Функционально-смысловые таблицы как средство реализации лингводидактической модели совершенствования профессиональной компетенции в условиях переподготовки учителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Функционально-смысловые таблицы как средство реализации лингводидактической модели совершенствования профессиональной компетенции в условиях переподготовки учителей

О.О. Гомбоева,

Л.О. Сельверова

Аннотации

В статье рассматриваются особенности использования функционально смысловых таблиц в обучении иностранному языку как одно из эффективных средств реализации лингводидактической модели в условиях переподготовки учителей английского языка. Владение иностранным языком в качестве инструмента межкультурного взаимодействия является одним из требований, предъявляемых к современным специалистам. Следовательно, переподготовка учителей английского языка является одним из ключевых направлений в реализации образования в общеобразовательной школе. Рассмотрены профессиональные компетенции с лингводидактической точки зрения. Рассмотрены основные характеристики функционально-смысловых таблиц, которые позволяют неограниченно комбинировать лексический и грамматический материал, входящий в содержание функционально-смысловой таблицы. переподготовка учитель английский

Ключевые слова: профессиональная переподготовка, базовые компетенции, продвинутые компетенции, моделирование процесса обучения иностранным языкам, методика организации работы с функционально-смысловыми таблицами.

FUNCTIONAL-SEMANTIC TABLES AS A MEANS OF IMPLEMENTING THE LINGUA-DIDACTIC MODEL OF IMPROVING PROFESSIONAL COMPETENCE IN THE CONTEXT OF TEACHER RETRAINING

O. O. Gomboeva, L. O. Selverova

Abstract. The article considers the features of using functional-semantic tables in teaching a foreign language as one of the effective means of implementing the linguistic-didactic model in the context of retraining teachers of English. Knowledge of a foreign language as a tool of intercultural interaction is one of the prerequisites for modern specialists. Therefore, retraining of teachers of English is one of the key directions in the implementation of education in a secondary school. The article dwells on the issue of professional competence from the lingua-didactic point of view. The main characteristics of functional-semantic tables which allow to unlimitedly combine lexical and grammatical material included in the content of the functional-semantic table are considered.

Keywords: professional retraining, basic competences, advanced competences, modeling of the process of teaching foreign languages, methods of organizing work with functional semantic tables.

Качество педагогических кадров - самый важный компонент образовательной системы, потому что реализация всех остальных компонентов напрямую зависит от тех человеческих ресурсов, которыми обеспечена та или иная образовательная система.

Внимание к проблеме переподготовки педагогических кадров в школьном образовании объясняется многими факторами, среди которых необходимо, в первую очередь, выделить социально-психологические особенности. На сегодня вопрос кадрового обеспечения системы образования рассматривается главным образом в количественном аспекте. Проблема нехватки педагогических кадров особенно актуальна в сельской местности, кроме того, отсутствие необходимого количества специалистов наблюдается по определенным направлениям, в частности по иностранным языкам. На сегодняшний день подготовкой педагогических кадров в Республике Бурятия занимаются несколько учебных заведений. Это, прежде всего, Бурятский государственный университет, а именно Институт непрерывного образования, Бурятский республиканский педагогический колледж, а также Бурятский республиканский институт образовательной политики [1].

В соответствии с обновляющимися квалификационными требованиями программы переподготовки кадров должны гибко изменяться в зависимости не только от интересов педагогов, но и от образовательных потребностей учеников. В соответствии с Законом об образовании (п. 2 ч. 5 ст. 47) педагогические работники имеют право на получение дополнительного профессионального образования по профилю педагогической деятельности не реже чем один раз в три года, причем периодичность прохождения повышения квалификации в течение этого периода устанавливает работодатель [см.: 2].

В условиях реформирования образования, перехода на ФГОС для освоения нового содержания профессиональной деятельности и новых технологий и для получения дополнительных знаний и умений по новым программам также осуществляется профессиональная переподготовка. Существующие высокие требования, предъявляемые к современным специалистам, такие как умение ориентироваться в информационных потоках, владение навыками межкультурной коммуникации, умение своевременно и качественно использовать инновационные технологии, повышают значимость владения иностранным языком в качестве инструмента межкультурного взаимодействия. Владение иностранным языком составляет одну из ценностей профессиональной подготовки и конкурентоспособность специалиста.

