Исследовательская компетентность как фактор готовности будущих социальных педагогов к работе с детьми с ОВЗ

Abstract

исследовательская компетентность педагог социальный

RESEARCH COMPETENCE AS A FACTOR OF READINESS OF FUTURE SOCIAL TEACHERS TO WORK WITH DISABLED CHILDREN

N.V. Kurilovich, E.A. Chernova

The article presents a substantive description of the concepts „competence”, „competency”, „research competence” as a factor of readiness of social teachers to work with children with disabilities. Research competence in the work with such children is a necessary component for the subsequent manifestation of professional readiness and attainment of mastery, developing one's own work style, which the future teacher should have. Research competence is considered as an integral concept, with a steady personal education of an individual and with embedded knowledge, skills and personal qualities, motives, values that determine the competence of future specialists. The problem of research competence is many-sided, as it combines psychological, sociological and pedagogical aspects. It must be considered as a holistic manifestation of the inner activity of the future social teacher, his theoretical and practical readiness for research activities, and the content of the professional activity is aimed at independent cognition, solving the problem. External and internal factors that influence the formation of research competence from the position of macro, mezzo, and micro levels are identified. The components of research competence, in the authors' opinion, are axiological, cognitive, technological-designing. Each component corresponds to the levels: high, medium, low. As applied to the educational process of a higher education institution, research competence encourages students to stimulate interest in working with children with disabilities, to search for independent solutions, to form professional competence and motivational readiness, directing them to a deeper study and understanding of future professional activities.

Keywords: disabled children, competence, research competence, factors, levels, components of research readiness.

В современном обществе возрастает потребность в мобильных социальных педагогах, готовых к переменам и инновациям, ответственных и самостоятельных в принятии решений, способных к нестандартным трудовым действиям, имеющих творческий подход к осуществлению своих обязанностей, стремящихся к постоянному саморазвитию. Такая квалификационная характеристика, необходимая педагогу для осуществления определенного вида профессиональной деятельности, заложена в профессиональном стандарте. С учетом вводимых требований в работе возрастают и требования к специалисту в его профессиональной деятельности. В основе согласования профессионального образования и потребностей рынка труда лежит компетентность^ подход, который подразумевает изменение целей обучения и ожидаемых результатов в виде совокупности требований к специалисту и сформированных компетенций у будущего социального педагога, работающего с детьми с ОВЗ. В спектре формируемых компетенций основную позицию занимает исследовательская компетентность, которая рассматривается нами как качество будущего социального педагога, дающего специфические возможности работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Понятия «компетенция» и «компетентность» раскрываются в работах А.В. Хуторского, И.А. Зимней, Ю.Г. Татур, А.В. Молоковой, Н.Ю. Владимировой, Е.А. Теплых и др.

А.В. Хуторской определяет компетенцию как знания в действии, которые могут быть стандартизированы, востребованы и реализованы на соответствующем уровне компетентности [1, с. 56]. Как «комплекс операций, действий, знаний, способностей, активности, самостоятельности и других свойств личности в принятии решений» рассматривает компетенцию А.В. Молокова [2, с. 240].

Н. Ю. Владимирова и Е. А. Теплых определяют компетенцию как набор требований, а компетентность - опыт осуществления деятельности компетенции [3, с. 192].

Как область исследования решаемых проблем, сферу деятельности, круг вмененных обязанностей, единство критериев исполнения, и используемых ресурсов представляет компетенцию О. Н. Ярыгин [4, с. 346].

По мнению А.А. Рыбаковой, компетенция является структурным элементом компетентности [5].

Таким образом, компетенция является устойчивым сформированным качеством индивида по приобретению компетентности.

И.А. Зимняя соотносит «компетентность» с интеллектуальным, личностным и социально-профессиональным опытом жизнедеятельности человека, основывающимся на знаниях [6, с. 11].

По мнению Н.Г. Лебедевой, «компетентность» - сложное многоуровневое образование, результатом овладения является компетенция [7, с. 172]. Интегральное качество личности, выражающееся в готовности и способности самостоятельно реализовать на практике свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) по решению исследовательских задач в творческой и профессиональной деятельности, рассматривает А.А. Ушаков [8, с. 19]. Т. Б. Михеева под компетентностью понимает способность к осуществлению практической деятельности, требующая наличия понятийной системы, позволяющая оперативно решать возникающие проблемы и задачи. «Компетентность - не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизированное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы» [9, с. 110].

По мнению Ю.Г. Татур, «компетентность является интегральным свойством личности, характеризующим его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [10, с. 7].

