Фундаментально-интегративный подход к военно-ориентированному обучению в пространстве непрерывного военнопрофессионального образования

Размещено на http://allbest.ru

Фундаментально-интегративный подход к военно-ориентированному обучению в пространстве непрерывного военнопрофессионального образования

В.В. Голуб



Аннотация

В статье рассмотрены проблемы, возникшие на рубеже ХХ-ХХ1 вв. в процессе реформирования российского военного образования. В их числе проблемы снижения престижности военной службы и мотивации к получению звания офицера, девальвации духовной сферы и моральных ценностей, проблемы интеллектуализации и фундаментальности подготовки военного специалиста в условиях динамичного развития военно-технических систем. Целью автора является представление концептуальных подходов и опыта решения указанных проблем военным вузом путем моделирования и создания пространства непрерывного военно-профессионального образования на основе интеграции профильного общего среднего и высшего военного образования.

Ключевые слова: методология моделирования, инновационный проект, образовательное пространство, системно-интегративный подход, фундаментально-преемственный подход.



Abstract

Fundamental-integrative approach to military-oriented training in the space of continuous militaryprofessional education

V.V. Golub

The article considers the problems that arose at the turn of the XX-XXI centuries in the process of reforming the Russian military education. These include problems of reducing the prestige of military service and the motivation to obtain the rank of officer, the devaluation of the spiritual sphere and moral values, the problem of intellectualization and the fundamental nature of training a military specialist in the dynamic development of military-technical systems. The goal of the author is to present conceptual approaches and experience in solving these problems by a military university by simulating and creating a space for continuous military vocational education based on the integration of a profile general secondary and higher military education.

Keywords: modeling methodology, innovative project, educational space, system-integrative approach, fundamental-successive approach.



Система военного образования Российской Федерации представляет собой уникальное социальное явление, пережившее на протяжении столетий расцветы и падения, реформирование и развитие, но сохранившее себя как источник воспитания российских граждан и пополнения армии и флота достойными, квалифицированными офицерскими кадрами. Общественные изменения и экономические трудности становления новой России, перестройка экономики и военная реформа обусловили острую необходимость модернизации всей системы образования.

Исследование опыта прошедших преобразований свидетельствует, что невозможно добиться кардинального решения ключевых проблем военного образования, если программы ограничиваются только ведомственными рамками. Безусловно, основным источником комплектования Вооруженных Сил офицерами будут оставаться высшие военно-учебные заведения, которые с учетом реформирования будут осуществлять подготовку в первую очередь всех командных офицерских кадров тактического звена управления. Но общие вузовские проблемы носят, как правило, комплексный межотраслевой характер. По мере усложнения технических систем и военных комплексов, повышения их эффективности, преимущественной ориентации на высокоточное оружие все большую значимость приобретают углубленные знания, умения и практические навыки, которыми должны владеть выпускники военно-инженерных учебных заведений

Анализ опыта службы офицеров - выпускников военного вуза (Ростовского военного института ракетных войск) в воинских частях показывал недостаточность устойчивой мотивации к службе в ВС, снижение престижа статуса офицера, девальвацию ценностных смыслов военной службы. Автор пришел к выводу о том, что обеспечить оптимальное сочетание интересов военного ведомства и гражданского общества при подготовке будущих офицеров может тесная интеграция военного и гражданского образования. Проблемы преемственности содержания образования, обобщенное понятие взаимосвязи общего и профессионального образования, включающее профессиональную направленность общеобразовательных предметов, углубленное изучение профессионально значимых теорий, законов и закономерностей, разработку комплексных межпредметных заданий, синтезирующих знания, умения и навыки учебных предметов профессиональной направленности, вошло в российскую педагогику в 1980-е гг.

Под понятием интеграции общего и профессионального образования понималось создание качественно новой интегрированной системы путем соединения нескольких систем, чтобы повысить эффективность и профессиональную направленность старшей школы. Теоретико-методологическими основами интеграции общего и военно-профессионального образования явились труды С. Я. Батышева [1], М. Н. Берулавы [2], А. Я. Дани- люка [3], А. Д. Копытова [4], А. М. Новикова [5], М. И. Махмутова [6], А. А. Смирнова; теории единства интеграции и дифференциации Б. С. Гершунского [7], Т. Ю. Ломакиной [8], Н. Д. Никандрова, В. М. Розина; Е. В. Ткаченко [9], научные источники зарубежных теоретиков интеграции общего и профессионального образования (К. Алекзандер , Е. Бойер [11] М. Кроу [12] А. Эллис, Дж. Фоут, Дж. Гаррати, Х. Гироукс, Дж. Гуд- лэд [13], Г. Гутек, Р. Хампелл, С. Лайтфут, Р. Лонг, Дж. Оекес, Дж. Ван Паттен, А. Пауэлл, И. Фаррар, Д. Коен, Дж. Пуллиам, Д. Перпел, Д. Равич, Дж. Рич [14], А. Робертс, Дж. Кауети, Т. Томлинсон, Л. Валли [15], Х. Волберг, М. Уэст, Х. Уолберг, П. Ньютон и др.). Развивая идеи отечественных ученых- психологов Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Р.

