Конструирование учебных задач по курсу биологии 5-6 классов средствами педагогической таксономии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Конструирование учебных задач по курсу биологии 5-6 классов средствами педагогической таксономии

В.А. Смирнова

Аннотация

Внедрение ФГОС ООО актуализировало важность исследования как целостной структуры учебно-познавательной деятельности, так и ее отдельных компонентов: учебных целей, учебных действий, учебных задач. Для формирования учебных действий, согласно разработчикам ФГОС ООО, должна быть разработана система учебных задач, которые обеспечат последовательное и диагностичное формирование учебных действий. Обеспечение системного подхода при конструировании учебно-познавательных задач достигается средствами таксономии учебно-познавательной деятельности. В статье представлено описание конструктора учебных задач и варианты заданий по курсу ботаники, которые комплексно формируют познавательные учебные действия на основе таксономического подхода. Конструктор учебных задач служит инструментом разработки учебных задач и оценивания дидактического потенциала уже имеющихся ресурсов. Применение конструктора учебных заданий для соорганиза- ции разных ресурсов способствует расширению учебно-практического компонента информационно-образовательной среды, выявлению потенциала как традиционных, так и инновационных ресурсов для формирования учебных действий и развитию самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, учебно-познавательные задачи, таксономия учебно-познавательной деятельности, конструктор учебных задач, уровни учебно-познавательной деятельности.

Keywords: universal educational activities, educational and cognitive tasks, taxonomy of educational and cognitive activity, designer of educational tasks, levels of educational and cognitive activity.

Educational design of tasks in biology course for 5-6 grades by means of pedagogical taxonomy

V.A. Smirnova

Abstract

The implementation of academic standards actualized the importance of researching both the integral structure of educational and cognitive activity, and its individual components: learning objectives, learning activities, learning tasks. For the formation of training activities according to the designers of the standards, a system of training tasks must be developed that will ensure the consistent and diagnostic formation of training activities. Ensuring a systematic approach to the design of educational and cognitive tasks is achieved by means of the taxonomy of educational and cognitive activity. The article presents a description of the designer of training tasks and options for tasks in the course of botany, which comprehensively form cognitive training activities based on the taxonomic approach. The designer of learning tasks serves as a tool for developing learning tasks and evaluating the didactic potential of existing resources. The use of the designer of educational tasks for co-organizing various resources contributes to the expansion of the educational and practical component of the information and educational environment, identifying the potential of both traditional and innovative resources for the formation of educational activities and the development of students' independent educational and cognitive activity.

В концепции образования на 2016-2020 гг. определена важность реализации личностно-ориентированной модели образования для повышения качества образовательных результатов. В процессе становления личности большое значение отведено умению организовать свою познавательную или самообразовательную деятельность после окончания школы. При этом в процессе школьного образования следует создавать «...предпосылки для перерастания учебно-познавательной деятельности в познавательную или самообразовательную деятельность», «вовлекать учащегося в разные стратегии получения знаний и знакомить с современными технологиями получения знаний и средствами обучения» [1]. Учитывая, что основой познавательной самообразовательной деятельности учащихся является совокупность способов деятельности, педагогу важно вовлекать детей в активный процесс познания на основе деятельностных технологий обращения с информацией.

Сущность деятельностных технологий обучения заключается в том, что они нацелены как на овладение знаниями, так и на освоение способов деятельности. Способы деятельности - универсальные учебные действия - прописаны как в целевом, так и в результативном блоках ФГОС ООО. Однако процесс их формирования остается сложной дидактической проблемой.

Разработчики стандартов сходятся во мнении, что для формирования познавательных универсальных учебных действий необходима система учебных задач.

Актуальность задачной технологии обучения обоснована авторами концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Учебная деятельность в контексте теории развивающего обучения должна быть представлена последовательностью учебных задач, которые вводятся в учебный процесс в учебных ситуациях. Задача рассматривается как проблемная ситуация по освоению способов действий и ключевой компонент управления учебно-познавательной деятельностью. В современном образовательном процессе актуализируются особенности организации развивающего обучения, сущность которого, по мнению В. И. Загвязинского, заключается, в «задач- ном понимании» и «задачном структурировании» учебного материала [2, с. 26]. Системный подход к структурированию учебного материала в виде последовательности задач возрастающей степени сложности отражен, в частности, в исследованиях В. А. Гуружапова, В. И. Загвязинского, И. Я. Зимней, В. Я. Ляудис [1-4].