Вслед за Ю.Г. Татур мы рассматриваем компетентность как интегральное понятие, с устойчивым личностным образованием индивида и сформированными знаниями, умениями и личностными качествами, мотивами, ценностями, определяющими компетентность будущих специалистов.

Исследовательская компетентность является одной из составляющей профессиональной компетентности и характеризует личность педагога.

Под исследовательской компетентностью Е. Г. Литвинова, Л. Т. Байкина, Л. А. Голубь понимают личностное качество, которое формируется в процессе научно-исследовательской деятельности и является составной частью профессиональной компетентности. А. В. Воробьева понимает под исследовательской компетентностью совокупность способностей, знаний, навыков и опыта в проведении исследования, получении определенного нового знания, нового интеллектуального продукта, создания нового проекта, нового решения проблемы; качества и умения, которые человек должен проявлять в проведении эффективного исследования любого вопроса [11, с.89].

А. Д. Сыздыкбаева соотносит исследовательскую компетентность с объектом его профессиональной деятельности, который помогает целостно реализовать систему мотивационно-ценностного отношения к построению и организации педагогического процесса [12].

Е. М. Муравьев отмечает зависимость уровня профессионализма учителя от наличия у него исследовательской позиции и сформированности исследовательских умений, заставляющие его постоянно искать свой психолого-педагогический путь, тем самым развиваясь и совершенствуясь. В. А. Адольф в качестве условия формирования профессиональной педагогической компетентности выделяет развитие научного мышления. Обосновывая это положение изобилием нестандартных ситуаций, требующих гибкости и критичности ума, конкретности и быстроты мысли для возможности осуществления педагогического анализа фактов и целостного педагогического процесса, он отмечает, что компетентность учителя, владеющего научным стилем мышления, проявляется в быстрой адаптации к изменяющимся ситуациям в сфере образования [13].

По мнению Г. Н. Лобовой, существует два уровня исследовательской компетентности: учебно-исследовательская и научно-исследовательская, в своих работах она соотносит ее с компетентностью в учебной и научно-исследовательской деятельности.

На сегодняшний день исследовательская компетентность является показателем, условием, педагогической ценностью профессиональной готовности будущего социального педагога к работе с детьми с ОВЗ. В основе исследовательской позиции объединяются познавательные процессы, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение, эмоционально-ценностные процессы - определение потребностей, мотивов, отслеживание эмоций, использование волевых усилий, определяющие исследовательское отношение социального педагога к действительности (к себе как исследователю, к детям с ОВЗ). Исследовательская компетентность будущего социального педагога может проявляться в теоретической грамотности (от умения изучать действительность до получения новых знаний), в овладении методами и способами исследовательской деятельности на уровне технологии при построения образовательного процесса в соответствии с целями современного образования, миссией образовательного учреждения, желаемым результом (умение обрабатывать полученные данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования), как фактор готовности к саморазвитию, к выполняемой работе при создании нового интеллектуального продукта или творчески-преобразующие способности при создании нового проекта для решения сложившихся проблем.

В самой природе исследовательской компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития, профессиональной карьеры, причем исследовательская компетентность педагога проявляется в уверенности, в желании самореализации, в постижении смысла исследовательской деятельности. Аналогичной точки зрения придерживаются

Р.М. Куличенко, Н. В. Курилович, А. Ю. Курин, связывая формирование исследовательских качеств личности с профессиональной деятельностью [14].

Будущий социальный педагог, занимающийся исследовательской работой, способен переносить ее на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает ее полифункциональность, универсальность, интегральность, вариативность, надпредметность. Многомерность исследовательской компетентности заключается в применении аналитических, критических, коммуникативных умений в профессиональной деятельности.

Соглашаясь с мнением А. Д. Сыздыкбаева, мы утверждаем, что активная исследовательская позиция предполагает обязательное наличие готовности и стремления к осуществлению профессиональной деятельности, высокой избирательности и заинтересованности к исследуемому новому, ценностного отношения к процессу познания и экспериментирования, творческого способа решения проблем [12].

Исследовательскую компетентность будущего социального педагога могут определять «факторы» - движущие силы какого-либо процесса, определяющие характер или его отдельные черты, механизмы и стадии его протекания, такое определение дает толковый словарь С. И. Ожегова. Факторы могут положительно и отрицательно влиять на процесс становления специалиста, формирования его профессиональной готовности. К возможным факторам, влияющим на формирование исследовательской компетентности и становление будущего социального педагога как специалиста, можно отнести внешние и внутренние факторы.

