирической базы исследования определён проблемами трудоустройства выпускников кафедры. Из 12 выпускников 2016 года образовательной программы 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Образование в сфере изобразительного и декоративно-прикладного искусства» были трудоустроены в средних общеобразовательных школах города Читы и Забайкальского края 7 чел., 5 чел. - в системе дополнительного образования. К январю 2017 года в школах города остались 3 чел., а в учреждениях системы дополнительного образования адаптировались все Отчёт кафедры теории истории культуры, искусств и дизайна по трудоустройству выпускников 2016 года. - Чита, 2016. - С. 8.. Для сбора эмпирической информации использовался дескриптивный метод и метод анкетирования всех выпускников последних пяти лет (112 чел.). Дескриптивный метод широко используется как метод сбора информации об основных затруднениях выпускников в первые месяцы работы в школе. Метод анкетирования был продуктивен в качестве пилотажного исследования в форме структурированного интервью, направленного на анализ восприятия и понимания практики применения профессионального стандарта.

Научное обсуждение полученных данных начинается с описания причин, затрудняющих успешное трудоустройство и укоренение в школе учителей изобразительного искусства. Описание содержит факты профессиональной биографии с их качественными или количественными характеристиками.

Сравнительно-сопоставительный анализ трудовых функций учителя школы, педагога дополнительного образования с профессиональными компетенциями выпускников программы позволил сделать основные выводы статьи. Профессиональный стандарт учителя школы максимально минимизирован, и потому на его фоне образовательные стандарты формируют избыточные компетенции, не востребованные к условиям школы. При этом методико-дидактические компетенции выпускника, необходимые для реализации основной трудовой функции учителя в школе, являются сложно реализуемыми в рамках существующего учебного плана с данным количеством практики.

В работе активно применялись методы, зарекомендовавшие себя в антропологии и культурологии, - включённое наблюдение, которое нами использовалось в качестве специального метода педагогического исследования и позволило обнаружить стороны и аспекты явлений, скрытые от стороннего наблюдателя. Н. И. Спандерашви- ли и Е. П. Чанчикова не только осуществили сбор и обработку эмпирических данных, но и в ходе многолетнего исследования проблем трудоустройства выпускников, активно, на основе метода включённого наблюдения обобщили основные закономерности процесса деадаптации.

Метод дайджестирования позволил передавать в кратком изложении содержание многих современных проблем студентов в процессе подготовке их к работе в школе, с целью дать общее представление обо всех наиболее значимых проблемах подготовки к профессии.

Концептуализацию проблемы произвели все авторы статьи на методологической основе теории профессиональных дефицитов (М. И. Гомбоева), теории профессиональной надёжности преподавателя (Г. С. Никифоров, А. А. Печеркина) [7], теории профессиональной адаптации учителя школы в послевузовский период (Ю. Б. Бабанский, К. М. Левитан и др.) [5].

Результаты исследования и их обсуждение. Сравнительный анализ содержания трудовых функций учителя школы и профессиональных компетенций выпускника.

Федеральным законом от 02.05.2015 г. № 122-ФЗ были внесены изменения в Трудовой кодекс РФ (введены новые ст. 195.2 «Порядок разработки и утверждения профессиональных стандартов» и ст. 195.3 «Порядок применения профессиональных стандартов») и в ч. 7 ст. 11, ч. 8 ст. 73 Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273-ФЭ «Об образовании в Российской Федерации» [1-3]. В соответствии с этими изменениями, требования ФГОС профессионального образования к результатам освоения основных образовательных программ профессионального образования в части профессиональной компетенции формируются на основе соответствующих профессиональных стандартов. Продолжительность профессионального обучения определяется конкретной программой, которая разрабатывается и утверждается организацией, осуществляющей образовательную деятельность, на основе профессиональных стандартов (при наличии) или установленных квалификационных требований.

Как известно, приказами Министерства труда России введены в действие следующие профессиональные стандарты, регулирующие профессию учителя (педагог, преподаватель) в разных типах образовательных учреждениях:

«Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», утверждён приказом Минтруда России от 08.09.2015 г. № 608н;

«Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ № 544н, датирован 18.10.2013 г.;

«Педагог дополнительного образования детей и взрослых», утверждён 08.09.2015 г. № 615н.

