Тенденции, проблемы и перспективы развития дефектологической науки и практики в Российской Федерации

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Забайкальский государственный университет

Тенденции, проблемы и перспективы развития дефектологической науки и практики в Российской Федерации

Е.В. Зволейко, д.п.н., доцент

Россия, г. Чита

Аннотация

Изменения, происходящие в системе образования обучающихся с различными видами нарушенного развития, неизбежно влекут за собой изменения в организации и содержании работы специалистов, работающих с такими детьми, а также в системе подготовки кадров дефектологов. Российская система образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью активно развивается, однако нуждается в совершенствовании по двум этим направлениям. На втором Всероссийском съезде дефектологов (г. Москва, 2017 г) были обсуждены приоритеты и перспективы развития дефектологической науки и практики в Российской Федерации в соответствии с требованиями современной социально-экономической ситуации и изменившимися условиями образования. В статье показаны изменения, которые произошли в системе образования обучающихся с различными видами нарушенного развития в связи с принятием Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (2016), раскрыты новые требования к профессиональной подготовке специалистов по работе с детьми с ОВЗ, определены трудности образовательных организаций, связанные с реализацией требований Федерального стандарта к организации образовательной среды и процесса обучения и воспитания данной категории обучающихся. В статье также представлены наиболее важные направления дальнейшего развития дефектологической науки и практики, зафиксированные в резолюции второго Всероссийского съезда дефектологов.

Ключевые слова: обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное обучение, подготовка дефектологических кадров

Annotation

Tendencies, problems and prospects for the development of defectology science and practice in the Russian Federation

Elena V. Zvoleyko, Doctor of pedagogy, associate professor, Transbaikal state university

Changes that occur in the educational system of students with various types of disrupted development inevitably lead to changes in the organization and content of the work of specialists working with such children, as well as in the training of specialists in defectology. The Russian system of education for people with special needs and disabilities is actively developing, but it needs improvement in these two areas. The second All-Russian congress of defectologists (Moscow, 2017) discussed priorities and prospects for the development of defectology science and practice in the Russian Federation in accordance with the requirements of the current social and economic situation and the changing conditions of education. The article shows the changes that occurred in the educational system of students with various types of disrupted development in connection with the adoption of the Federal State Educational Standard for Primary Education for People with Disabilities (2016) and new requirements for the professional training of specialists working with children having disabilities. We identified the difficulties of educational organizations associated with the implementation of the requirements of the Federal Standard to the organization of the educational environment and the process of education and upbringing of this category of students. The article also presents the most important directions for the further development of defectology research and practice recorded in the resolution of the second All-Russian congress of defectologists.

Keywords: students with disabilities, Federal state educational standard of primary general education for students with disabilities, inclusive education, training of specialists in defectology

Введение

Тенденции и перспективы развития дефектологической науки и практики можно выявить, обращаясь к изучению научной мысли и опыта работы ведущих российских дефектологов. В Москве 2-3 ноября 2017 года прошёл II Всероссийский съезд дефектологов, на котором были обсуждены приоритеты и перспективы развития дефектологической науки и практики в Российской Федерации в соответствии с требованиями современной социально-экономической ситуации и изменившимися условиями образования.

Проведение Съезда было вызвано изменениями, происходящими в системе образования обучающихся с различными видами нарушенного развития, обусловливающими новые требования к подготовке специалистов по работе с этими детьми, определению готовности специалистов к деятельности в условиях новой образовательной парадигмы, к организации образовательной среды и процесса обучения и воспитания данной категории обучающихся.

На съезде было выражено мнение, что российская система образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и инвалидностью активно развивается и совершенствуется, однако нуждается в совершенствовании в плане подготовки (переподготовки) специалистов, работающих с такими детьми, в плане организации работы уже действующих специалистов в образовательных организациях О направлении резолюции II Всероссийского съезда дефектологов. Письмо Министерства образо-вания и науки РФ от 19.12.2017 г. №07-7460 // Официальные документы в образовании. - 2014. - №4. - С. 22-49..

Методология и методы исследования

Основным методом исследования стал анализ Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в части установления новых требований к их общеобразовательной подготовке, анализ результатов работы II Всероссийского съезда дефектологов (2017 г.), изучение проблем оказания ранней помощи детям с ОВЗ, в том числе детям с расстройствами аутистического спектра, с тяжёлыми и множественными нарушениями, проблем инклюзивного образования.