Внешняя среда находится в постоянном движении и часто подвергается изменениям, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование исследовательской компетентности. К внешним факторам мы относим условия, которые непосредственно влияют на становление профессионализма будущего социального педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Внешние факторы, можно распределить по уровневым позициям: на макро-, мезо- и микроуровнях.

На макроуровне:

• фактор экономической направленности (соответствие уровня жизни населения и возможности получения качественного образования, создание комфортной, доступной образовательной среды для будущего социального педагога, работающего с детьми с ОВЗ);

• фактор социальной направленности (государственная политика в области образования, программы реформирования и модернизации системы образования, долгосрочные планы, стратегии, доктрины, программы развития системы образования, вводимые регламентирующие нормативные акты, законы в деятельности педагога, вводимые профессиональные стандарты к специальностям);

• геополитическая обстановка в стране (удаленность регионов, динамические потребности регионов в разнообразных педагогических специальностях, побуждающая к освоению «второй» или смежной профессии).

На мезоуровне:

• качество профессиональной подготовки в условиях среднего и высшего образования;

• возможности практического обучения (экспериментально-инновационные площадки, исследовательские центры, Московская школа управления Сколково для детей с ОВЗ).

На микроуровне:

• влияние микроклимата в условиях психоэмоционального состояния, возможность работы в команде единомышленников.

Таким образом, кроме комфортной экономической, благоприятной геополитической и социальной обстановки на процесс становления специалистов и формирование исследовательской компетентности влияет профессиональный уровень профессорско- преподавательского состава образовательного учреждения, выпускающего социального педагога, условия практического обучения на инновационных площадках, комфортные благоприятные условия микроклимата на месте прохождения практики (будущем месте работы).

Внутренние факторы, влияющие на формирование исследовательской компетентности, отражают специфические особенности личности. С. И. Брызгалова в качестве внутренних факторов выделяет: потенциальные способности, психический компонент личности, появление личностных смыслов, выражающихся в различных формах позитивного отношения к педагогической исследовательской деятельности [15, с. 8]. Мы, в свою очередь, считаем, что спектр внутренних факторов, влияющих на формирование исследовательской компетентности будущего социального педагога гораздо шире. К ним мы относим:

• личностные установки, которые имеют особое значение в процессе профессионального саморазвития. Выражающиеся в предрасположенности к процессу освоения знаний, ориентированности на достижение профессионального успеха. Для успешного обучения важно общее интеллектуальное развитие, устойчивая установка на постоянное саморазвитие.

• ценностно-мотивационное отношение к исследовательской деятельности. Мотивы и личный интерес определяют эффективность и ценность результата деятельности в изменении ценностей, позиций, потребностей, интересов, мотивов, эмоций и чувств.

• здоровье и составляющие здорового образа жизни являются значительным фактором при формировании исследовательской компетентности. Состояние здоровья будущего социального педагога является внутренним фактором физического и психического здоровья, обеспечивающим качественное и устойчивое развитие личности, развитие стремления и формирование целевых установок на дальнейшую исследовательскую деятельность. От психического и физического здоровья зависит дальнейший уровень интеллектуального развития будущего социального педагога.

• творческая (креативная) составляющая деятельности будущего социального педагога. В процессе творческой деятельности развивается наблюдательность, независимость в суждениях, высокий интеллект, богатство внутреннего мира. Творческая составляющая помогает реализовать себя, справиться со стрессами, перегрузками и моральным истощением, а творческий подход к своей деятельности основывается на вдохновении автора, его способностях, понимании, зачем, для чего, что именно и как нужно создавать.

На наш взгляд, формирование внутренних факторов к исследовательской деятельности у будущего социального педагога является процессом, происходящим под влиянием окружения обучаемого и зависящим от него самого, где задействованы эмоционально-волевая регуляция, внутренние психологические ценности и установки [16].

Таким образом, исследовательскую компетентность необходимо рассматривать как целостное проявление внутренней активности будущего социального педагога в работе с детьми с ОВЗ, его теоретическую и практическую готовность к исследованию в профессиональной деятельности, выражающуюся в возможности применения нестандартного способа организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ.

Компонентами исследовательской компетентности будущего социального педагога в работе с детьми с ОВЗ являются аксиологический, когнитивный и проектно-технологический.

Когнитивный компонент характеризуется прочными теоретическими знаниями, пониманием задач профессиональной деятельности, знанием способов их решения и профессиональными качествами. Будущий социальный педагог должен успешно решать профессиональные задачи, стоящие перед ним, применяя теоретические знания, способы, средства, приемы методы для творческого решения педагогических задач. Критерий сформированности, на наш взгляд, представлен владением совокупностью умений, знаний и навыков, необходимых в решении нестандартных педагогических и социальных задач.

