Системное использование медийных средств обучения грамматике французского языка на основном этапе общего образования (на примере согласования времен в косвенной речи)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Системное использование медийных средств обучения грамматике французского языка на основном этапе общего образования (на примере согласования времен в косвенной речи)

И.В. Харитонова, Е.А. Рязанова

Аннотация

Предметом настоящей статьи является методика обучения грамматике французского языка с позиций системного подхода, предполагающего связанность процессов постановки целей и задач обучения с отбором дидактических средств, адекватных определенным этапам формирования коммуникативной компетенции обучающихся. На примере одного из сложных разделов грамматики французского языка, который осваивается в основной школе, построена оптимальная модель включения соответствующих медийных средств обучения в образовательный процесс. Под системным подходом понимается рассмотрение обучения как динамического объекта, состоящего из взаимосвязанных элементов (учебных действий), прогрессивный отбор которых направлен на достижение поставленной цели путем последовательного, поэтапного решения дидактических задач.

Ключевые слова: системный подход, медийные средства обучения, оптимальная модель обучения, цели обучения, задачи обучения, обучение иностранным языкам, грамматические навыки речи, коммуникативная компетенция.

Abstract

Systemic use of media tools for teaching french grammar at the basic stage of general education (using the example of coordinating tenses in indirect speech)

I.V. Kharitonova, E.A. Ryazanova

The article considers the issues of methodology of teaching French grammar from the standpoint of a system approach, involving the coherence of the processes of setting the goals and objectives of learning with the selection of didactic means adequate to certain stages in the formation of students' communicative competence. On the example of one of the complex parts of French grammar, which is mastered in the primary school, an optimal model is built for the inclusion of the corresponding media teaching tools in the educational process. The system approach considers the learning process as a dynamic object consisting of interrelated elements (learning actions), progressive selection of which is aimed at achieving the goals.

Keywords: system approach, media teaching tools, optimal model of teaching, teaching goals, teaching objectives, teaching foreign languages, grammar speech skills, communicative competence.

согласование время дидактический медийный

Современная методика преподавания иностранных языков характеризуется целенаправленностью, сочетающейся с антропоцентрическим подходом. Это означает, что лингводидактическая деятельность обучающего направлена на достижение комплекса целей и задач, направленных на формирование и развитие личности обучающегося и позволяющих интегрироваться последнему в систему социокультурной коммуникации.

Целеполагание и целесообразность учебных действий как обучающего, так и обучаемого являются важными структурными элементами системы иноязычной подготовки. Вот почему становится актуальной интерпретация методики обучения иностранным языкам с позиций системного подхода, предполагающего связанность процессов поставки целей и задач обучения с отбором дидактических средств, адекватных определенным этапам формирования коммуникативной компетенции обучающихся.

Развитие технического оснащения образования, непрерывное совершенствование способов передачи массивов данных вносят коррективы как в состав функций самого учителя, так и в те формы и содержание учебного процесса, которые определяются учителем. Будучи еще полвека назад основным «источником» и «передатчиком» знаний, учитель становится «управляющим» этими «источниками» и «передатчиками». Возникает парадоксальная ситуация, акцент антропоцентричности, перемещаясь на ученика, лишает идентичности учителя. Ориентированность на формирование личности обучаемого оставляет в тени личность обучающего, который, оперируя всеми этими новыми технологиями, может превратиться сам в обучающую «машину». Даже если данная точка зрения является алармистской, такая перспектива существует. Поэтому для того, чтобы избежать момента, когда образовательные технологии начнут им управлять, учитель должен прочно «держать в руках штурвал», сознательно проектируя и моделируя лингводидактическое пространство. Это означает, что использование медийных средств обучения должно носить не стихийный, а организованный характер и строго подчиняться воле обучающего и его личной концепции языковой подготовки обучающихся. Использование новых технических решений требует обоснованности и адекватности.

Исходя из изложенного выше, статья будет посвящена теоретическому обоснованию и обобщению личного опыта выпускницы МПГУ 2018 г. и теперь уже учителя Рязановой Екатерины Александровны. Наука и школа для данной работы являются основными понятиями. Другими ключевыми понятиями, определяющими методологию предпринимаемого экспериментального исследования, являются: системный подход, оптимальная модель и медийные средства обучения.