Профессиональные стандарты предназначены для решения вопросов, связанных с обеспечением эффективной системы управления персоналом и качеством труда, регулированием трудовых отношений в организациях, деятельность которых связана с обеспечением образовательного процесса. Они установили единые квалификационные требования к работникам, дали характеристики квалификации, необходимые работнику для осуществления определённого вида профессиональной деятельности, в том числе выполнения определённой трудовой функции. Профессиональные стандарты формируют требования к образованию и опыту работников, которые в свою очередь сформированы государственными образовательными стандартами и программами всех уровней профессионального образования.

В профстандартах учителя школы по предмету «Изобразительное искусство и художественный труд» и педагога дополнительного образования описаны в функциональной карте и даны характеристи ки их обобщённых трудовых функций1, трудовых функций, трудовых действий2. Обобщённая трудовая функция содержит возможные наименования должностей, требования к образованию и обучению, требования к опыту практической работы, особые условия допуска к работе, в том числе дополнительные характеристики. Трудовая функция включает трудовые действия, необходимые умения, необходимые знания, специальные профессиональные характеристики.

В табл. 1 сравним обобщённые трудовые функции, трудовые функции, трудовые действия двух стандартов.

Таблица 1 Сравнительный анализ обобщённых трудовых функций, трудовых функций, трудовых действий двух стандартов

Совокупность связанных между собой трудовых функций, сложившаяся в результате разделения труда в конкретном производственном или бизнес-процессе.

Процесс взаимодействия работника с предметом труда, при котором достигается определённая задача.

Парадокс состоит в том, что в профессиональных стандартах не прописываются необходимые ключевые, то есть предметные компетенции учителя-предметника. Анализ обобщённых профессиональных функций, профессиональных действий и умений, навыков и знаний акцентирует внимание к методической, но не предметной части подготовки выпускников.

Мы рассмотрели характеристики, отличия содержания профессиональных действий специалиста 5-го и 6-го уровней квалификации, на которые может претендовать выпускник высшего учебного заведения (табл. 2) и сравнили их с содержанием профессиональных компетенций ФГОС. Содержание уровней описаны нами в соответствии с приказом Минтруда России от 12.04.2013 г. № 148н, в котором уровни квалификации содержат требования к умениям, знаниям, уровню квалификации в зависимости от полномочий и ответственности работника.

Выявили соответствие между требованиями, предъявляемыми к выпускнику вуза профессиональным стандартом и действующим ФГОС вуза. Спроецировали профессиональные компетенции выпускников, определённые ФГОС по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Образование в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства»1 на характеристики профессиональных действий учителя школы.

Таблица 2 Сравнительный анализ требований к выпускникам по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Образование в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства» с требованиями профессионального стандарта

Проведённый сравнительный анализ требований к выпускникам по направлению с требованиями профессионального стандарта позволяет сделать следующие выводы. Образовательные стандарты отражают требования к квалификации выпускников на качественно ином языке, чем профессиональные стандарты, в которых, например, отсутствуют конкретные формулировки предметных компетенций (трудовых умений, навыков и знаний). Некоторые формулировки ФГОС и ОПОП не дотягивают до требований профессионального стандарта, ряд требований ФГОС и ОПОП можно признать избыточными, т. к. они не могут быть полностью сформированы в процессе получения образования.

В профессиональных стандартах акцентируется внимание на овладение методик и технологий, умение использовать готовые разработки, что противоречит возможностям ОПОП и ФГОС.

Сопряжение содержания, целей и задач ФГОС и содержания профессиональных стандартов показало, что:

задачи и интенции образовательных программ и реальных образовательных практик гораздо богаче и шире и потому расплывчаты и аморфны, чем овладение конкретными профессиональными действиями, умениями, востребованными проф- стандартом;

существующие различия в понятийных аппаратах ФГОС и ПС не позволяют провести прямого сопряжения документов по конкретным блокам; профессиональный образовательный педагогический компетенция

ряд трудовых функций, содержащихся в профессиональном стандарте педагога дополнительного образования, возможно освоить в соответствии с программами дополнительного профессионального образования.

В целом нужно отметить, что сформулированные во ФГОС учебные компетенции закладывают основы, позволяющие выпускнику выполнять трудовые действия в рамках обобщённых трудовых функций базового уровня квалификации профессионального стандарта. Но есть ряд объективных причин, которые не позволяют реализовать это в полной мере: студенты не имеют реального опыта практической деятельности и за время обучения лишены возможности приобрести практические навыки (несколько недель практики совершенно недостаточно); материально-техническая база учебных заведений не позволяет в полном объёме изучать особенности обеспечения требуемой профессии. Возможно, следует изменить принципы финансирования образовательных программ, внедрить в менеджмент образовательных учреждений механизмы прямого финансирования образовательных программ1.