Ж. В. Рассказова [17] считает, что когнитивный компонент включает такие умения, как:

• умение видеть проблему и формулировать ее;

• умение формулировать цели и задачи исследования;

• умение осуществлять поиск, получать и обобщать информацию;

• умение использовать разнообразные методы эмпирического исследования;

• умение в определенной последовательности выполнять исследование;

• умение формулировать и отстаивать свою позицию;

• умение излагать ход и результаты работы, правильно оформить свою исследовательскую работу и т. п.

На наш взгляд, данный критерий должен характеризоваться следующими показателями: наличием устойчивых теоретических знаний; владением активными методами обучения и технологиями; профессиональной мобильностью при построении межпредметного взаимодействия. Данные критерии являются исходными для определения уровня сформи- рованности исследовательской компетентности. Учитывая практический и теоретический опыт, мы выделяем три уровня развития исследовательской компетентности: высокий, средний, низкий.

Низкий уровень сформированности когнитивного компонента исследовательской деятельности характеризуется слабыми и неустойчивыми знаниями. Будущий социальный педагог слабо понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога, с трудом выстраивает процесс межпредметного взаимодействия с другими участниками образовательно-воспитательного процесса. Не полностью понимает специфику социально-педагогической работы с детьми с ОВЗ. Имеет слабое представление о разработке и реализации программ дополнительного образования для обучающихся детей с ОВЗ с учетом особенностей и образовательных потребностей. Не имеет достаточных знаний для решения исследовательских задач; слабо владеет психолого-педагогическими, информационнно-методическими условиями. Редко использует активные методы обучения (метод проектной деятельности, дидактические, творческие, ролевые игры, методы арт-терапии на практике), не владеет навыками применения здоровьесберегающих технологий.

Средний уровень когнитивного компонента исследовательской деятельности характеризуется недостаточно систематизированными знаниями. Будущий социальный педагог недостаточно понимает необходимость и важность решения исследовательских задач в профессиональной деятельности, частично организует процесс межпредметного взаимодействия с другими участниками образовательно-воспитательного процесса. Частично понимает специфику социально-педагогической работы с детьми с ОВЗ. Недостаточно знает индивидуальные особенности детей с ОВЗ. Имеет неполные знания об алгоритме разработки и реализации программ дополнительного образования, для обучающихся детей с ОВЗ с учетом особенностей и образовательных потребностей. Имеет поверхностные знания для решения исследовательских задач в различных нестандартных социально-педагогических ситуациях с детьми с ОВЗ. Периодически использует активные методы обучения в сочетании со здоровьесберегающими технологиями.

Высокий уровень когнитивного компонента исследовательской деятельности характеризуется прочными систематизированными знаниями. Будущий социальный педагог понимает специфику социально-педагогической работы с детьми с ОВЗ, знает индивидуальные особенности детей с ОВЗ, умеет разрабатывать индивидуальный учебный план обучающегося, учитывает его особенности и образовательные потребности при разработке и реализации программ дополнительного образования. Постоянно использует активные методы обучения (метод проектной деятельности, дидактические, творческие, ролевые игры, методы арт-терапии на практике), сочетая со здоровьесберегающими технологиями. Понимает необходимость и важность решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога, логически и взаимосвязанно выстраивает процесс межпредметного взаимодействия с другими участниками образовательно-воспитательного процесса. Имеет достаточные знания для решения исследовательских задач в различных нестандартных жизненных ситуациях с детьми с ОВЗ; учитывает психолого-педагогические, информационнометодические условия.

Любая деятельность определяется потребностями, мотивацией, целью, поэтому этап формирования исследовательской компетентности в процессе подготовки будущего социального педагога к работе с детьми с ОВЗ особенно важен. Приобретаемые в ходе исследовательской деятельности компетентности помогают будущему социальному педагогу увидеть, понять проблему, формулировать ее, наметить пути решения, прогнозировать результаты, использовать соответствующие методы для решения педагогических задач с позиции аксиологического подхода. В процессе исследования происходит накопление научно-мировоззренческих ценностей и использование их для получения новых знаний. Аксиологический компонент отражает ценностное отношение не только к процессу, но и результатам исследования. При формировании исследовательской компетентности формируются самодостаточные ценности - это умение ставить цели-ценности в процессе обучения, поскольку в целях отражается основной смысл исследовательской деятельности. Ценности этого типа служат основанием развития личности, могут носить творческий характер для возможности самоутверждения, а личностно-профессиональная мотивация социального педагога выступает в качестве доминирующей функции в системе других ценностей. Ценности- цели влияют на ценности-отношения, которые обеспечивают взаимодействие субъектов в совместной проектной деятельности, ценности-качества показывают, как проявляются личностные характеристики субъектов в процессе совместной проектной деятельности, ценности-знания формируют предметные и специальные знания в процессе проектной деятельности.