Лурии, зарубежные исследователи У. Пай- нар, У. Рейнодс, П. Слэтгери, А. С. Орнштейн, Ф. П. Гункинс, Д. Перпел и другие фундаментом построения содержания интегрированного образования выдвигали эпистемологический и аксиологический подход, основанный на интеграции знаний и их кумулятивном характере. П. Беланже отмечает, что главным в непрерывном учении является осознание того, что образовательное развитие должно носить непрерывный, кумулятивный характер: чем продолжительнее и лучше первоначальное (в трактовке автора - общее среднее) образование, тем больше вероятность повышения образовательного уровня по мере взросления (профессионального взросления. - В.Г).

В исследовании автор акцентирует внимание на структурной интеграции только как на средстве интеграции на уровне знания, сознания, профессионального и личностного развития (интеллектуального «взросления». - В. Г)[16].

А. Я. Данилюк отмечает, что в образовании интегрируется не содержание как таковое, а происходит последовательная интеграция знания и сознания в результате направленной педагогической деятельности. При интеграции происходит не «наложение», а переосмысление, рефлексия и коррекция существующих знаний.

Поэтому проблемы моделирования и создания пространства непрерывного военно-профессионального образования на основе ранней профилизации, интеграции и преемственности общего среднего образования старшеклассников и высшего военного образования явились предметом специального исследования автора [17].

Предпосылками моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования были: развитие гуманистической парадигмы образования; значительные общественные изменения и, как следствие, реформирование системы военного образования [18]; поиски вузом пути развития новых направлений деятельности с учетом укрупнения вуза, фундаментального научного потенциала и развитой учебно-материальной базы; стремление научно-педагогических кадров преодолеть определенную закрытость военного института [19].

Возникла востребованность и необходимость моделирования и проектирования целостного комплекса направлений дальнейшей деятельности вуза, одним из которых было избрано создание внешней сферы влияния вуза в регионе, в том числе путем организации преемственной военно-профессиональной подготовки на основе интегративной модели «профильный лицей - военный вуз», и расширение возможностей интеграции военно-технического и гуманитарного профессионального образования.

Потенциальными возможностями, обеспечивающими эффективность функционирования интегративной модели, являлись: наличие в вузе военно-научных школ, ориентированных на военно-профессиональную и общепрофессиональную проблематику; единство и непрерывность системы эксплуатационной, тактической, общевоенной и компьютерной подготовки в лицее и вузе, ориентированной на достижения современной военной науки; профессиональная направленность изучения общеобразовательных, общепрофессиональных, военных, военно-специальных дисциплин; целостность плановых учебных занятий, обязательной внеучебной самоподготовки и военного быта, способствующих формированию навыков самоорганизации, самодисциплины, ответственности, высокого чувства долга и моральной устойчивости; сопряжение военного обучения с военно-направленным воспитанием, обеспечивающим формирование специфического воинского менталитета в духе лучших воинских традиций, развитие моральнонравственных и организационно-управленческих навыков, навыков самостоятельной работы, самообразования и самовоспитания; высокий уровень владения информационными технологиями.

Концепцией профильного образования на старшей ступени общего среднего образования предусмотрен единый подход к организации учебного материала по общеобразовательным и профильным дисциплинам, постоянное обновление содержания как общего среднего образования, так и профильного [20]. Анализ временных, содержательных и технических возможностей участников проекта подтвердили возможность совместного создания пространства непрерывного военно-профессионального образования, и РВИ РВ на своей базе открыл Ростовский государственный военно-технический лицей, Лицей информационных технологий, подготовительное отделение и разработал инновационный проект «Фундаментализация военно-технического образования на основе преемственной военно-профессиональной подготовки в модели «профильный лицей - военный вуз».

Методология моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования основана на совокупности общетеоретических, частно-теоретических и экспериментальных методов; фундаментально-преемственного и системно-интегративного подходов, обеспечивающих повышение фундаментальной военно-профессиональной и гуманитарной подготовки. Базовыми методами исследования военнонаправленной подготовки молодежи в модели непрерывного военно-профессионального образования «военно-ориентированный лицей - военный вуз» являлись методы моделирования и проектирования, позволившие создать базовый сегмент пространства непрерывного военно-профессионального образования как принципиально новый путь его реформирования на основе системной интеграции.