Результаты исследования и их обсуждение

Какие же изменения произошли в системе образования обучающихся с различными видами нарушенного развития? С 1 сентября 2016 года все категории обучающихся с ОВЗ перешли на обучение по новым Федеральным государственным образовательным стандартам начального общего образования (ФГОС НОО). Как известно, созданы два Стандарта - отдельно для обучающихся с ОВЗ (всех категорий) и для обучающихся с интеллектуальными нарушениями ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] // Приказ Минобразования и науки РФ от 19.12.2014 г. №1598; ФГОС НОО обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс] // Приказ Минобразования и науки РФ от 19.12.2014 г. №1599.. Что нового внёс Стандарт?

ФГОС НОО для детей с ОВЗ (далее - Стандарт) регламентирует, что дети с ОВЗ обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе (далее - АООП НОО). На основе Стандарта уполномоченными научными коллективами разработаны Примерные АООП НОО, которые могут быть использованы как образец для формирования своих АООП НОО на местах.

Стандартом определены требования к структуре АООП (включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений); к условиям реализации АООП (кадровым, финансовым, материально-техническим); к результатам освоения АООП (метапредметным, предметным и личностным для всех категорий лиц с ОВЗ и предметным и личностным для лиц с интеллектуальными нарушениями).

Впервые в Стандарте описаны дифференцированные варианты получения образования лицами с ОВЗ и сроки освоения АООП НОО (от 4 до 6 лет). Например, для глухого учащегося таких вариантов определено четыре. При первом варианте глухой ребёнок получает образование, по итогам и срокам полностью сопоставимое с обычно развивающимися сверстниками в обычном классе (при условии систематической поддержки освоения АООП, реализации программы коррекционной работы). Второй вариант предусмотрен для тех учащихся, которые к моменту поступления в школу не достигают уровня развития, в том числе речевого, близкого к норме, однако не имеют дополнительных ограничений по здоровью; сроки их обучения удлиняются до 5-6 лет, таким обучающимся целесообразно обучаться в специальном классе или школе (для неслышащих). По третьему варианту могут обучаться глухие обучающиеся, имеющие лёгкую степень умственной отсталости. Для них составляется АООП, которая при необходимости индивидуализируется (создаётся специальная индивидуальная программа развития - СИПР). Четвёртый вариант предназначен для глухих обучающихся, которые имеют сочетанный дефект - умственную отсталость, сочетающуюся с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата и пр. При третьем и четвёртом вариантах дети обучаются в пролонгированные сроки, и их образование по содержанию и итоговым результатам не сопоставимо с результатами обучения глухих обучающихся, не имеющих дополнительных ограничений по здоровью.

Стандартом предусмотрена возможность смены образовательного маршрута, программ и условий получения образования на основе оценки результатов образования, заключения ПМПК и мнения родителей. АООП НОО для обучающихся с ОВЗ, имеющих инвалидность, дополняется Индивидуальной программой реабилитации/ абилитации инвалида (ИПРА) в части создания специальных условий получения образования (ИПРА обязательна для выполнения всеми образовательными организациями).

Одним из важных новых обстоятельств, регламентируемых Стандартом, является то, что реализация АООП НОО может быть организована как в специальных школах, или в отдельных классах, так и совместно с обучающимися, имеющими нормальное развитие (то есть инклюзивно).

Отмеченные нами изменения в характере получения образования обучающимися с ОВЗ определяют новые требования к подготовке специалистов по работе с детьми с ОВЗ.

Все разработанные на сегодняшний день профессиональные стандарты в области образования: педагог, педагог-психолог, педагог дополнительного образования детей и взрослых, педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования, специалист в области воспитания предусматривают, что все педагогические работники должны обладать компетенциями для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому при разработке программ подготовки педагогов по всем перечисленным профилям в них должны быть включены программы дисциплин и практик, направленные на формирование у выпускников умений осуществлять обучение, воспитание и развитие всех категорий лиц с ОВЗ с учётом их особенностей развития и особых образовательных потребностей Профстандарты, включённые в реестр Минтруда РФ на 2018 г. [Электронный ресурс].

Разрабатываемый профессиональный стандарт «Педагог-дефектолог (олигофрено-педагог, учитель-логопед, сурдопедагог, тифлопедагог)» призван сформулировать профессиональные характеристики этих педагогов для работы с лицами с ОВЗ не только в образовании, но и в организациях здравоохранения и социальной защиты, что позволит упорядочить их профессиональные обязанности в работе с детьми с ОВЗ разных возрастов, имеющих разные типы и степени нарушений.