Под системным подходом понимается рассмотрение обучения как динамического объекта, состоящего из взаимосвязанных элементов (учебных действий), прогрессивный отбор которых направлен на достижение поставленной цели путем последовательного, поэтапного решения дидактических задач.

На основе системного подхода будет построена оптимальная модель использования медийных средств при обучении согласованию времен в косвенной речи (одному из сложных явлений грамматики французского языка, который осваивается в основной школе (5-9-й классы)), которая представляет собой совокупность специально подобранных:

• цели и задач освоения обучающимися конкретного языкового (в данном случае грамматического) материала, адекватных системной организации данного материала и потребностям формирования грамматической компетенции (на уровнях языка и речи);

• комплекса ЗУНов (знаний, умений, навыков), соотнесенного с целью, задачами и потребностями формирования грамматической компетенции (на уровнях языка и речи);

• системы средств обучения, подчиненной по своей структуре дидактическим цели и задачам, а также комплексу ЗУН.

Спецификой содержания разработанной оптимальная модели обучения грамматике французского языка является то, что она включает комплекс медийных средств обучения (далее - МСО). Данный термин был введен в научный обиход Д.Н. Луферовым [1, с. 59] как гипероним для обозначения аудитивных, визуальных и аудиовизуальных средств обучения. В предпринятом исследовании под МСО понимаются цифровые интернет-источники дидактически значимых данных, воздействующие на зрительный и/или слуховой анализаторы обучаемых с целью формирования комплекса ЗУН.

Цели обучения иностранным языкам. Цель обучения как основное понятие методики состоит в ответе на вопрос о том, для чего обучать иностранному языку. Поскольку процесс обучения является бинарным [2], цель как установка, исходящая от обучающего, должна совпадать с мотивом, или установкой, исходящей от обучаемого. Успешность и эффективность обучения находится в прямой зависимости от адекватности этих установок друг другу. Можно сколько угодно теоретически и практически разрабатывать проблему мотивации в методике, но ее решение предельно простое: добиться гармонии между целями учителя и мотивами ученика.

В XIX в. ведущей целью обучения иностранным языкам (далее - HR) была общеобразовательная цель, так как обучение HR имело задачу развить логическое мышление, с 1960-х гг. главной целью обучения стала практическая цель, то есть способность общаться на HR. Был предпринят ряд классификаций целей обучения. Условно их можно разделить на два блока: нормативные и дидактические. Нормативные цели обучения - это демонстрация политической воли государства или ряда государств в области осуществления языкового образования. Дидактические цели - это авторское видение, авторская интерпретация, исходя из личного опыта гармонизации вышеуказанных установок ситуации обучения, целесообразности осуществления обучающего воздействия на обучаемого.

Отечественна система иноязычной подготовки для определения целей обучения HR принимает во внимание два основных нормативных документа: ФГОС ООО [3] и «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучать, обучать, оценивать», принятые в 1996 г. в Страсбурге Советом Европы [4].

Согласно ФГОС ООО, изучение дисциплины «Иностранный язык. Второй иностранный язык» ориентировано на достижение комплекса целей:

1) приобщение к культурному наследию стран изучаемого иностранного языка;

2) воспитание ценностного отношения к иностранному языку как инструменту познания и достижения взаимопонимания между людьми и народами;

3) осознание тесной связи между овладением иностранными языками и личностным, социальным и профессиональным ростом;

4) формирование коммуникативной иноязычной компетенции (говорение, аудирование, чтение и письмо), необходимой для успешной социализации и самореализации;

5) обогащение активного и потенциального словарного запаса, развитие у обучающихся культуры владения иностранным языком в соответствии с требованиями к нормам устной и письменной речи, правилами речевого этикета.

Очевидно, что цели упорядочены в той последовательности, которая отражает их взаимообусловленный характер: какая цель первична и какие цели без достижения каких целей не могут быть достигнуты (критерий преемственности). Исходя из этого, финальной целью является цель (1), а первичной - цель (5). Восхождение от цели (5) к цели (1) осуществляется за счет постепенной реализации целей (4), (3), (2).