Критерием сформированности аксиологического компонента исследовательской деятельности будущего социального педагога в работе с детьми с ОВЗ мы считаем степень сформированности интереса, мотивации и инициативности по овладению педагогическими технологиями для решения профессиональных задач. Данный критерий характеризуется следующими показателями: умение ставить цели-ценности будущим социальным педагогом в процессе обучения детей с ОВЗ, осознании ценности совместной деятельности будущего социального педагога и ребенка с ОВЗ при реализации дополнительных общеразвивающих программ, проявлением личностно-профессиональной мотивации будущего социального педагога через творчество. В каждом показателе выделены три уровня: высокий, средний, низкий.

Низкий уровень характеризуется низкой степенью осознания важности в разработке и совершенствовании дополнительных программ вследствие непонимания целей-ценностей в процессе обучения детей с ОВЗ, отсутствия осознания ценности совместной деятельности и важности общеразвивающих программ для качественного получения знаний детей с ОВЗ, слабого, неустойчивого интереса к изучению собственного опыта.

Средний уровень определяется в целом устойчивой, но недостаточной степенью осознания значимости исследовательской компетентности в будущей профессиональной деятельности. Понимание ценности и роли совместной деятельности педагога и ребенка с ОВЗ в процессе образовательно-воспитательной деятельности. Наличие глубоких внутренних мотивов и внутренней психологической установки подталкивают к анализу и изучению собственного опыта, подходя к процессу творчески и формируя свою готовность к исследовательской деятельности будущего социального педагога.

Высокий уровень: характеризует глубокое осознание значимости использования исследовательской компетентности в профессиональной деятельности, которое выражается в понимании важности разработки и совершенствования дополнительных программ, для достижения желаемого результата, умении ставить цели-ценности в процессе обучения детей с ОВЗ, осознании ценности совместной деятельности. Инициативность в проявлении намерения к изучению собственного опыта, анализу и оценивании своей готовности к исследовательской компетентности через творчество.

Проектно-технологический компонент определяет технологическую готовность и проявляется в сформированности исследовательских и творческих умений и навыков, необходимых для осуществления проектной деятельности будущего социального педагога в работе с детьми с ОВЗ. На наш взгляд, наиболее полно характеризует проектнотехнологический компонент следующие компетентности:

• владение исследовательской компетентностью в профессиональной работе;

• умение самостоятельно работать с различными источниками информации, включая новейшие информационные технологии и базы данных;

• умение интерпретировать и транслировать результаты научной деятельности;

• умение создавать авторские и дидактические, методические, творческие и исследовательские проекты;

• разрабатывать занятия на основе исследовательских умений;

• создавать модели, рациональные способы, формы и решения содержания учебного материала;

• использовать и адаптировать готовые исследовательские разработки;

• умение регулировать взаимные отношения в процессе исследовательской деятельности, строя их на принципах сотрудничества, совместности, создавая ситуации успеха для детей с ОВЗ;

• умение самостоятельно ориентироваться, перестраивать способы деятельности в изменяющихся условиях;

• умение комбинировать различные способы деятельности при решении проблемы, создавая принципиально новый вид деятельности;

* умение критически анализировать варианты решений, планировать и прогнозировать результаты деятельности.

Основой исследовательской компетентности является деятельность по поиску новых знаний. Любая деятельность человека имеет цель, средства, результат, процесс регулируется потребностями, мотивацией и активностью личности и направлена на познание и преобразование мира. Исследовательская деятельность присуща человеку от природы. Первое ее проявление - умение человека не просто смотреть, а видеть, наблюдать. Через деятельность индивид реализует себя и утверждается как субъект и личность, следовательно, деятельность человека можно рассматривать как исследование. Аналогичную точку зрения имеет

В.А. Сластенин, который в своих исследованиях пришел к заключению относительно того, что структурные компоненты исследовательской компетентности должны совпадать с компонентами исследовательской деятельности [18]. Любая исследовательская деятельность должна иметь ценность в дальнейшем профессиональном совершенствовании человека. Самостоятельное решение проблемы с применением научного исследования направлено на создание качественно новых ценностей, важных для развития личности, и ориентирует на достижение индивидуально-личностных успехов. Выделение отдельных составляющих профессиональной компетентности будущего социального педагога предполагает создание инновационных образовательных проектов. Пересекаясь между собой, исследовательские образовательные проекты нацелены на формирование исследовательской компетентности, позволяют делать акценты на решении таких учебно-профессиональных задач, которые в большей степени способствуют формированию профессиональной готовности будущего социального педагога к работе с детьми с ОВЗ.