В подготовке дефектологов особое внимание должно быть уделено формированию их компетенций в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра, с детьми раннего возраста, с детьми, имеющими тяжёлые и множественные нарушения развития. Это обусловлено появлением значительного количества детей с РАС, и детей, имеющих множественные нарушения в развитии [5; 7; 8; 9; 10]. Подготовка специалистов к работе в системе раннего сопровождения связана с реализацией идеи о важности раннего выявления и оказания ранней комплексной помощи для достижения наибольшей эффективности коррекционной работы [1; 3; 6].

Отмеченные нами изменения в характере получения образования обучающимися с ОВЗ определяют также и новые требования к организации образовательной среды и процесса обучения и воспитания данной категории учащихся.

Прежде всего, перед образовательными организациями, в которых обучаются дети с ОВЗ (а это практически все общеобразовательные организации), стоит ответственная задача разработки АООП НОО (а также АООП других ступеней образования - дошкольной, основного и среднего общего образования) [4]. Из публикаций и анализа ситуации на местах становится ясно, что организации испытывают существенные трудности при разработке таких АООП, связанные с обеспечением требований Стандарта к реализации дифференцированного и деятельностного подходов к реализации АООП. образовательный дефектология дети ограниченный здоровье

К основным трудностям по обеспечению требований дифференцированного подхода относится разработка дифференцированных вариантов АООП НОО для разных категорий детей с ОВЗ. Известно, что дети с ОВЗ внутри каждой из категорий неоднородны по возможностям освоения содержания образования, поэтому важно умение педагогов разрабатывать несколько вариантов АООП.

К основным трудностям по обеспечению требований деятельностного подхода относится определение характера (объёма, содержания) доступной деятельности для разных учащихся внутри одной типологической группы отклоняющегося развития. Отсюда вытекает трудность определения результатов освоения разных вариантов АООП, создания и реализации системы оценки освоения этих вариантов. Традиционно система оценки освоения образовательной программы включала проверку предметных знаний обучающихся, теперь необходимо проверять сформированность ещё и метапредметных, и личностных результатов обучения. Кроме того, важно уметь выстроить систему формирования и затем оценки сформированности у учащегося системы универсальных учебных действий - регулятивных, познавательных, коммуникативных, личностных, что также является крайне слабо разработанным направлением.

Ещё одной трудностью, связанной с реализацией содержательных аспектов АООП, является разработка и реализация программы коррекционной работы, которая в обязательном порядке составляется при обучении ребёнка с ОВЗ в любом типе образовательной организации для придания образовательному процессу коррекционной направленности. Причины - отсутствие в большинстве школ, особенно в сельской местности, дефектологов, психологов, логопедов - всех тех, кто составляет эту программу и её реализует.

Кроме проблем содержательного характера, выделяется ряд проблем организационного плана при реализации АООП. Существенной является проблема проведения мониторинга освоения АООП ребёнком с ОВЗ: образовательные организации, в своей массе, не могут провести качественную оценку эффективности освоения АООП из-за дефицита надёжных измерительных процедур. К тому же, оценить нужно не только эффективность освоения АООП (сформированность всех результатов обучения, в том числе универсальных учебных действий), но и эффективность освоения программы коррекционной работы.

Существенной проблемой для образовательных организаций является выполнение требований Стандарта к созданию и поддержанию системы условий реализации АООП - материально-технических, кадровых, которые в совокупности определяют коррекционную направленность образования для учащихся с ОВЗ (специальных образовательных условий). Как уже отмечалось, образовательные организации испытывают недостаток материально-технических ресурсов, нехватку специально подготовленных (переподготовленных) кадров специалистов.

Однако самой существенной проблемой организационного характера является проблема совместного обучения лиц с ОВЗ с их нормально развивающимися сверстниками в одном классе (инклюзивное обучение). Согласно новому Стандарту, лица с ОВЗ могут получать образование совместно с их нормально развивающимися сверстниками. В последнее время инклюзивная форма обучения набирает в России всё большее распространение. Однако, согласно Н.Н. Малофееву, «попытка подмены специального образования тотальной инклюзией, её поспешное широкое внедрение могут привести к потере детьми с ОВЗ права получить образование, обеспечивающее их продвижение в психическом и социально-культурном развитии. Формальная инклюзия является скрытой формой дискриминации» [2].