Профессиональная переподготовка учителей иностранного языка является одним из ключевых направлений в реализации образования в общеобразовательной школе. С течением времени изменяются области применения языка в той или иной сфере. Конечно же, учитель, в первую очередь, должен быть осведомлен о тех или иных изменениях в языковой среде и должен владеть приемами правильного обучения применения иностранного языка в разных сферах. Следовательно, переподготовка учителей английского языка будет являться залогом эффективного познания трансформаций в иностранном языке с течением времени. Немаловажным является и тот факт, что учитель смог бы наметить свой профессиональный рост в рамках курсов переподготовки и выстроить план по его реализации.

Компетентностный подход в обучении иностранному языку в высшей школе стал ведущим в области обучения иностранным языкам и послужил платформой для использования адаптивных технологий обучения, что способствует качественному овладению знаниями, умениями, навыками и приводит к их практическому применению в будущей профессиональной деятельности студентов. Применительно к иностранному языку различают базовые и продвинутые компетенции у студентов. На базовом уровне предполагается владение языком как средством общения (определенный словарный запас, владение основными грамматическими структурами, знание закономерностей функционирования языка, знакомство с культурной средой и т. д.).

Продвинутый уровень предполагает, что студенты будут использовать иностранный язык для решения практических задач, например, для поиска необходимой информации по профилю своей специальности. Этот уровень имеет междисциплинарный характер и оценивается по достигаемому результату, а не только по правильности употребления определенных грамматических конструкций и активной лексики.

В материалах Совета Европы вышеупомянутые компетенции рассматриваются как общие (универсальные) и предметно-специализированные (профессиональные), в нашем случае - коммуникативная компетенция. Общие компетенции включают: способность учиться, экзистенциальную компетентность, декларативные знания, умения и навыки. В свою очередь, коммуникативная компетенция, включает: лингвистический, социолингвистический и прагматический аспекты.

Анализ компетенций с лингводидактической точки зрения показывает, что компетенции формируются за счет различных педагогических и методологических подходов; их формирование происходит за счет систематического интегрирования в целостный образовательный процесс. Применительно к иностранному языку различают базовые и продвинутые компетенции у студентов [3].

Функционально-смысловые таблицы речевого высказывания (далее - ФСТ) рассматриваются как один из эффективных методов создания внутренней мотивации обучающихся. ФСТ отражают парадигматические и синтагматические связи слов. В соответствии со структурой лексического навыка первичное усвоение лексических единиц предполагает наличие речевой задачи и выбора. Операция выбора при функциональном обучении происходит в процессе речи и проявляется на основе парадигмы возможных вариантов выражения собственных мыслей. В ФСТ предлагается набор вариантов. Затем происходит включение выбранных элементов в синтагму, комбинирование лексических единиц. ФСТ дают возможность практически неограниченного комбинирования лексического и грамматического материала, входящего в содержание функционально-смысловой таблицы. Учащиеся могут комбинировать лексические единицы по горизонтали и по вертикали в сочетаниях, необходимых для более полного выражения ими собственных мыслей. Это способствует многократному употреблению в речи, и, как следствие, более прочному запоминанию лексических единиц.

Методика организации работы с ФСТ имеет свою специфику. Цель предъявления экстралингвистического объекта, по сути, состоит не во введении лексических единиц, а в создании необходимого функционального состояния учащихся. Предъявление лексики осуществляется в функционально-смысловых таблицах. Следовательно, введение лексики происходит уже в процессе речевой деятельности, в процессе отработки речевых механизмов.

Использование ФСТ возможно на всех этапах работы на основе компетентностной модели, начиная с формирования базовых и грамматической компетенций, использования промежуточного контроля, коррекции и т. д.

Рассмотрим это на примере использования ФСТ автором данной работы на уроках английского языка у студентов-историков "Lifestyle" (таблица).

Таблица Lifestyle

1. Экспозиция к уроку: настроить своим высказыванием студентов на то, чтобы они охотно рассказали про свой стиль жизни, задать первый вопрос: "What kind of lifestyle should every person have?" Преподаватель сам изначально отвечает на вопрос, давая при этом модель высказывания. Но интонацию соблюдает вопросительную. Говорить надо с интервалом в несколько секунд, чтобы ученики успели услышать, как звучит новое слово, и произнести его. Если услышанное слово соответствует мнению ученика, он вполголоса отвечает, пользуясь услышанной фразой. Так прорабатываются все горизонтали.