Теоретические исследования, актуализирующие важность применения системы учебных задач для формирования способов действий, к сожалению, не обеспечены комплексами задач по конкретным учебным дисциплинам. В качестве руководства к действию педагогам предлагается ограниченное количество примеров задач на отдельные учебные действия, которые носят во многом репродуктивный характер. Из данного перечня исключаются задачи, которые требуют комплексного применения учебных действий, установления причинно-следственных связей, изменения алгоритма решения. В процессе обучения такие задачи применяются на обобщающих уроках, но решаются они, как правило, отдельными учащимися и в большей степени интуитивно.

В логике конструирования учебных задач, очевидно, должны быть учтены: степень сложности учебных действий, количество учебных действий в составе учебной задачи, уровень самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

В настоящее время проблема определения сложности интеллектуально-практических действий, выстраивания их иерархии решается средствами педагогической таксономии учебно-познавательной деятельности.

В практике школьного обучения наибольшее распространение получила таксономия Б. Блума, в которой 6 уровней (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) [5; 6].

В последнее время педагоги все чаще обращаются к таксономии Л. У. Андерсона [5; 7], в которой также 6 уровней (помнить, понимать, применять, анализировать, оценивать, создавать).

В таксономии Л. У. Андерсона появляется шестой уровень - создавать. Это уровень конструктивного знания, на котором учащиеся должны применять все ранее сформированные действия.

Обращение к таксономии позволяет понять, как представленный в стандарте перечень познавательных учебных действий упорядочить в виде иерархии, чтобы последовательно вводить в процесс обучения. Например, в каждой из приведенных выше таксономий первый уровень означает воспроизведение или узнавание информации. При обращении к классификации познавательных универсальных учебных действий ФГОС ООО этот уровень таксономии соответствует познавательным универсальным учебным действиям: поиск и выделение информации, в том числе с помощью компьютерных средств, построение речевых высказываний в устной и письменной форме.

Следует пояснить, что при работе с таксономией Л. У. Андерсона (табл. 1) возникают трудности с различением ряда сходных подкатегорий в категории «понимать»: умозаключение, обобщение, объяснение. Каких-либо обстоятельных исследований на разделение этих понятий не существует. При обращении к психологическим исследованиям можно заключить, что в качестве наиболее простого рассуждения-вывода служит умозаключение. Задачи на применение познавательных логических действий (классификация, сериация) сопровождаются выводами-обобщениями, а логическое действие-сравнение сопровождается выводами-объяснениями. По сути, во всех этих понятиях отражено познавательное учебное действие - умение строить речевое высказывание в устной и письменной форме.

В категории «понимать» также отдельного внимания заслуживает подкатегория «классификация». По сути, это отдельное логическое действие, но, чтобы его проводить осознанно, у детей должен быть сформирован ряд логических действий:

Л₁: осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков (по заданным критериям);

Л₂: осуществлять синтез как составление целого из частей (по заданным критериям);

Л₃: проводить сравнение (по заданным критериям);

Л₄: проводить сериацию объектов.

Между этими логическими действиями иерархия вполне очевидна. Действия по анализу и синтезу разных объектов служат основой для проведения их сравнения. При сравнении разных объектов удается найти основания для их классификации и сериации.

Обратим внимание, что в таксономии Л. У. Андерсона четвертый уровень представляет категория «анализировать» с подкатегориями: дифференциация, соотнесение, организация объектов. В категории «анализировать» вновь идет формирование познавательных логических действий - анализ и синтез, но вводится уточнение - без заданных критериев. То есть учащиеся, опираясь на ранее сформированный опыт, должны сами выбрать критерии для дифференциации, соотнесения, организации объектов. В практике школьного обучения подобные задачи вызывают у учащихся значительные затруднения.

При сопоставлении перечня познавательных общеучебных, логических, действий постановки и решения проблем (классификация согласно ФГОС ООО) с уровнями таксономии Л. У. Андерсена формируется иерархия учебных действий - кодификатор познавательных учебных действий, включающий познавательные общеучебные действия - ПО₁₁₂, познавательные логические - ПЛ_11д, действия постановки и решения проблем - ПП₁₂ [8].