Стратегия авторской концепции интеграции общего и профессионального образования предполагает установление преемственной (интегративной) связи общего и военно-профессионального образования, когда один уровень образования является платформой для последующего уровня, что дает возможность определить взаимосвязанные общеобразовательные и профессиональные знания, умения, навыки и компетенции лицеистов и курсантов; разработать преемственные программы обучения и специальные критерии их оценки, устранив дублирование и сократив фрагментарность содержания; усилить мотивацию старшеклассников к получению военного образования и мотивацию курсантов в стабильности военной службы; организовать целость и преемственность педагогической деятельности путем создания совместных творческих коллективов учителей, преподавателей, методистов [21].

В центре военно-ориентированной подготовки будущего курсанта становится лицеист как личность и как будущий военный профессионал, обладающий системным мышлением и общеобразовательными и военно-ориентированными знаниями, способный проводить рефлексию и коррекцию собственного довузовского военно-профессионального развития.

Непрерывное военно-инженерное образование осуществлялось на основе вертикальной интеграции содержания образования учебных программ профильного общего среднего образования («Математика, Физика, Информатика, Основы военной службы, Иностранный язык, Физическая культура») и сопряженной учебно-методической документации, разработанной совместно педагогическими коллективами по ориентации на специальности военного вуза: «Радиотехника», «Средства радиоэлектронной борьбы», «Стартовые и технические комплексы ракет и космических аппаратов», «Системы управления летательными аппаратами», «Метрология и метрологическое обеспечение», «Управление и информатика в технических системах». В учебных программах лицея углублялась общеобразовательная составляющая и вводилась военно-профессиональная составляющая, использовались фасилитиру- ющие условия обучения, обеспечивая интеграцию общеобразовательной и военнонаправленной подготовки и преемственность перехода лицеистов (кадетов) из профильных лицеев в военный вуз. военный образование офицер мотивация

Проблемами интеграции общего среднего и военно-направленного образования в целом было отсутствие взаимосвязи базовых и профильных дисциплин, недостаточный уровень фундаментальности общеобразовательных знаний, слабое развитие навыков самообразования [22]. Диагностика жизненных планов абитуриентов лицея, проводимая в форме анкетного опроса, показала, что планы абитуриентов носили различный характер.

В их числе - престижность военного образования, влияние родителей и знакомых-офицеров, углубление знаний по естественно-математическим дисциплинам, подготовка к военному обучению в военных вузах другого профиля и др. Результаты анкетирования показали, что 48% абитуриентов Ростовского государственного военно-технического лицея собирались получать военно-профессиональное образование в РВИ РВ, 20% предполагали служить в армии, 20% собирались продолжить обучение в технических колледжах, 10% хотели пойти работать и обучаться заочно и 2% предполагали обучаться в другом вузе.

В процессе экспериментальной деятельности коллектив учителей лицея и преподавателей вуза обеспечивал фундаментальную подготовку по военно-техническим дисциплинам, уделял внимание использованию гуманистических технологий, основанных на открытости обучения и общения, раскрытии потенциальных способностей лицеиста (будущего курсанта), способствующих актуализации обучения, повышению мотивации к военной службе и исследовательской деятельности.

Экспериментальная деятельность осуществлялась фактически единым научно-педагогическим коллективом лицея и института. Лицеисты участвовали в научных конференциях курсантов, в проведении всех военных ритуалов института, в воспитательных мероприятиях. Преподаватели института привлекались к углубленному преподаванию базисных дисциплин и спецкурсов, проведению профильных олимпиад, разработке сквозной учебно-методической документации, проведению конкурсных вступительных испытаний, промежуточной и итоговой аттестации лицеистов.

Преемственность педагогических процессов военно-профессиональной подготовки специалистов позволяет обеспечить не только интеграцию междисциплинарных знаний и технологию их решения, но и личностную сторону подготовки специалиста - формирование профессионально-значимых личностных качеств (мотивации, способностей к военнопрофессиональной деятельности, готовности к ней и др.).

Интеграторами общего и профессионального образования являлась компьютерная грамотность, развиваемая в рамках дисциплины «Информатика», и интегрированный курс «Основы безопасности жизнедеятельности и военной службы». Было увеличено время, отводимое на технологии использования компьютера при освоении математики, физики, химии, обществоведения, биологии. В рамках компонента учебного заведения стандарта были введены углубленные курсы компьютерной грамотности и программирования.

В программе изучения иностранных языков в лицеях расширена специальная физико-математическая и военно-техническая лексика, что обеспечивало расширение словарного запаса, необходимого для обучения в военно-инженерном вузе.