ФГОС и ОПОП учителя и педагога дополнительного образования формируют избыточную, но не всегда востребованную на рынке компетенций учебную компетенцию. Думается, что усиление процессов сопряжения профессиональных стандартов в ФГОС приведёт к большей функциональности первых и девальвации самостоятельной ценности вторых.

Качество ОПОП обеспечивается образовательной средой, качество, которое никак не оценивается профессиональным стандартом.

Влияние образовательной среды и культуры управления ресурсами образовательной программы на успешную адаптацию выпускников в школе.

В данной части статьи мы проанализировали влияние образовательной среды кафедры, факультета и культуры управления ресурсами образовательной программы на уровне университета на успешную адаптацию выпускников в школе.

За годы становления и развития кафедры теории истории культуры, искусств и дизайна изменялись внутренние и внешние условия реализации образовательной программы подготовки учителя изобразительного и декоративно-прикладного искусства к школе. Программа испытывала периоды международной востребованности, когда численность зарубежных студентов превышала 200 чел. Это происходило вначале 2000-х годов. Однако с 2007 по 2017 годы произошло уменьшение количества российских (на 6,2 %,) и уход зарубежных (-90 %) обучающихся по данной программе, что в свою очередь обусловлено многими причинами, в том числе качеством администрирования данного вопроса. Наступил период слабой востребованности учителей изобразительного искусства, в 2014 году кафедра не смогла осуществить набор на обучение.

Проблемы профессиональной адаптации к школе и их адаптация была предметом многих исследовательских коллективов. Однако из наиболее валидных исследований является изучение данного вопроса Фондом «Вклад в будущее» Сбербанка РФ. Более тысячи молодых школьных учителей из разных регионов России выпуска 2015 года участвовали в опросе мнения молодых учителей России и их ра- ботодателей Там же. - С. 18., целью которого было определить, являются ли достаточными условия адаптации к школе молодых учителей России.

В качестве основных проблем, препятствующих успешному становлению профессиональной деятельности, молодые педагоги указывают на недостаточную предметную подготовку, перегрузку несвойственными должностным обязанностям поручениями со стороны и администрации, и коллег. Словом, основной причиной трудностей первого года они указывают недостаточную методическую составляющую предметной подготовки и отсутствие навыков работы с детьми с учётом их психологических особенностей.

Директора школ отмечали, что молодые педагоги не достигают нужного качества уроков, не имеют навыков оценивания академических результатов учащихся, не видят образовательных перспектив уча- щихся Там же. - С. 31.. И всё же самым главным фактором недостаточной адаптации наших выпускников являются несформированность навыков общения с учениками с учётом психолого-педагогических особенностей возраста и недостаток методических умений.

Полученный нами результат адаптации вполне ожидаем. На самом деле, среди всех компонентов образовательной программы - методическая, дидактическая, практическая часть является самой слабой. ФГОС и ОПОП перегружены предметами, формирующими общекультурную компетентность. Последние пять лет учебный план студентов первого курса был наполнен чем угодно, но не предметами профессиональной подготовки. Два часа в неделю будущий учитель рисования и музыки, физики, биологии и т. д. изучали свой базовый предмет. Да и на последующих курсах количество часов далеко недостаточное. Ситуация несколько улучшилась с введением новых ФГОС 3+. Из-за недостаточного финансирования на факультете отсутствует современный кабинет методики ИЗО и ДПИ с визуализацией процесса, учебными игровыми симулякров ведущих дидактов страны, обобщения опыта лучших учителей по ИЗО и ДПИ Забайкальского края.

Самым главным недостатком является отсутствие современных мастерских по основным видам ДПИ. У кафедры нет ни одного базового учебного заведения общего и дополнительного образования. В регионе есть хорошо оснащённые Дворцы искусств, частные образовательные учреждения дополнительного образования, у которых имеется всё необходимое для подготовки специалиста (технико-технологическое оснащение, инновационный опыт работы педагогических коллективов). Несмотря на то, что с ними заключены договоры о сотрудничестве, сотрудничество не вошло в фазу конструктивного диалога по обсуждению и выработке общих задач совершенствования художественного образования на основе конкретного анализа реальных профессиональных ситуаций педагогов и запросов учреждений.

Поскольку образовательный процесс программы интегрирован в университетскую среду, то есть необходимость описать и её основные характеристики, её современное состояние, которое влияет на качество образовательной программы.