Кодификатор отражает степень интеллектуальной сложности овладения учебными действиями, необходимыми для освоения системного содержания курса учебного предмета и служит основой для разработки инструмента по конструированию учебных задач.

Чтобы вовлечь педагогов в процесс создания учебных задач, в педагогике достаточно успешно применяются конструкторы учебных задач. Так, например, на основе таксономии Б. Блума был разработан конструктор задач Л. С. Илюшина. В таксономии Л. Андерсона каждый уровень также дополнен формулировками заданий в виде глаголов-действий. В качестве образца для конструирования задач служит таксономия учебных задач Д. Толлингеровой [4; 9]. В данной таксономии задачи распределяются по 5 категориям, в которых представлено 27 мыслительных операций.

После изучения данных инструментов в логике кодификатора познавательных учебных действий был разработан конструктор учебных задач ЦУДЗ (цели - учебные действия - задачи). При этом использовались формулировки учебных заданий из указанных выше инструментов.

конструирование учебная задача таксономия

Таблица 1 Кодификатор познавательных учебных действий

В процессе работы педагогам остается только «наполнить» обобщенные тексты предметным содержанием [10].

Конструктор задач целесообразно применять при изучении тем продолжительностью 10-12 часов. В начале работы желательно определиться с ключевыми понятиями. По мнению Д. Толлингеровой, понятие лучше усваивается, если оно включено в цикл познавательных задач нарастающей сложности.

Поясним это на примере темы «Почвенное питание». Определяем ключевые понятия: элементы минерального питания растений, корневое давление, зоны корня, севооборот.

Далее представим задачи в форме таблицы, в которой удобно отразить уровни таксономии и познавательные учебные действия, которые включены в состав задач (табл. 2).

Таблица 2 Комплект задач по теме «Почвенное питание»

На данную тему в курсе ботаники обычно отводится один час. Но как показывает опыт, точного представления о почвенном питании растений за это время сформировать не удается. При прохождении темы в течение одного часа присутствует представление на уровне узнавания. Между тем содержание этой темы имеет выраженную предметно-практическую направленность. Учебное содержание позволяет формировать знания и умения по правильному поливу и подкормке растений, повышению полезных свойств пищевых растений, проведению геологоразведки и очищению почв.

Поясним, как через серию задач расширить представление о процессе почвенного питания и применении этих знаний в разных сферах деятельности человека.

Задачи № 1 и № 2 направлены на репродукцию знаний. В них проверяется знание ключевых понятий, которые далее войдут в цикл учебно-познавательных и творческих задач.

В задаче № 3 учащимся предлагается работа с таблицей «Поглощение минеральных солей растениями» (табл. 3). Работа с информацией, представленной в виде таблиц, схем, диаграмм, обязательна для развития умения структурировать учебный материал. В задаче № 4 учащимся предлагается для большей наглядности интерпретировать информацию в виде диаграмм.

Таблица 3 Поглощение минеральных солей растениями

Задачи № 5 и № 6 отражает избирательную работу с информацией, которая уже известна учащимся на уровне репродукции знаний. Сначала надо выделить зону, в которой начинается поглощение минеральных солей (задача № 5), а затем клетки, которые проводят воду и минеральные соли (задача № 6). Повторное обращение к данной информации имеет значение для решения задачи № 7. В седьмой задаче требуется умение классифицировать объекты по заранее заданному критерию. Задание подразумевает разделение объектов на две группы, причем название первой группы задано изначально, а название второй учащиеся определяют самостоятельно на основе анализа информации. В задаче № 8 учащимся предлагается сравнить на поперечном срезе корня объем двух проводящих тканей древесины и луба. В задаче № 9 предлагается обобщить результаты сравнения. В ходе решения данных задач учащиеся учатся выявлять причинно-следственные связи и определять взаимосвязь органов и процессов в растении. В частности, большой объем древесины необходим для обеспечения процессов фотосинтеза и испарения воды. Представление учащихся о поглощении воды было бы неполным без уточнения понятия «корневое давление». В задаче № 9 учащиеся упорядочивают этапы эксперимента «Корневое давление», отрабатывая логическое действие - сериация, а в задаче № 10 следует обобщение важности этого процесса для растений.