В европейской модели иноязычной подготовки цель обучения определяется как "faire de l'apprenant un utilisateur compйtent et expйrimentй" [4, с. 5], то есть превратить обучающегося в компетентного и опытного пользователя иностранным языком. В этой связи "compйtence de communiquer langagiиrement" [4, с. 17] и трактуется как финальная цель обучения ИЯ, которая достигается в ходе формирования трех компетенций: compйtences linguistique (языковой), sociolinguistique (социолингвистической) и pragamtique (прагматической). Примечательно, что: в отличие от ФГОС ООО, компетенции в европейском документе указаны в последовательности, соответствующей критерию преемственности (от первичной к финальной): прагматическая компетенция не может быть сформирована без социолингвистической, а социолингвистическая компетенция - без языковой. Языковая компетенция тем самым выступает как «отправная точка», необходимое условие подготовки уверенного пользователя иностранным языком.

В целом можно отметить, что целевые установки в указанных нормативных документах согласуются между собой, что дает возможность их синхронизировать в отечественной практике преподавания иностранных языков на всех этапах образования.

Однако обращает на себя внимание тот факт, что в российском документе в содержание языковой цели обучения не входит понятие грамматики. Во ФГОСе указаны такие отдельные дидактические единицы, как активный и потенциальный словарный запас, культура владения иностранным языком, нормы устной и письменной речи, правила речевого этикета. А европейская языковая компетенция представлена как многоуровневая система: "le lexique, la phonйtique, la syntaxe et les autres dimensions du systиme d'une langue, pris en tant que tel, indйpendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses rйalisations" (лексика, фонетика, синтаксис и другие уровни системы языка как целого, независимо от социолингвистической обусловленности его вариаций и их прагматической реализации) [4, с. 17].

Данное несоответствие компенсируется в отечественной методике обучения HR дидактическими (авторскими) целями, находящими отражение в концепциях содержания обучения. Так, Г.В. Рогова структурируя лингвистический компонент последнего, выделила несколько разновидностей языкового/речевого материала, среди которых представлена и грамматика [5].

Сильной стороной ФГОСа, которой уделяется недостаточно внимания в силу того, что предпочтение отдается коммуникативной цели обучения HR (по примеру европейского документа), является положение о языке как инструменте познания. Фонетический, графический, лексический и грамматический строй языка - это операторы познавательной деятельности. Фонетика и орфография в силу своей материальной сущности позволяют одному человеку передавать свое идеальное восприятие мира другому. Лексика, благодаря своей материальной форме, обозначает предметы и явления окружающей действительности, сгруппированные в понятия. А грамматика, хотя об этом никогда не упоминается в методической литературе, выступает как способ вербализации бытия предметов и явлений действительности в пространстве и во времени, связей, существующих между ними и определяющих формы их взаимодействия. То есть грамматика - это не просто свод правил, а важнейший когнитивный механизм, который во многом определяет особенности национального сознания, о которых речь пойдет ниже.

Традиционно грамматика считается разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания [6, с. 14]. Данное определение понятия грамматики используется и в методике.

Умение грамотно связывать слова и строить предложения в зависимости от того, что хочет сказать говорящий (от прагматических установок), является одним из условий использования языка как средства общения. Овладение грамматикой является условием формирования продуктивных и рецептивных умений в устной и письменной речи. Недостаточный уровень овладения грамматическим материалом становится препятствием для формирования речевой, языковой и социокультурной компетенций. Поэтому, чтобы реализовать главную цель обучения, а именно общаться на иностранном языке, необходимо сформировать грамматический навык, под которым подразумевается «способность автоматизированно вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для осуществления общения, и грамматическое умение, под которым понимается способность использовать грамматические знания и навыки для решения различных коммуникативных задач» [7, с. 121]. Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки.

Основная задача обучения грамматике в средней школе, по мнению Е.Н. Солововой, состоит в формировании грамматических навыков, которые являются одним из компонентов речевых умений говорения, аудирования и письма [8, с. 101]. Согласно документу «Фундаментальное ядро содержания общего образования», грамматическая сторона речи заключается в распознавании и употреблении основных морфологических форм и синтаксических конструкций изучаемого языка, а также в знании основных различий систем HR и родного языка [9].

По мнению И.Л. Бим, в обучении грамматике есть две основные задачи:

• научить обучающихся грамматически правильно оформлять свои устноречевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании;

• научить обучающихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации [цит. по: 10, с. 151].

Согласно Е.Н. Солововой, знать грамматику - значит знать форму, значение, употребление, речевую функцию того или иного грамматического явления [8, с. 103]. По мнению Н.И. Гез и М.В. Ляховицкого, главная задача обучения грамматике состоит в формировании грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума [11, с. 176].