В инклюзивном классе учитель должен суметь организовать разноуровневое обучение - такое, где один и тот же материал преподаётся на разных уровнях сложности, но обеспечивается его качественное усвоение разными группами школьников. Вообще, рациональная организация занятий в инклюзивном классе - едва ли не самая сложная проблема совместного обучения. Однако, и это неизбежно, преподаватель, работая в инклюзивном классе, вынужден сдерживать темп обучения, преподавать на сниженном уровне сложности, ориентируясь на ребёнка с ОВЗ, что негативно сказывается на уровне обученности обычных школьников. С одной стороны, сложность создания специальных условий в инклюзивном классе для ребёнка с ОВЗ нарушает его права на качественное образование. Тревожит и другая сторона вопроса: «недополучение» уровня образования обычным ребёнком также нарушает его права на качественное образование. По словам Н.Н. Малофеева, инклюзия «не должна препятствовать получению качественного образования нормально развивающимся детям» [2]. Создаётся порочный круг, выход из которого ищут методисты, идеологи интегрированного образования.

Учитывая изменившиеся условия получения образования лицами с ОВЗ, связанные с поиском наиболее эффективных его форм, а также тенденции и вызовы современной социально-экономической ситуации в России, можно выделить наиболее важные направления дальнейшего развития дефектологической науки и практики, зафиксированные в резолюции II Всероссийского съезда дефектологов, которые условно можно отнести к определению научных перспектив развития дефектологической науки, организации профессиональной подготовки дефектологов, и к организации собственно дефектологической практики.

В резолюции по результатам работы II Всероссийского съезда дефектологов сформулированы предложения Министерству образования и науки Российской Федерации, среди которых - определить перечень научных исследований современного ребёнка с инвалидностью и ОВЗ, включая физиологический, психологический и социальный аспекты развития ребёнка; создать учебно-методическое объединение вузов и региональных институтов повышения квалификации по направлению «Дефектологическое образование» для совершенствования подготовки дефектологов; разработать план реализации экономических и социальных мер по привлечению и удержанию в профессии квалифицированных кадров в области дефектологии, в т.ч. по совершенствованию системы оплаты труда специалистов, работающих с обучающимися с ОВЗ; разработать Концепцию модернизации дефектологического образования; доработать профессиональный стандарт «Педагог-дефектолог (по профилям учитель-логопед, сурдопедагог, олигофрено-педагог, тифлопедагог)».

Научным институтам, центрам необходимо стремиться к формированию единого научного, образовательного и информационного пространства страны в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Для этого:

- определить тенденции и обозначить перспективы развития российской дефектологической науки и практики в Российской Федерации; поднимать проблематику дефектологической науки на всех форумах, посвящённых проблемам подготовки педагогических кадров;

- развивать региональные модели профессионального образования и повышения квалификации специалистов по работе с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью;

- участвовать в создании ресурсных центров на базе университетов по сопровождению профессионального роста и развития специалистов в области образования лиц с ОВЗ и инвалидностью;

- выявить проблемы профессиональной готовности педагогов-дефектологов к деятельности в условиях развивающейся системы образования лиц с ОВЗ, а также к построению новых форм взаимодействия с родителями (законными представителями) детей с ОВЗ и инвалидностью, общественными организациями инвалидов, социальными партнёрами;

- определить направления совершенствования системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов-дефектологов;

- систематически проводить курсы повышения квалификации по вопросам разработки и реализации АООП на основе требований ФГОС дошкольного, начального (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), основного и среднего общего образования, ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями;

- организовывать и проводить ежегодные конкурсы профессионального мастерства для педагогов-дефектологов образовательных организаций на уровне субъектов РФ с целью популяризации профессии педагога-дефектолога;

- разрабатывать и внедрять системы экономических и социальных мер, направленных на формирование профессиональной мотивации у выпускников-дефектологов вузов, закреплять их в региональных системах образования лиц с ОВЗ и инвалидностью;

- совершенствовать контроль содержания и качества профессионального образования педагогов-дефектологов.

Для образовательных организаций, осуществляющих профессиональную подготовку кадров дефектологов разных профилей, необходимо:

- обеспечить качество подготовки студентов по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» на основе междисциплинарного подхода к структурированию образовательных программ (единство медико-биологических, лингвистических и специально психолого-педагогических оснований профессиональной деятельности);

- определить пути повышения качества профессиональной подготовки педагогов-дефектологов с учётом перехода на многоуровневую систему подготовки кадров, проектирования основных профессиональных образовательных программ подготовки дефектологов на основе требований современных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО 3++);

- разработать и внедрить новые направления в системе профессиональной подготовки дефектологических кадров (тьютор, ассистент, специалист по ранней помощи, специалист по работе с детьми с РАС, специалист по работе с детьми с ТМНР);

- совершенствовать технологии дефектологического образования, при обеспечении баланса теоретической и практической частей образовательных программ;

- способствовать развитию научно-педагогических школ в университетах (с привлечением высококвалифицированных сторонних кадров педагогов-практиков) как ресурсных центров по сопровождению профессионального роста и развития специалистов в области образования лиц с ОВЗ и инвалидностью.