В задаче № 11 раскрывается понятие «корневое давление» в практической деятельности человека. В дополнительной литературе или интернет- источниках учащимся предлагается найти примеры растений, именуемых «живыми насосами». К таким растениям относятся, например, эвкалипты, которые за их высокую способность к поглощению воды применяли для осушения болот.

В задаче № 12, напротив, необходимо выяснить, как правильно поливать и удобрять растения. С помощью этого задания вырабатываются важные рекомендации: корни растения не берут холодную воду, а рыхление способствует снижению испарения воды из почвы.

При обращении к задачам очевидно, ч то они взаимосвязаны и даются в определенной логике. Например, анализируя рекомендацию из задачи № 12: при внесении удобрений следует соблюдать принцип «чем больше, тем лучше», вновь идет обращение к таблице «Поглощение минеральных солей растениями». В ходе беседы поясняется, что удобрения должны вноситься строго по норме. Работая с таблицей «Поглощение минеральных солей растениями» и таблицей «Удобрения», учащиеся подбирают нужные удобрения для каждого растения.

Работа с таблицей продолжается и в задаче № 14. Учащимся предлагается составить схему севооборота. Ранее учащиеся уже выяснили, что рожь извлекает из почвы много азота, зато бобы к нему нетребовательны. Значит, для бобов в почве после ржи еще много питательных веществ. Преимущество этой задачи - многовариантность схем, которые составят учащиеся, и возможность провести обсуждение всех вариантов. В задаче № 15 процесс минерального питания еще больше конкретизируется. Учащиеся уже усвоили, что разные растения избирательно поглощают минеральные вещества. Но следует пояснить, что вносить их надо в определенные периоды жизни растении - азот во время роста растений, а фосфор в период созревания плодов. Для решения этой задачи необходимо снабдить детей справочной информацией.

В задаче № 16 учащиеся должны выяснить, где можно найти практическое применение избирательной способности растений поглощать и накапливать питательные вещества. В качестве примеров можно назвать очистку почвы от тяжелых металлов с помощью сахалинской гречихи или геологоразведку полезных ископаемых с помощью растений - накопителей химических элементов.

Таким образом, представленный комплект из 16 задач раскрывает не только содержание темы, но и последовательность познавательных учебных действий. При этом в соответствии с системно-деятельностным подходом в каждой задаче заложены теоретические основания и познавательные учебные действия для решения следующей. В частности, указана роль отдельных клеток, тканей в процессе почвенного питания, их взаимосвязь с другими клетками и органами, а также с условиями среды. Причем если первые задачи с позиций структурно-функционального анализа простые по структуре и заложенным в них действиям, то последующие задачи основаны на совокупности действий. Мотивацией для решения задач становится привлечение дополнительной информации и конструирование личностно значимых или ситуационных задач. Ситуационные задачи - особый вид учебно-познавательных задач, которые имеют выраженный практико-ориентированный характер. Установлено, что материал, который личностно окрашен или имел практическое применение, лучше усваивается детьми. В данном комплекте к ситуационным задачам можно отнести задачи № 3, 12, 13, 14, 15, 16.

В задаче № 13, 14, 16 учащиеся выступают как создатели творческих проектов, что имеет большое значение для развития самостоятельной познавательной деятельности. Главное преимущество этих задач заключается в комплексном применении познавательных учебных действий, включая действия по выбору вариантов решения проблем и презентации готовых продуктов.

Следует пояснить, что конструктор учебных задач применяется для разработки заданий, которые могут иметь разный формат представления: бумажный, компьютерный вариант, интернет-ресурс. На первых уроках учащиеся получают задания в бумажном формате на уроке. Далее задания предлагаются на уроках в альтернативной форме: бумажный ресурс или компьютерный вариант: например, тест в системе голосования. Далее комплекты задач предлагаются в качестве домашнего задания, причем также в альтернативной форме. При наличии навыков работы следует задачи размещать на интернет- ресурсах. Альтернативная работа с задачами способствует развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся и освоению инновационных технологий получения знаний.