2. На следующей стадии "обозначения" выполняются упражнения, которые предполагают самостоятельное употребление учащимися лексических единиц. Для этого можно использовать вопросы из каждой горизонтали ФСТ. Обязательно задавайте вопросы для выражения согласия/ несогласия с мнениями одноклассников. Это позволит учащимся использовать лексические единицы максимальное количество раз, при этом не нарушая атмосферу естественной беседы.

3. Затем предложите учащимся такое упражнение:

• Прочитайте краткий рассказ об известной личности и дополните словами из функционально-смысловой таблицы, чтобы выполнить учебную задачу.

• Например: It is important for Shakira (вести здоровый образ жизни, не курить, не пить алкоголь, заниматься бегом, выезжать с друзьями) to keep a healthy way of life, not to smoke, not to drink alcohol, to jog, to go out of town with friends.

4. Это упражнение будет логичным переходом на стадию "комбинирование". Предложите учащимся установки типа:

• Объясните, какой стиль жизни вам нравится?

• Объясните, что такое "здоровый образ жизни", "творческий образ жизни".

• Расскажите, как можно проводить время с пользой и весельем одновременно.

Данная стадия предполагает использование упражнений, позволяющих комбинировать лексические единицы двух, трех и более блоков. Это способствует "обрастанию" новых лексических единиц множественными связями, а следовательно, не только их более прочному усвоению, но и быстрому вызову этих лексических единиц из памяти в новых ситуациях и при решении новых речевых задач. Таким образом, обеспечивается продуктивное владение речью.

Основными формами коррекции, промежуточного и итогового контроля при работе с ФСТ являются тестовые задания, трудность которых зависит от уровня усвоения грамматического материала. Так, первый уровень требует от обучаемого воспроизведения с опорой на выборочные варианты ответов. Они измеряют возможность обучающихся узнавать грамматические формы. Второй уровень требует умения употреблять грамматическое явление без опоры на выборочные варианты ответов, требующие перегруппировки, заполнения пропусков, изменения грамматической структуры и т. д.

Третий уровень требует продуктивной творческой деятельности и предполагает задания со свободно конструируемыми ответами и задания творческого характера.

Проведение лексико-грамматических тестов позволяют выявить и ликвидировать пробелы в обучении на основании конкретных количественных данных о состоянии обученности. Определяя реальный уровень и объем овладения учебным материалом, а также неусвоенные части материала, коррекция, промежуточный и итоговый контроль осуществляются как в виде традиционной балльной систем оценивания, так и в виде рекомендаций (письменных и устных) по преодолению возникших трудностей, дополнительных заданий, дополнительных занятий с неуспевающими студентами.

Коррекция модели обучения может осуществляться в течение всего периода обучения. Необходимо практически постоянно вносить определенные коррективы на основе проведенной на предыдущем этапе его оценки. На последнем этапе организации процесса обучения коррекция модели обучения заключается во внесении изменений в содержание, источники, средства, формы, методы обучения и оценивание его результатов. Также к способам коррекции модели обучения можно отнести изменение темпа прохождения грамматического материала, уменьшение уровня трудности в обучении для студентов определенного учебного стиля, изменение содержания заданий, использование дополнительных раздаточных материалов, адаптированных под учебный стиль обучающегося и т. д. В данном случае коррекция требует большей адаптации предназначенных заданий и непосредственной помощи преподавателя [3].

Критерии, формы и методы коррекции освоения иностранного языка, промежуточного и итогового контроля связаны идеей адаптивности в обучении и осуществляются на разных уровнях обучения: на уровне воспроизведения по опорам, умения пользоваться грамматическими явлениями без опор, творческого использования.

Самокоррекция в процессе обучения может осуществляться в виде анализа и иерархии типов ошибок, дополнительной тренировки (лингвистического корректирования), определения и создания для себя условий, влияющих на устранение возникших трудностей, посещения внеаудиторных языковых мероприятий, кооперировании с другими обучающимися в изучении и практике языка, использовании дополнительных справочных материалов и т. д.