Показатели данного компонента проявляются в сформированности навыков по организации совместной исследовательской и проектной деятельности будущего социального педагога с детьми с ОВЗ, умений по постановке тематической цели проекта в ходе реализации программ дополнительного образования. В проектно-технологическом компоненте выделены три уровня формирования исследовательской компетентности: высокий, средний, низкий.

Низкий уровень проектно-технологического компонента к исследовательской деятельности характеризуется несформирован- ностью умений организовать и подготовить совместную исследовательскую деятельность для детей с ОВЗ посредством проектной технологии. Будущий специалист испытывает затруднения в выделении цели проекта, составлении проектов. Не может самостоятельно разрабатывать проекты совместно с обучающимися. Не создает ситуацию успеха для детей с ОВЗ в ходе образовательно-воспитательного процесса.

Средний уровень характеризуется умением ставить цели и определять задачи по проблематике проекта. Будущий социальный педагог владеет достаточными организационными умениями в совместной исследовательской и проектной деятельности с детьми с ОВЗ. Фрагментарно разрабатывает и реализует исследовательские проекты. Подбирает посильную проблемную ситуацию для воплощении ее в проекте совместно детьми с ОВЗ, тем самым создавая ситуацию успеха.

Высокий уровень проектного компонента исследовательской деятельности характеризуется умением подготовить, организовать и осуществить совместную исследовательскую и проектную деятельность с детьми с ОВЗ на высоком уровне. Умеет ставить цели и задачи по тематике проекта. Создает для детей с ОВЗ в ходе реализации проекта ситуацию успеха. Разрабатывает и осуществляет совместно детьми с ОВЗ проекты при реализации программ дополнительного образования.

Исходя из определения проектирования как процесса создания проектов, можно сказать, что исследовательская компетентность будущего социального педагога включает устойчивые знания, умения и навыки по созданию и реализации учебно-воспитательных проектов в ходе реализации программ дополнительного образования с детьми с ОВЗ.

Проектирование подразумевает создание субъектом мысленно предстоящей модели деятельности. Г. В. Гутник под проектированием подразумевает один из возможных способов управления качеством образования, которое изменчиво во времени, различно по уровням образования, типам и видам [19]. Проектирование обладает своей методологией, которая включает метод, структуру, принципы и нормы деятельности субъектов, объектов и его модели.

Использование проектной деятельности помогает в коррекции отклонений и развитии средствами воспитательной и трудовой деятельности, выявление и поддержание творческих способностей, социализации детей с ОВЗ. Задача будущего социального педагога по осуществлению проектной деятельности - дать каждому ребенку возможность самостоятельно открыть для себя волшебный мир творчества, насладиться полученным результатом, самоутвердиться. Выполняя совместные проекты с другими ребятами и педагогом, дети с ОВЗ учатся общаться, воспитывая культуру и свободу самоопределения личности, направленную на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании и творчестве. В процессе творческой деятельности у ребенка с ОВЗ усиливается ощущение собственной личностной ценности, активно строятся индивидуальные социальные контакты, возникает чувство внутреннего контроля и порядка, такие чувства помогают справиться с внутренними трудностями, негативными переживаниями и напряжением. Свои чувства, эмоции и неуверенность им легче выразить не вербально, а через создание образов в творческой деятельности. Детям с ОВЗ, ввиду их особенностей, легче и интереснее выполнять посильные для них проекты, а именно практико-ориентированные, творческие, игровые проекты, так как мотивация к различным видам деятельности и возможности приобретения навыков сильно ограничены.

Тематическую направленность проектов определяет будущий социальный педагог, основываясь на содержании программы дополнительного образования и возможностях детей с ОВЗ. Наиболее эффективными формами для осуществления проектной деятельности с детьми является внеурочная и кружковая работа в образовательном учреждении. Реализация проектов подразумевает использование различных методов, традиционных и нетрадиционных техник: энкаустика, кляксография, граттаж, фроттаж, пластилинография, ниткография, рисование штриховкой, воскография, мраморирование, силуэтная бумагопластика.

Для детей с ОВЗ важно, чтобы они научились делать самостоятельно, получили опыт и сформировали компетентность в последовательных действиях, ведущих к реализации цели проекта. Одним из показателей эффективности является факт самостоятельного выполнения заданий ребенком с ОВЗ, которое достигается при использовании тьюторского сопровождения.