Одной из грамматических трудностей французского языка является согласование времен в косвенной речи, которое отражает особенности восприятия времени и пространства языковым сообществом. В процессе коммуникации при помощи времени адресант разворачивает перед адресатом пространство, наполненное последовательностью определенных процессов, действий, состояний, которые претерпеваются живыми и неживыми объектами действительности. С дидактической точки зрения, согласование времен представляет собой зависимость формы времени, при помощи которой обозначается действие, выраженное в придаточной части сложноподчиненного предложения, от формы времени, обозначающей действие, обозначенное в главной части сложноподчиненного предложения.

Традиционно определяются три модели соотнесения временных параметров действия, представленного в частях сложного предложения, имеющие следующие категориальные значения: одновременность, предшествование и следование. Главное предложение содержит данные о моменте речи, который, в свою очередь, может совпадать с моментом говорения, а может предшествовать ему или следовать за ним. Это означает, что косвенная речь во французском языке содержит три временных плана: момент времени, совпадающий с порождением высказывания, момент времени, в который порождаются слова автора сообщения, и момент времени, в который происходит/произошло/будет происходить действие.

Данную многоуровневую (нелинейную) структуру соположения временных планов сложно объяснить обучающемуся - носителю современного русского языка, в системе которого репрезентация временных параметров имеет линейное устройство. Поэтому в дидактике используются следующие структурно-синтаксические модели, упрощающие и формализующие решение проблемы согласования времен:

• действие, указанное в придаточном предложении, может быть одновременным с действием, представленным в главном предложении;

• действие, указанное в придаточном предложении, может предшествовать действию, обозначенному в главном предложении;

• действие, указанное в придаточном предложении, может следовать за действием, обозначенным в главном предложении.

Эти модели позволяют при изучении французского языка пренебречь дифференциальными проявлениями мышления в языке и опереться на универсалии в восприятии времени и пространства (прошедшее, настоящее и будущее). Если глагол главного предложения употребляется в форме настоящего времени (prйsent de l'indicatif) и обозначает речевое действие, совпадающее с моментом речи, то у обучающихся, владеющих временными формами изъявительного наклонения, проблемы обозначения действий в частях сложноподчиненного предложения, отнесенных к различным временным планам, не возникает.

Однако если во французском языке речевое действие, обозначенное в главном предложении, относится к плану прошедшего времени, то для обозначения совпадения, предшествования и следования, в отличие от русского языка, где временные формы глаголов не изменятся, будут использоваться иные грамматические средства.

Поэтому в практике преподавания французского языка на протяжении многих десятилетий применяется общеизвестный комплекс схем и таблиц, содержащих свод правил, которые при их соблюдении и специальной тренировке позволяют сформировать навык употребления адекватных временных форм, что является основой для овладения соответствующей мыслительной операцией в процессе совершенствования уровня владения французским языком. То же можно сказать и о лексических заменах, имеющих место при преобразовании прямой речи в косвенную, которые сначала запоминаются как соответствия, а затем органично встраиваются в систему порождения высказываний. Современные технологии обучения, связанные с использованием МСО, могут обеспечить более эффективное решение указанной проблемы.

Определяя место и формы использования медийных средств при обучении согласованию времен французского языка (далее - ФЯ) в косвенной речи, необходимо было ответить на следующие вопросы:

• на каком этапе основного общего образования осуществляется преподавание согласования времен ФЯ?

• какой учебно-методический комплекс используется?

• готовы ли обучающиеся данной возрастной категории к обучению с использованием МСО?

Было установлено, что согласование времен при углубленном изучении ФЯ как первого иностранного осуществляется в 8-м классе, то есть на основном этапе общего образования. Используется учебно-методический комплекс (далее - УМК) "Le franзais en perspective" [12]. В учебнике «Французский в перспективе» грамматический материал, касающийся согласования времен, представлен во втором уроке под названием "Faisons les courses" в разделе "Grammaire". После теоретического материала в учебнике представлены упражнения на трансформацию предложений, содержащих прямую речь, в предложения с косвенной речью. Соответствующие задания имеются и в рабочей тетради данной линии УМК. В книге для учителя рекомендуется запланировать изучение данного грамматического материала на несколько уроков. Знакомство обучающихся с материалом и выполнение упражнений из учебника и в рабочей тетради проходит под руководством обучающего с использованием индивидуальных и групповых форм работы обучающихся в классе. Обучающий призван анализировать и исправлять ошибки вместе с обучающимися.