Затяжной дефицит ресурсов вуза, недофинансирование материально-технической базы, низкая и не обеспечивающая карьерные амбиции система оплаты труда профессорско-преподавательского состава, вспомогательного персонала вуза сопровождается дефицитом доверия к управленческой практике и финансовой политике руководства вуза. Эти специфические условия реализации образовательной програм мы усугубляются низким уровнем жизни населения региона, высоким уровнем безработицы в Забайкальском крае, миграционными тенденциями.

Образовательная программа является одной из многих образовательных программ вуза и испытывает на себе все управленческие трансформации последних лет. На протяжении 8 лет программа существенно изменялась 5 раз (ГОС, ФГОС-1, ФГОС-2, ФГОС-3, ФГОС 3+), на очереди - грядут корректировки в связи с введением ФГОС 3++. И это - без учёта многочисленных текущих корректировок (компетенций, учебных планов, измерительных материалов и т. д.) Формирование профессиональных компетенций будущих учителей изобразительного искусства: учеб.-метод. пособие / С. М. Павлуцкий [и др.]. - Чита: ЗабГУ, 2015. - 156 с.. Изменения были обусловлены различными причинами. Они носили объективный и субъективный характер, сопровождались увеличением не только часовой нагрузки педагога при уменьшении реальной заработной платы, но и издержками псевдо- инновационной деятельности, отражали бюрократизированный характер учебного процесса, не учитывающий специфику направлений и программ.

Как правило, корреляция профессиональных дефицитов педагогов профессионального образования с потребностями ФГОС определяется задачами аттестации. Они выявляются и изучаются как отклонение от нормального функционирования программы в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов по отраслям, отраслевых профессиональных стандартов. Согласно теории управления персоналом, эпизодическое администрирование дефицитов, ресурсов есть отражение «жёсткого управления» [7, с. 44]. В отношении текущего положения профессиональной компетентности педагогов, подобное управление не является эффективным, потому что есть управление «по хвостам». Наблюдаемые нами несколько практик подготовки вуза к аттестации и аккредитации показали, что наличествует запаздывающая реакция на критические ситуации, когда принимать управленческие решения просто бессмысленно. Это относится к практике выявления и преодоления «отклонений», «несоответствий» профессиональных компетенций.

Между тем механизмы развития, внедрения нововведений, управление изменениями не только не учитываются, но и не практикуются. Прогностическая функция управления в вузовском менеджменте не работает в силу системного противоречия. Функционирующая система управления, организации и качества (в философском смысле как некой определённости) образовательного процесса вуза является самой консервативной среди других процессов, несмотря на то, что на первый взгляд всё постоянно обновляется. Данные процессы были типичными для вузов России начала ХХ века [7]. Она не отвечает прогностическим потребностям перспектив развития не только будущих профессий, но и реального рынка труда. Меняются учебные планы, корректируются компетенции, системы оценивания, появляются новые критерии определения эффективности образовательного процесса. Однако по существу, тотальной практикой управления процессом стало догоняющее производственные, дидактикометодические, научные, инновационные изменения в отраслях производства, что странно для будущего «опорного вуза».

Существующая система управления не заинтересовывает в нововведениях всю вертикаль организации, и стало правилом, когда педагогическая практика и наука оторваны. Более того, функционирующая учебная система по сравнению с другими процессами вуза и из-за достаточно длительного состояния изменяемости выглядит в глазах научно-педагогической общественности инновационной. Недостатки управления образовательным процессом заложены в слабости проектного подхода, не системном характере управленческой деятельности, слабости системы медиации изменений.

На самом деле, эффективные изменения опережающего свойства в управлении учебным заведением закладываются корпоративной культурой на основе стратегической программы развития человеческого потенциала университета. И этот ресурс практически в условиях экономического кризиса не задействован. Управление развитием как управление перспективами должно обеспечиваться гибкостью и подвижностью образовательных программ, её ресурсов в выборе целей, принятии решений по взращиванию конкурентоспособного выпускника, чьи компетенции будут востребованы на новых рынках, новых видах профессиональной деятельности на основе новых компетенций преподавателя.

Анализ управленческих практик вузов, преодолевших подобное состояние, даёт нам основание сделать вывод о том, что управление профессиональными дефицитами преподавателя вуза требует не совершенствования, а кардинального изменения существа подхода к данному вопросу.

Сравнительный анализ образовательной программы уровня специалитета и бакалавриата показал, что введение бакалавриата и многие реформаторские процессы последних лет существенно девальвировали надёжность образовательного процесса.