При обучении лиц с ОВЗ разных категорий и ступеней образования перспективными тенденциями являются:

- способствовать профессиональному развитию, повышению квалификации специалистов по работе с детьми с ОВЗ и инвалидностью;

- организовать в организациях командную работу по проектированию и реализации индивидуального образовательного маршрута ребёнка с ОВЗ, обеспечивать владение современными инструментами коррекционно-развивающего обучения, умение выстраивать взаимодействие с семьёй ребёнка с ОВЗ, направленное на включение родителей в образовательно-воспитательный процесс;

- создавать условия для привлечения и удержания молодых специалистов-дефектологов, развивать в образовательной организации традиции наставничества, преемственности в обеспечении качества образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью;

- способствовать распространению успешных педагогических практик по работе с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью.

Заключение

Таким образом, изменившиеся условия получения образования лицами с ОВЗ определяют основные проблемы и перспективы развития дефектологической науки и практики в Российской Федерации, которые должны найти своё решение на всех уровнях - государственном, научном, уровне профессиональной подготовки кадров, уровне конкретной образовательной организации.

Список литературы

1. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики // Дефектология. 2002. №3. С. 15-21.

2. Введение инклюзии не должно приводить к закрытию спецшкол [Электронный ресурс] / Н.Н. Малофеев.

3. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи в России // Дефектология. 2008. №6. С. 3-10.

4. Зволейко Е.В., Калашникова С.А. Основы психолого-педагогического сопровождения ребёнка с ОВЗ в дошкольной образовательной организации. Чита: ЗабГУ, 2017. 134 с.

5. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: Пер Сэ, 2002. 192 с.

6. Малофеев Н.Н., Разенкова Ю.А., Урядницкая Н.А. О развитии службы ранней помощи детям с отклонениями в развитии и детям-инвалидам в Российской Федерации // Дефектология. 2007. №6. С. 60-68.

7. Семаго Н.Я., Соломахина Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т 15, № 1. С. 4-14.

8. Фомина Л.К. Психолого-педагогическая характеристика детей со сложным нарушением развития // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V Междунар. науч. конф. Пермь: Меркурий, 2014. С. 191-193.

9. Braunstein V.L., Peniston N. The inclusion of fathers in investigations of autistic spectrum disorders // Research in autism spectrum disorders. 2013. Vol. 7. Pp. 858-865.

10. Ramisch J. Marriage and family therapists working with couples who have children with autism // Journal of Marital and Family Therapy. 2012. Vol. 38, No. 2. Pp. 305-316.

References

1. Aksenova L.I. Rannyaya kompleksnaya pomoshch' detyam s otkloneniyami v razvitii kak odno iz prioritetnyh napravlenij sovremennoj special'noj (korrekcionnoj) pedagogiki // Defektologiya. 2002. №3. S. 15-21.

2. Vvedenie inklyuzii ne dolzhno privodit' k zakrytiyu specshkol [EHlektronnyj resurs] / N.N. Malofeev.

3. Zajcev D.V. Sociologicheskij analiz sovremennoj sem'i v Rossii // Defektologiya. 2008. №6. S. 3-10.

4. Zvolejko E.V., Kalashnikova S.A. Osnovy psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya rebyonka s OVZ v doshkol'noj obrazovatel'noj organizacii. CHita: ZabGU, 2017. 134 s.

5. Korobejnikov I.A. Narusheniya razvitiya i social'naya adaptaciya. M.: Per Seh, 2002. 192 s.

6. Malofeev N.N., Razenkova YU. A., Uryadnickaya N.A. O razvitii sluzhby rannej pomoshchi detyam s otkloneniyami v razvitii i detyam-invalidam v Rossijskoj Federacii // Defektologiya. 2007. №6. S. 60-68.

7. Semago N.YA., Solomahina E.A. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie rebyonka s RAS // Autizm i narusheniya razvitiya. 2017. T 15, №1. S. 4-14.

8. Fomina L.K. Psihologo-pedagogicheskaya harakteristika detej so slozhnym narusheniem razvitiya // Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya: materialy V Mezhdunar. nauch. konf. Perm': Merkurij, 2014. S. 191-193.

9. Braunstein V.L., Peniston N. The inclusion of fathers in investigations of autistic spectrum disorders // Research in autism spectrum disorders. 2013. Vol. 7. Pp. 858-865.

10. Ramisch J. Marriage and family therapists working with couples who have children with autism // Journal of Marital and Family Therapy. 2012. Vol. 38, No. 2. Pp. 305-316.

Размещено на allbest.ru