Осуществлялось активное формирование таких черт личности будущего офицера, как высокие нравственные качества, дисциплинированность, трудолюбие, вежливость, коммуникабельность, толерантность, коммуникативность, организаторские способности, речевое развитие, которые являются основой формирования общекультурных компетенций курсантов военного вуза в рамках ГОС и ФГОС [23].

Организация учебной деятельности создавала условия для овладения лицеистами (впоследствии - курсантами) интеллектуальными технологиями от организации своего мышления (например, анализ, рефлексия, моделирование и т. д.) до формирования интеллектуальных умений (сравнение, систематизации, обобщение, выделение существенного и т. д.), которые были определены междисциплинарными «интеллектуальными» модулями, формирующими общекультурные, личностные и профильные навыки и умения. Формирование содержания такого «интеллектуального» модуля основано на интеграции учебных дисциплин и общности дидактических единиц, дисциплин стандартов. Интеграционный фактор выступает в роли единого основания разнопредметного и разнокачественного содержания, обусловливающего использование адекватных педагогических технологий.

Содержание образовательных модулей закладывалось как рефлексия на социальный заказ государства, военных ведомств и заказ самой личности. Интегративный подход к профильной военно-направленной подготовке лицеистов (кадетов) и сегодня является комплексной базовой образовательной, технологической, профессиональной, личностной проблемой, актуальной для решения на теоретико-методологическом, методическом, технологическом и ценностном уровне, обусловленной необходимостью формирования профессионально-отраслевой культуры с использованием технологий социальной мобильности.

Сформированное пространство непрерывного военно-ориентированного образования обеспечивало возможность непрерывной сквозной подготовки профессионально-ориентированных и фундаментально подготовленных абитуриентов, продолжающих обучение в вузе на основе системной непрерывной эксплуатационной, тактической, общевоенной, компьютерной, гуманитарной подготовки и комплексного решения военно-специальных задач. В связи с этим жизненные планы многих лицеистов коренным образом изменились, и к окончанию Ростовского государственного военно-технического лицея 90,3% решили обучаться в РВИ РВ.

Эффективность сложившегося направления совместной деятельностью подтверждалась результатами приема выпускников лицеев в вуз. Ежегодно около 200 выпускников подавали документы в РВИ РВ. 90%, из них успешно выдерживали дополнительные вступительные испытания, установленные вузом, и психологическое тестирование, проводимое группой профотбора института. Качество обучения курсантов (бывших лицеистов) в институте подтверждало фундаментальность естественно-математических и общегуманитарных знаний (80-90%) в сравнении с абитуриентами, поступившими из других образовательных организаций.

Результаты эксперимента подтвердили, что методология сопряжения (преемственности) учебно-методического обеспечения дает возможность, с одной стороны, придать профессиональную направленность изучению фундаментальных дисциплин, спроецировать их на военно-профессиональные задачи, а с другой - поднять уровень фундаментальности при изучении военных и военно-специальных дисциплин в военном вузе. В ходе эксперимента осуществлялся сложный процесс интеграции локальных направлений в единое целостное пространство профессионально-ориентированных абитуриентов военно-инженерного вуза.

Результаты реализации инновационного проекта показали, что в пространстве военно-профессионального образования стабильно сложилась система общеобразовательной военно-ориентированной подготовки. Эффективность функционирования пространства непрерывного военно-профессионального образования подтверждалась динамикой поступления выпускников лицеев в РВИ РВ с 1999 по 2010 г. (40%-94% соответственно).

Показателем эффективности были и результаты аттестации и аккредитации лицея, переход от режима эксперимента (после 3 лет) к стабильному инновационному режиму функционирования и продолжение функционирования лицеев даже после преобразования РВИ РВ в Ростовский филиал Российской академии Петра Великого, а затем - закрытия филиала Министерством обороны РФ. Эффективность методологии военно-ориентированной профильной подготовки молодежи в пространстве непрерывного военно-профессионального образования подтверждалась результатами сравнительного анализа:

• стабильности ежегодного поступления выпускников-лицеистов в РВИ РВ, которое к началу апробации методологии моделирования военно-направленного образования (1997) составляло 48%, а к ее экспериментальному завершению (2000) составляло 90,3%;

• роста их мотивации в получении военного образования (до 90%) в сравнении с курсантами, поступившими из других образовательных организаций;

• степени удовлетворенности будущих офицеров качеством получаемого непрерывного военно-профессионального образования в рамках функционирующего пространства.

Результаты реализации методологии моделирования военно-ориентированной общеобразовательной подготовки в пространстве непрерывного военно-профессионального образования на основе «вертикальной» интеграции подтвердили оправданность и перспективность методологии военно-ориентированного обучения в пространстве непрерывного военно-профессионального образования.