Таким образом, анализируя литературу по проблеме формирования исследовательской компетентности с использованием проектной деятельности будущего социального педагога с детьми с ОВЗ, мы делаем вывод, что данное направление остается малоразработанным и малоизученным. Возникает необходимость в детальном изучении компетентности будущего социального педагога. Исследовательскую компетентность необходимо рассматривать как интегральное качество, целостное проявление внутренней активности будущего социального педагога, его теоретическую и практическую готовность к исследовательской деятельности, а содержание профессиональной деятельности направлено на самостоятельное познание, решение педагогических проблем. Исследовательскую компетентность характеризует полифункциональность, универсальность, интегральность, вариативность, надпредметность и многомерность. Выделяют внешние и внутренние факторы, влияющие на развитие исследовательской компетентности, которые, в свою очередь, делятся на макро-, мезо-, микроуровни. Проблема формирования исследовательской компетентности является многосторонней, поскольку объединяет в себе психологические, социологические и педагогические аспекты. В соответствии с этим нами выделено три компонента: аксиологический, когнитивный, проектно-технологический и три уровня: высокий, средний, низкий, которые характеризуют исследовательскую компетентность будущего социального педагога в работе с детьми ОВЗ. Исследовательская компетентность рассматривается нами как целостное проявление внутренней активности социального педагога, через социальное и педагогическое проектирование воспитательной системы, содержание профессиональной проектной деятельности, которая является важным компонентом системы продуктивного образования, представляя нестандартный способ организации образовательных процессов, высокой квалификации и прогрессивной методики обучения.

Список источников и литературы

исследовательская компетентность педагог социальный

1. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технологии конструирования // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55-61.

2. Молокова А.В. Реализация компетент- ностного подхода в условиях информатизации образования // Философия образования. - 2006. - № 1. - С. 239-243.

3. Владимирова Н.Ю. Теплых Е.А. Исследовательская компетентность как основной компонент профессионализма педагога // Инновационные педагогические технологии: материалы IV Междунар. науч. конф. г. Казань, 2016. - Казань: Бук, 2016. - С. 191-195.

4. Ярыгин О.Н. «Компетентность» и «компетенция» как эмерджентные свойства деятельности человека // Вектор науки ТГУ - 2011. - № 1(15). - С. 345-348.

5. Рыбакова А. А. Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»: от количественного к качественному наполнению // Вестн. Ставропольского гос. унта. - 2009. - № 61. - С. 51-57.

6. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компе- тентностного подхода в образовании: [авторская версия]. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

7. Лебедева Н. Г. Изучение уровня исследовательской компетенции педагогов, работающих с одаренными детьми // Ярославский пед. вестн. - 2017. - № 6. -

С.170-179.

8. Ушаков А. А. Развитие исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Майкоп, 2008.

- 26 с.

9. Михеева Т. Б. Компетенция и компетентность: к вопросу использования понятий в современном российском образовании // Уч. зап. Забайкальского гос. ун-та. Сер.: Педагогические науки. - 2011. - № 3. - С. 110-118.

10. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - 2004. № 3. - С. 20-26.

11. Воробьева А.В. Исследовательские компетенции современного школьника: сущность и содержание // Дискуссия: журнал научных публикаций. - 2013. - № 3 (март). - С. 87-96.

12. Сыздыкбаева А. Д., Хан Н.Н. Исследовательская компетентность будущего учителя начальных классов // Вестн. ЕНУ им. Л.Н. Гумилева. - 2015. - № 3 (106).С. 335-340.

13. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления // Alma mater. - 2006. - № 10. -С.18-20.

14. Куличенко Р.М., Курилович Н.В., Курин А.Ю. Формирование профессиональноличностных качеств будущего социального работника с позиции компетентностно- го подхода // Социально-экономические явления и процессы / ТГУ им. Г Р. Державина. - 2015. - Т 10, № 3. - С. 119-124.

15. Брызгалова С.И. Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. - Калининград, 2004. - 44 с.

16. Мунавирова Л.Р. Факторы, влияющие на формирование профессиональной компетентности студентов // Приоритетные научные направления: от теории к практике: сб. материалов XXIX Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2016. - С. 31-35.

17. Рассказова Ж.В. Исследовательская компетентность школьников: сущность и структура // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по материалам XV Междунар. науч.-практ. конф. Ч. I. - Новосибирск: СибАК, 2012. - С. 117-120.

18. Сластенин В А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 12. - С. 4-15.

19. Гутник Г.В. Проектное управление качеством образования в регионе // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2001.№ 2. - С. 18-28.