Анализ качественных показателей реализации ОПОП позволил нам актуализировать насущную проблему ОПОП - проблему обновления содержания и технологий образования, которые бы соответствовали не только требованиям стандартов, но и потребностям формирования перспективных профессий для новых рынков креативных индустрий.

Обновление содержания и технологий образования как управленческая задача решается педагогическим коллективом только тогда, когда она принимается и осознаётся как проблема. Вовлечение коллектива в обновление педагогических условий, содержания, технологий и оценочных средств ОПОП происходит под влиянием изменений потребительского поведения заказчиков услуг - родителей, абитуриентов, студентов и работодатели. Они, являясь активными субъектами выбора, становятся невидимыми, но реальными участниками корректировки социального заказа [6].

Видение родителей по корректировке и обновлению образовательного процесса сосредоточено на целях программы по обеспечению: трудоустройства, востребованности на рынке труда; открытости, комфортности, современности образовательной среды; организации педагогического процесса, повышающего самооценку студента.

Видение работодателей сконцентрировано на необходимости управления реальными инновационными процессами, отвечающими требованиям модернизации образования школы и организации дополнительного образования, наличия у выпускников навыков проектной деятельности; навыков, умений и компетенций в самых современных технологиях ДПИ; богатое портфолио будущего учителя ИЗО и ДПИ; умение работать в команде; навыки самоанализа (рефлексивность).

В соответствии с требованиями новых профессиональных стандартов, по мнению работодателей, главным недостатком образовательной программы является недостаточная готовность выпускника педагогической программы профиля «Образование в области изобразительного искусства и декоративно-прикладного искусства» к работе в общеобразовательной школе в качестве не только учителя ИЗО и ДПИ, но и учителя такого предмета, как мировая художественная культура, в организациях дополнительного образования - в качестве педагога и методиста учреждения дополнительного образования.

В свете вышесказанного нами актуализируется необходимость корректировки Программы в части максимального приближения оценочных средств и содержания учебных действий промежуточной и итоговой аттестации с целью их корреляции с профессиональными функциями учителя в школе и педагога в учреждениях дополнительного образования детей и взрослых. Для этого мы должны увеличить число работодателей, участвующих в конкретных модулях учебных дисциплин и циклов дисциплин, формируемых определённые компетенции, а потенциалом и образовательной средой учебных заведений усилить места практики.

В современной школе виды искусства интегрированы на равноправной основе или на основе выбора доминирующего искусства в один предмет или одно предметное поле «Искусство». Поэтому в структуре системы подготовки необходимы межпредметные модули, обеспечивающие единство содержания образования, направленности учебного процесса, форм и методов.

С целью анализа видения студентами результатов обучения авторами было проведено социологическое исследование методом опроса. Студентам был разослан опросник на тему: «Что вы ожидали и что получили от образовательного процесса в университете». Первая часть ответов была направлена на выяснение ожиданий. Ожидания от учебы при поступлении и соответствие учебы этим ожиданиям суще ственно различны. Абитуриенты стремятся приобрести доступ к интересной, творческой студенческой среде и гарантии трудоустройства после окончания учебы.

Студенты ожидают получить интересную, творческую, профессионально ориентированную среду, вариативное расписание с доступом в лаборатории, технически оснащённые современные художественные мастерские, дистанционные технологии для обеспечения обратной связи, ясной системы оценивания.

Чем старше курс, тем более распространённым ответом было описание несбывше- гося ожидания: «Ожидания не подтвердились. Поступая в вуз, ждали высокий уровень организации, здание, соответствующее высшему учебному заведению, вовремя выплачиваемые стипендии и вознаграждения за мероприятия, хотя бы какая-то была бы отдача. Чтобы студенты чувствовали, что если делают что-то на факультете - то делают это не зря и не впустую. К сожалению, этого не сложилось. Однако, хочу отметить, что, в отличие от прочих вузов и факультетов, наш факультет всё же создаёт более уютную обстановку, наши студенты дружно общаются как между собой в своих группах, так и с другими группами других специальностей нашего факультета: факультет как второй дом. Внутрифакультетские мероприятия всегда ярче и интереснее, чем у других. А преподаватели - в основном уважаемые люди, качество образования которых соответствует ожиданиям».

Заключение

Итак, от педагогов и администрации программы требуются такие педагогические качества, как внимание к собственным профессиональным дефицитам в контексте требований профессионального и образовательного стандартов и развитие стрессоустойчивости к технологиям собственных изменений: способность к изменениям, новациям, мобильность, пролонгированные навыки обновления содержания того, что делалось десятилетиями, высокий уровень рефлексии.