Возможности функционирующего пространства обеспечивают постоянное развитие личности будущего военного специалиста, формирование устойчивой мотивации к военной службе и качественное комплектование Вооруженных Сил мотивированными и квалифицированными военными специалистами [24].

Преемственная военно-направленная подготовка учащихся, реализованная на базе Ростовского государственного военно-технического лицея, Лицея информационных технологий, Ростовского военного института ракетных войск, ряда кадетских корпусов Ростова-на-Дону, позволила сделать выводы о типологичности преимуществ модели военно-профессионального ориентирования старшеклассников, позволяющего:

• осуществлять воспитание старшеклассников военно-интеллектуальной средой военного вуза в режиме реального участия;

• обеспечивать сохранение духовнонравственного и интеллектуального потенциала общества и Вооруженных Сил;

• усиливать фундаментальность военно-инженерного образования путем углубленного изучения математики, физики, химии, информатики, иностранного языка на уровне довузовской подготовки в профильном лицее;

• повышать квалификацию учителей и преподавателей по профилю преподаваемой дисциплины на базе кафедр вуза;

• совместно разрабатывать учебнометодическую и научно-исследовательскую документацию (в том числе - экспериментальную), служащую основой обеспечения образовательного процесса единой, преемственной учебно-программной, методической литературой;

• разрабатывать и издавать учебнометодические пособия, являющиеся способом развития творческих способностей учителей и преподавателей лицеев;

• осуществлять взаимное информационно-аналитическое обеспечение деятельности лицеев и вуза, корректировку содержания учебных планов и программ, а также организационных форм совместной деятельности.

Созданное пространство непрерывного военно-профессионального образования, организационно выстроенное «по вертикали», «снизу вверх», обеспечивает устойчивые, оптимальные вертикальные связи образовательных организаций и их способность к инновационному развитию.

Результаты эксперимента по реализации идеи военно-ориентированной направленности ранних этапов подготовки офицерских кадров (довузовской подготовки) и обеспечения непрерывности получения фундаментального высшего военноинженерного образования показали, что в пространстве военно-профессионального образования сложилась система военноориентированной довузовской подготовки и последующей подготовки профессионально-ориентированных абитуриентов в военно-инженерном вузе.

При проведении исследования автор опирался на исследования А. М. Новикова о том, что профессиональное образование необходимо рассматривать с позиций личности, образовательного процесса, структуры самого образования. Автор посчитал возможным дополнить данные положения необходимостью моделирования пространства непрерывного профессионально-отраслевого образования на основе специально разработанной методологии его создания.

В практике моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования на основе интеграции общего среднего и профильного военно-ориентированного образования целостность моделируемого пространства достигается с помощью интеграции, которая детерминирует появление новых свойств моделируемого пространства, при этом основным показателем интеграции является эффективность функционирования пространства, степень повышения фундаментальности получаемого образования и устойчивости мотивации к военной службе.

Методология моделирования военнонаправленного пространства на основе интеграции общего среднего и военно-ориентированного образования как части военно-профессионального образования включает разработку новых (интегративных) и уточнение существующих научных подходов и принципов профильного (военно-ориентированного) обучения; определение связи теории военно-профессионального образования с областями педагогической науки (военная педагогика, андрагогика, гендерная педагогика) и другими науками (социология, психология, физиология, экономика, математика) и различными видами деятельности (научной, учебной, воспитательной); использованием математического аппарата как средства оценки, формализации и моделировании сущностных характеристик военно-профессионального образования.

Моделирование пространства ранней военно-профессиональной подготовки позволяет обеспечить переход на качественно новый уровень информатизации образования, развитие творческих способностей лицеистов, индивидуализацию обучения и активизацию познавательной деятельности курсантов, наиболее полно раскрыть их индивидуальные способности; подготовить условия для достаточно комфортного погружения курсантов младших курсов в военно-профессиональную среду, соответствующую их будущей специальности.

Организация подготовки кадров в данной модели в военном аспекте способствует созданию организационно-правовых условий для обеспечения потребностей ВС РФ в офицерах с высоким уровнем качества профессионального образования и гуманитарной подготовки. В социальном аспекте обеспечивается соблюдение прав граждан на профессиональное образование и создание социально-экономических и материально-технических условий для реализации военных профессиональных образовательных программ [25].

Доминантной проблемой актуальности ранней профилизации лицеистов средствами моделирования пространства военнопрофессионального образования является проблема подготовки интегративного специалиста, внутренне готового к ответственному выполнению будущих прямых профессиональных обязанностей, уверенного в личностных возможностях в постоянно меняющихся обстоятельствах практической военной деятельности.