REFERENCES

1. Khutorskoy A.V Klyuchevye kompetent- sii. Tekhnologii konstruirovaniya. Narod- noe obrazovanie. 2003. № 5. S. 55-61.

2. Molokova A.V Realizatsiya kompetent- nostnogo podkhoda v usloviyakh informati- zatsii obrazovaniya. Filosofiya obrazovani- ya. 2006, No. 1, pp. 239-243.

3. Vladimirova N.Yu. Teplykh E.A. Issledovatelskaya kompetentnost kak osnovnoy komponent professionalizma pedagoga. In: Innovatsionnye pedagogicheskie tekhnologii. Proceedings of the IV International scientific conference. Kazan, 2016. Kazan: Buk, 2016. Pp. 191-195.

4. Yarygin O.N. “Kompetentnost” i “kompe- tentsiya” kak emerdzhentnye svoystva dey- atelnosti cheloveka. Vektor nauki TGU. 2011, No. 1(15), pp. 345-348.

5. Rybakova A.A. Sushchnost ponyatiy «kompetentsiya» i «kompetentnost»: ot kolichestvennogo k kachestvennomu napol- neniyu. Vestn. Stavropolskogo gos. un-ta. 2009, No. 61, pp. 51-57.

6. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezultativno-tselevaya osnova kompe- tentnostnogo podkhoda v obrazovanii: [av- torskaya versiya]. M.: Issled. tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2004. 40 p.

7. Lebedeva N. G. Izuchenie urovnya issledo- vatelskoy kompetentsii pedagogov, rabota- yushchikh s odarennymi detmi. Yaroslavskiy ped. vestn. 2017, No. 6, pp. 170-179.

8. Ushakov A. A. Razvitie issledovatelskoy kompetentnosti uchashchikhsya obshcheo- brazovatelnoy shkoly v usloviyakh profil- nogo obucheniya. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Maykop, 2008. 26 p.

9. Mikheeva T. B. Kompetentsiya i kompetent- nost: k voprosu ispolzovaniya ponyatiy v sovremennom rossiyskom obrazovanii. Uch. zap. Zabaykalskogo gos. un-ta. Ser.: Pedagogicheskie nauki. 2011, No. 3, pp. 110-118.

10. Tatur Yu. G. Kompetentnost v strukture modeli kachestva podgotovki spetsialista. Vysshee obrazovanie segodnya. 2004, No. 3, pp. 20-26.

11. Vorobyeva A. V Issledovatelskie kompe- tentsii sovremennogo shkolnika: sushchnost i soderzhanie. Diskussiya: zhurnal nauchnykh publikatsiy. 2013, No. 3 (Mar.), pp. 87-96.

12. Syzdykbaeva A. D., Khan N. N. Issledova- telskaya kompetentnost budushchego uchitelya nachalnykh klassov. Vestn. ENU im. L. N. Gumileva. 2015, No. 3 (106), pp. 335-340.

13. Adolf V A., Ilyina N. F. Podgotovka peda- goga k innovatsionnoy deyatelnosti v protsesse professionalnogo stanovleniya. Alma mater. 2006, No. 10, pp. 18-20.

14. Kulichenko R. M., Kurilovich N. V, Kurin A. Yu. Formirovanie professionalno-lich- nostnykh kachestv budushchego sotsialno- go rabotnika s pozitsii kompetentnostnogo podkhoda. Sotsialno-ekonomicheskie yav- leniya i protsessy. 2015, Vol. 10, No. 3, pp. 119-124.

15. Bryzgalova S. I. Formirovanie gotovnosti uchitelya k pedagogicheskomu issledovani- yu. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Kaliningrad, 2004. 44 p.

16. Munavirova L. R. Faktory, vliyayushchie na formirovanie professionalnoy kompe- tentnosti studentov. In: Prioritetnye nauch- nye napravleniya: ot teorii k praktike. Proceedings of the XXIX International scientific-practical conference. Novosibirsk: Izd- vo TSRNS, 2016. Pp. 31-35.

17. Rasskazova Zh. V Issledovatelskaya kom- petentnost shkolnikov: sushchnost i struk- tura. In: Lichnost, semya i obshchestvo: voprosy pedagogiki i psikhologii. Proceedings of the XV International scientific-practical conference. Part I. Novosibirsk: SibAK, 2012. Pp. 117-120.

18. Slastenin V A. Professionalizm uchitelya kak yavlenie pedagogicheskoy kultury.Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2008, No. 12, pp. 4-15.

19. Gutnik G. V Proektnoe upravlenie kachest- vom obrazovaniya v regione. Standarty i monitoring v obrazovanii. 2001, No. 2,pp. 18-28.

Размещено на Allbest.ru