В условиях существующей организации образовательного процесса, складывающейся практики применения профессиональных стандартов эффективная адаптация учителей СОШ и педагогов ОДО в поствузовский период возможна на основе использования ресурсов профессиональной переподготовки во время последнего семестра в вузе.

Список литературы

1. Гурьян Л. В., Половинко В. С. Компетентностная модель субъекта труда: концепция сквозных компетенций // Экономические науки. 2013. № 7. С. 49-52.

2. Гурьян Л. В. Анализ системы профессиональных стандартов России: компетентностный подход // Вестник Омского ун-та. Сер. Экономика. 2014. № 1. С. 21-24.

3. Жураковский В. М., Аржанова И. В., Уледов В. А. Инновационный проект развития образования национального фонда подготовки кадров. Программа «Совершенствование управления в вузах» // Университетское управление: практика и анализ. 2002. № 2. С. 75-80.

4. Князев Е. А. Глобальные тенденции в высшем образовании и их влияние на институциональный дизайн // Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах: сб. ст. / под ред. Е. А. Князева. Казань: Унипресс, 2001. С. 10-17.

5. Левитан К. М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 168 с.

6. Митрофанов К. Г, Логинова Н. Ф. Что умеют и что не умеют делать молодые педагоги: итоги исследования эффективности существующих условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов в Российской Федерации // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. № 1. С. 202-204.

7. Никифоров Н. С., Шингаев С. М. Становление концепции психологического обеспечения профессиональной деятельности // Вестник С.-Петерб. ун-та. Сер. 16. Психология. Педагогика. 2013. № 3. С. 15-24.

8. Wolfgang Reuter. Финансирование образования: международные модели, пути, опыт и мышление // Университетское управление. 2000. № 4. С. 4-9.

9. Margarita I. Gomboeva Doctor of Culturology, Professor, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Russia),

10. Nadezhda I. Spanderashvili Senior Lecturer, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Russia Elena P. Chanchikova

11. Senior Lecturer, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya St., Chita, 672039, Russia), Bairma V. Dashidorzhieva

12. Candidate of Culturology, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Russia)

References

1. Gur'yan L. V., Polovinko V. S. Kompetentnostnaya model' sub»ekta truda: kontseptsiya skvoznykh kompetentsii // Ekonomicheskie nauki. 2013. № 7. S. 49-52.

2. Gur'yan L. V. Analiz sistemy professional'nykh standartov Rossii: kompetentnostnyi podkhod // Vestnik Omskogo un-ta. Ser. Ekonomika. 2014. № 1. S. 21-24.

3. Zhurakovskii V. M., Arzhanova I. V., Uledov V. A. Innovatsionnyi proekt razvitiya obrazovaniya natsional'nogo fonda podgotovki kadrov. Programma «Sovershenstvovanie upravleniya v vuzakh» // Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. 2002. № 2. S. 75-80.

4. Knyazev E. A. Global'nye tendentsii v vysshem obrazovanii i ikh vliyanie na institutsional'nyi dizain // Razvitie strategicheskogo podkhoda k upravleniyu v rossiiskikh universitetakh: sb. st. / pod red. E. A. Knyazeva. Kazan': Unipress, 2001. S. 10-17.

5. Levitan K. M. Lichnost' pedagoga: stanovlenie i razvitie. Saratov: Izd-vo Sarat. un-ta, 1991. 168 s.

6. Mitrofanov K. G., Loginova N. F. Chto umeyut i chto ne umeyut delat' molodye pedagogi: itogi issledovaniya effektivnosti sushchestvuyushchikh uslovii adaptatsii, zakrepleniya i professional'nogo razvitiya molodykh pedagogov v Rossiiskoi Federatsii // Gumanitarnye, sotsial'no-ekonomicheskie i obshchestvennye nauki. 2015. № 1. S. 202-204.

7. Nikiforov N. S., Shingaev S. M. Stanovlenie kontseptsii psikhologicheskogo obespecheniya professional'noi deyatel'nosti // Vestnik S.-Peterb. un-ta. Ser. 16. Psikhologiya. Pedagogika. 2013. № 3. S. 15-24.

8. Wolfgang Reuter. Finansirovanie obrazovaniya: mezhdunarodnye modeli, puti, opyt i myshlenie // Universitetskoe upravlenie. 2000. № 4. S. 4-9.

Размещено на Allbest.ru