Целостность и преемственность содержания на основе междисциплинарной интеграции позволяет интенсивно включать лицеиста в учебно-познавательную и инновационно-исследовательскую деятельность, обеспечивающую формирование у будущих военных специалистов способности осваивать принципиально новые знания, необходимые для решения задач боевой готовности, а также совершенствовать свой профессиональный уровень как инженеров практиков и разработчиков.

В дальнейшем с учетом введенных программ «Обучение для будущего» в России, Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [26], а также результатов, полученных в ходе моделирования и создания пространства непрерывного военно-профессионального образования (2003) по интегрированной преемственной военно-направленной подготовке военных специалистов, продолжилась реализация данного направления.

Расширилось число участвующих кадетских корпусов, корректировалось учебно-методическое обеспечение, совершенствовалось педагогическое мастерство учителей и др.

Результаты исследования показали, что методологические подходы к моделированию пространства непрерывного военнопрофессионального образования на основе интеграции общего среднего и профильного военно-ориентированного образования позволят успешнее решать педагогические проблемы реформирования военного образования [27]. Лицеисты получали фундаментальную профильную военно-техническую подготовку, навыки самообразования и самоконтроля, организаторские навыки, адаптацию к условиям военной службы, в то же время сохраняя возможность осознанного выбора военной специальности и воинского образа жизни в период обучения в военном вузе или поступления в гражданский технический вуз. Личностное и профессиональное военно-направленное становление лицеистов (курсантов) в интегративной модели пространства непрерывного военно-профессионального образования представляет собой целостный процесс взаимовлияния, обеспечивая актуализацию возможностей личности и ее самореализацию.

Созданная модель реализует функцию военно-профессиональной адаптации лицеистов на основе созданных условий: методологических (условия научно-теоретической разработки проблемы), нормативно-правовых (пакет локальных актов), организационно-процессуальных (рациональное распределение содержания и форм интеграции общего среднего и военно-профессиональной подготовки), дидактических (моделирование, проектирование и использование учебно-методических материалов, форм, методов, технологий учебной работы), кадровых (научнометодическая подготовка педагогов). Модель военно-направленной профильной подготовки «профильный лицей - военный вуз» внедрена вузами морского профиля (профильные классы - филиал Новороссийской государственной морской академии в г. Ростове-на-Дону), авиационного профиля (лётная школа - Ейское авиационное училище), технический лицей Донского государственного технического университета и др.



Список источников и литературы

1. Батышев С. Я. История профессионального образования в России. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. - 672 с.

2. Берулава М. Н. Теоретические основы интеграции образования. - М.: Совершенство, 1998. - 173 с.

3. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д.: Изд-во пед. ун-та, 2000. - 440 с.

4. Копытов А. Д., Куровский В. Н. Общее и профессиональное образование: проблемы интеграции в сельской школе (на материале лесопромышленного региона): моногр. - Томск: Томский ЦНТИ, 2003. - 230 с.

5. Новиков Л. M. Развитие отечественного образования (Полемические размышления). - М.: Эгвес, 2005. - 176 с.

6. Махмутов М. К, Артемьева Л. А. Вопросы интегративного потенциала дидактики // Проблемы интеграции в СПТУ - М.: Наука, 1989. - С. 4-44.

7. Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учеб. пособие. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 768 с.

8. Ломакина Т. Ю. Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров. - М.: ИТОиП РАО, 2000. - 127 с.

9. Ткаченко Е. В. Непрерывное профессиональное образование России: проблемы и перспективы // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2015. - № 3(24). - С. 11-23.

10. Alexander K. L., Pallas A. M. Curriculum Reform and School Performance: an Evaluation of the „New Basics” // Amer.

J. of Education. - 1984. - Vol. 92, No. 6. - P. 391-420.

11. Bartlett S. Education for Lifelong Learning // Education Studies: essential issues / ed. by S. Bartlett, D. Burton. - London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, 2003.

12. Crow M., Pritz S. G, Veach J. P. Implementation Guide. Basics: Bringing Vocational and Academic Skills. - Columbus (OH): The Nat. Center for Research in Vocational Education, 1987. - 63 p.

13. Goodlad J. I. Education and Democracy // Phi Delta Kappan. - 2000. - Vol. 82, No. 1. - P. 86-89.

14. Rich J. M. Innovations in Education: Reformers and their Critics. 4th ed. - Boston et al.: Allyn a. Bacon, 1985. - 311 p.

15. Bailey T. R. Integrating Academic and Industrial Skill Standards. - Berkeley (Ca): NCRVE, 1997. - 20 p. URL: http:// www.nccte.org/publications/ncrve/mds (дата обращения: 20.12.2018).