Прежде чем обучающиеся начнут знакомиться с согласованием времен, необходимо повторить ранее пройденный грамматический материал и освоить еще неизвестные временные формы, которые необходимы при изучении данной темы.

В соответствии с учебной программой данного комплекса, к моменту изучения согласования времен в косвенной речи обучающиеся уже знакомы с некоторыми временами необходимыми для освоения данной грамматической темы: Prйsent, Passй Composй, Imparfait, Futur Simple. Цели и задачи, которые следует ставить на данном этапе освоения материала, то есть на этапе повторения, могут быть сформулированы следующим образом (табл. 1).

Неизученными временами являются: Plus-que-parfait и Futur dans le passй. Для овладения этими временами ставятся новые цели и задачи, которые представлены в таблице (табл. 2).

Таблица 1. Цели и задачи при повторении грамматического материала

Таблица 2. Цели и задачи при овладении новым грамматическим материалом

Сформированность навыков образования всех временных форм глаголов, принимающих участие в создании пространственно-временной соотнесенности момента речи с предшествующими или последующими событиями, является необходимой предпосылкой для обучения согласованию времен в косвенной речи.

Данный вид работы также требует постановки соответствующих целей и задач, которые представлены в табл.3.

Таблица 3 Цели и задачи обучения согласованию времен в косвенной речи

Таблица 4. Перечень МСО в соответствии с целями и задачами обучения

На всех указанных в таблицах этапах обучения согласованию времен в соответствии с установленными целями и задачами потенциально возможно использование МСО. Однако при их отборе следует обратить внимание на готовность обучающихся подросткового возраста к их применению.

Возраст обучающихся 8-го класса соответствует подростковому периоду, который является важным этапом в жизни ребенка, связанным с быстрым физиологическим и психологическим развитием. Восприятие подростком мира и самого себя изменяется, формируется самосознание и самоопределение. Э. Эриксон. определил подростковый период как ключевой в развитии эго-идентичности. По его мнению, идентичность - чувство непрерывной са- мотождественности, целостности, последовательности и уникальности собственной жизни. Подростки ищут себя в профессиональной деятельности, формируют собственное мировоззрение, принимают определенную гендерную и социальную роль, то есть складывается определенная целостность, которую Э. Эриксон называет «первой истинной идентичностью» [13, с. 340]. Поскольку подростки стремятся к самостоятельной умственной деятельности, они предпочитают справляться с поставленными задачами без посторонней помощи. Обучающихся интересуют не только сами факты, но и сущность и причины их возникновения. Стремление к самостоятельности заставляет подростков обращаться к источникам новых знаний без помощи взрослого. И современные информационные технологии позволяют это сделать. Обучающиеся владеют необходимыми навыками использования медийных средств познания и с этой точки зрения демонстрируют готовность к их применению учителем как средства обучения.

Медиасреда позволяет создать живую, творческую психологическую атмосферу на уроках, снять барьеры восприятия и воспроизведения речи в силу лояльности к разнообразию ответов. Тот факт, что при использовании МСО обучающий и обучающийся оказываются на одной стороне, «в одной команде», придает последнему уверенность в себе. А это является важным фактором для развития индивидуальности и повышения мотивации при изучении HR.

Практика моделирования обучения согласованию времен во французском языке позволила установить перечень медийных ресурсов, соответствующих целям и задачам каждого из выделенных выше этапов обучения (табл. 4).

Данная модель применения МСО была проверена на практике в ходе экспериментального обучения, при котором выявлялся ряд факторов (средства обучения, виды упражнений, формы контроля), влияющих на эффективность усвоения грамматического материала. При обучении согласованию времен обучающий проводил уроки в двух группах. В одной группе использовались МСО, а в другой обучение происходило по учебно-методическому комплексу "Le franзais en perspective" [12]. Уровень владения французским языком в обеих группах был примерно одинаковым. Перед проведением эксперимента была выдвинута гипотеза: «Использование МСО при изучении согласования времен в косвенной речи является эффективным приемом обучения, который позволяет повысить мотивацию обучающихся и улучшить результативность каждого из этапов обучения: предъявления, активизации и автоматизации грамматического материала».