Таксономический подход к конструированию учебных задач важен для проведения процесса диагностики познавательных учебных действий и уровня учебно-познавательной деятельности. Диагностика сформированности познавательных учебных действий будет основана на выполнении разных типов задач в тематическом комплекте. В табл. 1 напротив каждой задачи указана категория и подкатегория таксономии Л. У. Андерсона и познавательные учебные действия, которые требуются при ее выполнении. В процессе диагностики педагог может оценить, какие действия не сформированы у отдельных учащихся и класса в целом. Обязательно следует обсудить с классом задачи, которые были сложны для выполнения. Наибольшее затруднение среди познавательных учебных действий вызывают, как правило, задачи на интерпретацию сведений: перевод текстовой информации в графическую и наоборот. Также необходимо отметить сложности при извлечении информации из разных информационных источников. В частности, учащимся бывает сложно структурировать информацию в логике конкретного задания: разработать перечень, тезисы и т. д.

Познавательные логические действия: анализ, синтез и классификация по заданным критериям, как правило, не вызывают у учащихся затруднений. В то же время сложны для учащихся задачи, в которых надо предварительно выделить критерии для анализа, синтеза и классификации объектов и обосновать их. Наибольшую сложность вызывают задачи на познавательные учебные действия: установление соответствия и сериация объектов. Причина заключается в осмыслении достаточно большого теоретического материала, который известен учащимся, но его необходимо упорядочить.

Последовательное формирование познавательных логических действий и их диагностика важна для их комплексного применения при решении учебно-познавательных задач. В частности, в задачах № 13, 14, 15 требуется установление причинно-следственных связей, выявление взаимосвязи растений со средой обитания. В случае если познавательные логические действия не будут сформированы, процесс решения этих задач будет носить интуитивный характер.

Обобщая представленный комплект задач, следует пояснить, что в нем заложены не только учебные действия, но и разные уровни самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: репродуктивный (1-6), реконструктивно-вариативный (7-12), творческий (13-16).

Распределяя задачи по указанным уровням, прежде всего, следует опираться на исследования Л. С. Выготского, выделившего два уровня учебной деятельности: репродуктивный и творческий. В последующих исследованиях авторы выделяют от трех до пяти уровней учебно-познавательной деятельности и соответственно учебно-познавательных задач.

Применительно к учащимся 5-6-х классов, как показывает практика обучения, достаточно выделение трех уровней учебно-познавательных задач: репродуктивный, реконструктивно-вариативный, творческий.

В репродуктивных задачах проверяется воспроизведение знаний, узнавание объектов, распознавание свойств изученных объектов. При выполнении задач учащиеся ориентируются на предложенный ранее образец или алгоритм действий. Репродуктивный характер деятельности важен для совершенствования знаний и переходу к задачам реконструктивно- вариатиавного и творческого уровней.

В реконструктивно-вариативных задачах предлагается осмысление уже известного материала. Организуется вариативный характер работы с информацией, который заключается в соотнесении фактов, вычленении существенной и несущественной информации, поиске недостающих сведений и т. д. Общий принцип решения задач известен учащимся, но для решения требуется выбрать один из вариантов решения или вносить изменения в алгоритм решения (реконструировать его).

Задачи творческого уровня, трактуемые в последнее время как мини-проекты, сопровождаются разработкой творческих продуктов: путеводитель, эксперимент, модель и т. д. В данных задачах учащиеся имеют значительную свободу в поиске информации, разработке способов решения проблемы и презентации готовых проектов. Как правило, подобные задачи предлагаются учащимся эпизодически и выполняются по желанию учащихся. В то же время они имеют значительный потенциал для привлечения дополнительной информации, развития дополнительных компетенций учащихся, проявлению их индивидуальности [11].

Таким образом, руководствуясь таксономией учебно-познавательной деятельности, педагоги могут выступать в роли разработчиков тематических комплектов, в которых учебные задачи выступают средствами формирования и диагностики как отдельных учебных действий, так и уровня учебно-познавательной деятельности учащихся.

Список источников и литературы

1. Гуружапов В. А. О феноменологии постановки и решения учебной задачи в развивающем обучении: попытка интеграции идей В. В. Давыдова и Дж. Дьюи // Культурно-историческая психология. - 2006. - № 2. - С. 82-88.

2. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2010. - 192 с.

3. Зимняя И. А. Учебная деятельность - специфический вид деятельности // Народное образование. - 2009. - № 6. - С. 3-8.

4. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

5. Традиционная иерархия мыслительных процессов. - URL: http://www.intel.ru/content/ dam/www/program/education/emea/m/m/docu ments/project-design1/thinking-skills/bloom- taxonomy.pdf (дата обращения: 07.06.17).

6. Bloom B. S. Taxonomy of Educational Objectives The Classification Goals. Handbook 1: Cognitive Domian. - New York: David McKey Co, 1956. - 149 p.

7. Anderson L. W., Krathwohl D. R. A taxonomy for leaning, teaching, and assessing. - New York: Longman, 2001.

8. Смирнова В. А. Использование таксономии целей и задач для разработки кодификатора познавательных универсальных учебных действий // Молодой ученый. - 2015. - № 17. С. 572-576.

9. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М. - Прага: Роспедагенство, 1994. - 48 с.

10. Смирнова В. А. Конструктор учебных задач как средство развития учебно-познавательной деятельности // Ярославский пед. вестн. 2017. - № 2. - С. 77-83.

11. Даутова О. Б. Метапредметные и личностные образовательные результаты школьников: новые практики формирования и оценивания / под общ. ред. О. Б. Даутовой и Е. Ю. Игнатьевой. - СПб.: Каро, 2015. - 158 с.

12. Ескужинова Н. М. Самостоятельная работа учащихся на уроках математики // Вестник КАСУ. - 2009. - № 1. - С. 166-170.

References

1. Guruzhapov V. A. O fenomenologii postanovki i resheniya uchebnoy zadachi v razvivayush- chem obuchenii: popytka integratsii idey V. V. Davydova i J. Dewey. Kulturno-istoricheskaya psikhologiya. 2006, No. 2, pp. 82-88.

2. Zagvyazinskiy V. I. Teoriya obucheniya: sovre- mennaya interpretatsiya: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Akademiya, 2010. 192 p.

3. Zimnyaya I. A. Uchebnaya deyatelnost - spetsi- ficheskiy vid deyatelnosti. Narodnoe obra- zovanie. 2009, No. 6, pp. 3-8.

4. Liaudis V. Ya. Metodika prepodavaniya psik- hologii: ucheb. posobie. Moscow: Izd-vo URAO, 2000. 128 p.

5. Traditsionnaya ierarkhiya myslitelnykh protsess- ov. Available at: http://www.intel.ru/content/ dam/www/program/education/emea/ru/ru/docu- ments/project-design1/thinking-skills/bloom- taxonomy.pdf (accessed: 07.06.17).

6. Bloom B. S. Taxonomy of Educational Objectives The Classification Goals. Handbook 1: Cognitive Domian. New York: David McKey Co, 1956. 149 p.

7. Anderson L. W., Krathwohl D. R. A taxonomy for leaning, teaching, and assessing. New York: Longman, 2001.

8. Smirnova V. A. Ispolzovanie taksonomii tseley i zadach dlya razrabotki kodifikatora pozna- vatelnykh universalnykh uchebnykh deystviy. Molodoy uchenyy. 2015, No. 17, pp. 572-576.

9. Tollingerova D., Goloushova D., Kantorkova G. Psikhologiya proektirovaniya umstvennogo raz- vitiya detey. Moscow-Prague: Rospedagenstvo, 1994. 48p.

10. Smirnova V. A. Konstruktor uchebnykh zadach kak sredstvo razvitiya uchebno-poznavatelnoy deyatelnosti. Yaroslavskiy ped. vestn. 2017, No. 2, pp. 77-83.

11. Dautova O. B., Ignatieva E. Yu. (Eds.) Metapre- dmetnye i lichnostnye obrazovatelnye rezultaty shkolnikov: novye praktiki formirovaniya i ot- senivaniya. St. Petersburg: Karo, 2015. - 158 p.

12. Eskuzhinova N. M. Samostoyatelnaya rabota uchashchikhsya na urokakh matematiki. Vestnik KASU. 2009, No. 1, pp. 166-170.

Размещено на Allbest.ru