16. Беланже П. Образование взрослых в промышленно развитых странах Запада // Перспективы (ЮНЕСКО). - 1992.

17. Голуб В. В. Теоретико-методологическое основание процессов интеграции в непрерывном профессиональном образовании // Общество: социология, психология, педагогика. - 2017. - № 6. - С. 73-79.

18. Военная доктрина Российской Федерации (утв. Президентом РФ 25 декабря 2014 г. № 2976). - URL: https:// rg.ru/2014/12/30/doktrina-dok.html (дата обращения: 20.12.2018).

19. Инновационно-педагогическая деятельность высших военных учебных заведений профессионального образования // Педагогические эксперименты и их место в совершенствовании подготовки выпускников вузов: материалы межвуз. науч.-метод. конф. руководящего и преподавательского состава вузов. - Ростов н/Д.: Изд-во РВИ РВ, 2005. - 192 с.

20. Егоров О. Профильное образование: проблемы и перспективы // Народное образование. - 2006. - № 5. - С. 32-36.

21. Голуб В. В., Иванов А. Е. Психологические особенности мотивации профессионального самоопределения // Психология и педагогика в современном мире: вызовы и решения: сб. публикаций Московского науч. центра психологии и педагогики по материалам ХЬШ междунар. науч.-практ. конф. - М.: Московский науч. центр психологии и педагогики, 2016. - С. 42-46.

22. Галкина Т. И., Сухенко Н. В. Концепция профильного образования на старшей ступени общего образования. Организация профильного обучения в школе // Книга современного завуча. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - С. 24-44.

23. Сбусин А. Ю., Рябчиков С. П. Система военного образования. Проблемные вопросы интеграции военного и гражданского образования // Математическая морфология. Электронный математический и медико-биологический журнал. - 2013. - Т. 12, вып. 1. - иКЬ: http://sgma.alpha-design.ru/MMORPH/ ^37-Йт1^ЬшіпМшш.Йт (дата обращения: 21.12.2018).

24. Солодкова М. В. Формирование готовности учащейся молодежи к службе в Вооруженных Силах России: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2004. - 170 с.

25. Программа «Обучение для будущего» в России. - иКЬ: http://iteach.ru/about/ mssia_program.php (дата обращения: 21.12.2018)

26. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (приказ МО РФ от 18.07.2002 г. № 2783). - URL: http://www.1awmix.ru/ рргі/46944 (дата обращения: 21.12.2018).

27. Профильное обучение старшеклассников как педагогическая проблема. Сборник научных статей. - М.: Изд-во МБА, 2014. - 200 с.

28. Ashby W. R. Design for a brain. The origin of adaptive behavior. - London, 1960. - 389 p.

29. An Understanding Curriculum: An Introduction / W. Pinar, W. Reynolds, P. Slatter, P. Taubman. - N.Y., 2012. - 177 p.



References

1. Batyshev S. Ya. Istoriya professionalnogo obrazovaniya v Rossii. Moscow: As- sotsiatsiya “Professionalnoe obrazovanie”, 2003. 672 p.

2. Berulava M. N. Teoreticheskie osnovy integratsii obrazovaniya. Moscow: Sovershenstvo, 1998. 173 p.

3. Danilyuk A. Ya. Teoriya integratsii ob- razovaniya. Rostov-on-Don: Izd-vo ped. un-ta, 2000. 440 p.

4. Kopytov A. D., Kurovskiy V N. Obsh- chee i professionalnoe obrazovanie: problemy integratsii v selskoy shkole (na materiale lesopromyshlennogo regiona): monogr. Tomsk: Tomskiy TSNTI, 2003. 230 p.

5. Novikov A. M. Razvitie otechestvennogo obrazovaniya (Polemicheskie razmyshleni- ya). Moscow: Egves, 2005. 176 p.

6. Makhmutov M. K, Artemyeva L. A. Vo- prosy integrativnogo potentsiala didakti- ki. Problemy integratsii v SPTU. Moscow: Nauka, 1989. Pp. 4-44.

7. Gershunskiy B. C. Obrazovatelno-ped- agogicheskaya prognostika. Teoriya, me- todologiya, praktika: ucheb. posobie. Moscow: Flinta: Nauka, 2003. 768 p.

8. Lomakina T. Yu. Osobennosti protsessa integratsii nepreryvnogo obrazovaniya pri stupenchatoy podgotovke kadrov. Moscow: ITOiP RAO, 2000. 127 p.

9. Tkachenko Е. V. Nepreryvnoe professionalnoe obrazovanie Rossii: problemy i perspektivy. Otechestvennaya i zaru- bezhnaya pedagogika. 2015, No. 3(24), pp. 11-23.