В ходе исследования в экспериментальной группе (Группа 1) обучающий использовал теоретический материал, представленный на YouTube каналах, а также поэтапно предлагал упражнения из глобальной сети Интернет, указанные в данной работе. В контрольной группе (Группа 2) обучающий использовал теоретический грамматический материал и упражнения из учебника и рабочей тетради. Обучающий фиксировал регулярное и добросовестное выполнение всех заданий, а также отмечал уровень активности работы обучающихся на уроках. Затем данные были обработаны, что было отражено в сводных диаграммах (рис. 1, 2).

Как видно из приведенных диаграмм, первая группа работала активней, а количество обучающихся, выполняющих задания в срок, было выше.

Рис. 1. Активность обучающихся на уроке

Рис. 2. Выполнение заданий

Были проанализированы также отметки по французскому языку, полученные обучающимися во время контрольного среза, на протяжении которого проверялась сформированное^ умений и навыков строить сложноподчиненные предложения, передающие косвенную речь, и соотносить временные формы придаточных предложений, обозначающих совпадение, предшествование или следование по отношению к моменту говорения в плане косвенной речи.

Рис. 3. Результаты контрольного среза

В качестве контроля после изучения данной темы обучающимися экспериментальной группы был выполнен онлайн-тест. Контрольной группе была предложена проверочная работа из рабочих тетрадей к УМК. Данные также были обработаны и отмечены в сводной диаграмме (рис. 3), которая фиксирует то, что результаты обучения в первой группе выше, чем во второй.

Приведенная статистика свидетельствует о том, что использование МСО в экспериментальной группе повысило интерес обучающихся к изучению грамматической темы. Качество и регулярность выполнения заданий, активность на уроке были выше. Итоговые отметки стали преимущественно положительными. Данные наблюдения позволяют утверждать, что гипотеза, выдвинутая перед проведением данного эксперимента, подтверждается и оптимальная модель обучения, разработанная в данном исследовании, продуктивна и может быть применена обучающими для повышения познавательной активности обучающихся, их мотивации, а значит, и для повышения эффективности обучения.

Таким образом, в ходе эксперимента было установлено, что МСО может быть инструментом повышения результативности процесса обучения HR. В содержательном плане, определяющем их мотивационный потенциал, медиаресурсы являются источником актуальных аутентичных лингвистических данных, отражающих современное состояние изучаемого HR и лингвокультурного пространства. В функциональном отношении медиаресурсы позволяют использовать не только индивидуальный подход к обучающимся, но и проводить обучение в группе, повышать объем и качество усвоения материала и создавать благоприятную коммникационную среду для восприятия языкового материала, его закрепления и дальнейшего использования в продуктивных видах иноязычной речи. Следует также отметить, что медиаресурсы являются возможной формой организации самостоятельного и дистанционного изучения HR.

Список источников и литературы

1. Луферов Д.Н. К вопросу о классификации средств обучения // Вестн. МГОУ. Сер. «Педагогика». - 2014. - № 1. - С. 58-63.

2. Харитонова И.В. La nature binaire de l'apprentissage: essai de l'analyse phйnomйnologique // Эволюция романских языков: от языка народности к языку нации: материалы междунар. науч. конф. / отв. ред. И.В. Скуратов. - М.: ИИУ МГОУ, 2018. - 368 с. - С.351-355.

3. (Новый текст ФГОС) Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (с изм. и доп. от 29.12.2014, 31.12.2015).

4. Cadre europйen commun de rйfйrence pour les langues: apprendre, enseigner, йvaluer.

5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

6. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. - М.: Добросвет, 2000. - 832 с.

7. Миньяр-Белоручев РК. Методика обучения французскому языку: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Альянс, 2012. - 224 c.

8. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: АСТ, Астрель, 2002. - 240 c.

9. Козлов В.В. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - 4-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2011. - 79 с. - (Стандарты второго поколения).

10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

11. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. - М.: Высш. шк., 1982. - 373 с.

12. Григорьева Е.Я., Горбачева Е.Ю. Французский язык. 8 класс / Le franзais en perspective 8. - 4-е изд. - М.: 2011. - 240 с. + CD.

13. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Ленато: ACT: Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

Размещено на Allbest.ru