Самоконтроль и самооценка учителей, проходящих переподготовку, заключается в анализе и оценке своих результатов, оценивании эффективности процесса учения, самотестировании, сопоставлении своего действия с речевыми образцами или образами, практическом применении полученных знаний и т. д. Самооценка обучающей деятельности заключается в анализе и оценке по выбранным источникам, средствам, формам и методам обучения, а именно в том, насколько указанные параметры процесса обучения соответствовали целям обучения, в какой степени они учитывали социально-психологические особенности взрослых обучающихся, насколько отразили компетентность обучающего.

Лингводидактическая модель совершенствования профессиональной компетенции

[4] заключается в выборе оптимальной комбинации адаптивных технологий и методов обучения. Психологические особенности познавательной активности учащихся, проходящих переподготовку, требуют применения особых технологий обучения, адаптированных именно для обучения взрослого контингента и направленных на развитие всех составляющих личности учителя: развитие и поддержание мотивации, компетентности, профессионально важных качеств и значимых психофизиологических свойств. В этой связи обучающему необходимо предпринять определенные действия, направленные на выявление индивидуальных особенностей обучающихся, которые будут активно влиять на процесс обучения. Соответственно, с позиций данного подхода по-другому звучит цель обучения, заключающаяся не только в получении знаний, навыков и умений, а в последовательном формировании и развитии коммуникативной иноязычной компетентности, ориентирующейся на мотивы, цели обучения.

Таким образом, функционально-смысловые таблицы как средство реализации лингводидактической модели совершенствования профессиональной компетенции в полной мере обеспечивают реализацию компетентностного подхода при определении организационной структуры в процессе формирования коммуникативной компетентности будущих учителей иностранных языков, способных к полноценному межкультурному профессиональному общению.

Список источников и литературы

1. Гунжитова Г.-Х.Ц. Структура и спрос на педагогические кадры на рынке труда Республики Бурятия // Вестн. Бурятского гос. ун-та. - 2015. - № 2(3). - С. 60-65.

2. Повышение квалификации - и право и обязанность педагога. - URL: http:// eduinspector.ru/2017/05/10/povyshenie- kvalifikatsii-i-pravo-i-obyazannost-pedag oga/ (дата обращения: 20.06.2018).

3. Исаев В.А., Воротилов В.И. Образование взрослых: компетентностный подход: учеб.-метод. пособие. - СПб.: ИОВ РАО, 2008.

4. Пузанова Ж.В., Радкевич К.В. Повышение квалификации: осознанная необходимость или принуждение к исполнению (на примере педагогов г. Москвы) // Теория и практика общественного развития. - 2012. - № 12. - С. 65-74.

5. Коростелев В.С. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению // Проблемы коммуникативного метода обучения язычной речевой деятельности. - Воронеж, 1998.

6. Сельверова Л.О. Моделирование процесса обучения на компетентностной основе с учетом индивидуальных учебных стилей студентов // Человек и образование. - 2013. - № 4. - С. 133-137.

REFERENCES

1. Gunzhitova G.-H. C. Struktura i spros na pedagogicheskie kadry na rynke truda Re- spubliki Buryatiya. Vestn. Buryatskogo gos. un-ta. 2015, No. 2(3), pp. 60-65.

2. Povyshenie kvalifikacii - i pravo i obyazan- nost pedagoga. Available at: http://eduin- spector.ru/2017/05/10/povyshenie-kvalifi- katsii-i-pravo-i-obyazannost-pedagoga/ (accessed: 20.06.2018).

3. Isaev V A., Vorotilov V I. Obrazovanie vzro- slykh: kompetentnostnyy podkhod: ucheb.-me- tod. posobie. St. Petersburg: IOV RAO, 2008.

4. Puzanova Zh. V, Radkevich K. V Povyshenie kvalifikatsii: osoznannaya neobhodi- most ili prinuzhdenie k ispolneniyu (na pri- mere pedagogov g. Moskvy). Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2012, No. 12, pp. 65-74.

5. Korostelev V. S. Sushchnost protsessa formirovaniya leksicheskikh navykov pri kommunikativnom metode obucheniya govoreniyu. In: Problemy kommunika- tivnogo metoda obucheniya yazychnoy re- chevoy deyatelnosti. Voronezh, 1998.

6. Selverova L. O. Modelirovanie protsessa obucheniya na kompetentnostnoy osnove s uchetom individualnykh uchebnykh stiley studentov. Chelovek i obrazovanie. 2013, No. 4, pp. 133-137.

Размещено на Allbest.ru