10. Alexander K. L., Pallas A. M. Curriculum Reform and School Performance: an Evaluation of the „New Basics”. Amer. J. of Education. 1984, Vol. 92, No. 6, pp. 391-420.

11. Bartlett S. Education for Lifelong Learning. In: Bartlett S., Burton D. (eds.) Education Studies: essential issues. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, 2003.

12. Crow M., Pritz S. G, Veach J. P. Implementation Guide. Basics: Bringing Vocational and Academic Skills. Columbus (OH): The Nat. Center for Research in Vocational Education, 1987. 63 p.

13. Goodlad J. I. Education and Democracy. Phi Delta Kappan. 2000, Vol. 82, No. 1, pp. 86-89.

14. Rich J. M. Innovations in Education: Reformers and their Critics. 4^th ed. Boston et al.: Allyn a. Bacon, 1985. 311 p.

15. Bailey T. R. Integrating Academic and Industrial Skill Standards. Berkeley (Ca): NCRVE, 1997. 20 p. Available at: http://www.nccte.org/publications/ncrve/ mds (accessed: 20.12.2018).

16. Belanzhe P. Obrazovanie vzroslykh v promyshlenno razvitykh stranakh Zapa- da. In: Perspektivy (YUNЕSKO), 1992.

17. Golub V V. Teoretiko-metodologiches- koe osnovanie protsessov integratsii v nepreryvnom professionalnom obra- zovanii. Obshchestvo: sotsiologiya, psik- hologiya, pedagogika. 2017, No. 6, pp. 73-79.

18. Voennaya doktrina Rossiyskoy Federat- sii (utv. Prezidentom RF 25 dekabrya 2014 g. № 2976). Available at: https:// rg.ru/2014/12/30/doktrina-dok.html (accessed: 20.12.2018).

19. Innovatsionno-pedagogicheskaya deyatelnost vysshikh voennykh uchebnykh zavedeniy professionalnogo obrazovaniya. In: Pedagogicheskie eksperimenty i ikh mesto v sovershenstvovanii podgoto- vki vypusknikov vuzov. Proceedings of interuniversity scientific-methodical conference. Rostov-on-Don: Izd-vo RVI RV, 2005. 192 p.

20. Egorov O. Profilnoe obrazovanie: prob- lemy i perspektivy. Narodnoe obrazovanie. 2006, No. 5, pp. 32-36.

21. Golub V. V., Ivanov A. E. Psikho- logicheskie osobennosti motivatsii pro- fessionalnogo samoopredeleniya. In: Psikhologiya i pedagogika v sovremen- nom mire: vyzovy i resheniya. Proceedings of the XLIII International scientific- practical conference. Moscow: Mos- kovskiy nauch. tsentr psikhologii i peda- gogiki, 2016. Pp. 42-46.

22. Galkina T I., Sukhenko N. V. Kontseptsi- ya profilnogo obrazovaniya na starshey stupeni obshchego obrazovaniya. Organi- zatsiya profilnogo obucheniya v shkole. In: Kniga sovremennogo zavucha. Rostov-on-Don: Feniks, 2006. Pp. 24-44.

23. Sbusin A. Yu., Ryabchikov S. P. Sistema voennogo obrazovaniya. Problemnye voprosy integratsii voennogo i grazhdan- skogo obrazovaniya. Matematicheskaya morfologiya. Elektronnyy matematiches- kiy i mediko-biologicheskiy zhurnal. 2013, Vol. 12, iss. 1. Available at: http:// sgma.alpha-design.ru/MMORPH/ N-37-html/sbusin/sbusin.htm (accessed: 21.12.2018)

24. Solodkova M. V. Formirovanie goto- vnosti uchashcheysya molodezhi k slu- zhbe v Vooruzhennykh Silakh Rossii. PhD dissertation (Education). Moscow, 2004.170p

25. Programma “Obuchenie dlya budushchego” v Rossii. Available at: http://ite- ach.ru/about/russia_program.php (accessed: 21.12.2018).

26. Kontseptsiya profilnogo obucheniya na starshey stupeni obshchego obrazovani- ya (prikaz MO RF ot 18.07.2002 No. 2783). Available at: http://www.lawmix. ru/pprf/46944 (accessed: 21.12.2018).

27. Profilnoe obuchenie starsheklassnikov kak pedagogicheskaya problema. Sborn- ik nauchnykh statey. Moscow: Izd-vo MBA, 2014. 200 p.

28. Ashby W. R. Design for a brain. The origin of adaptive behavior. London, 1960. 389 p.

29. Pinar W., Reynolds W., Slatter P., Taub-man P. An Understanding Curriculum: An Introduction. N.Y., 2012. 177 p.

Размещено на Allbest.ru