Загальна характеристика досліджень компетенцій, спрямованих на формування мультикультруної особистості іноземного студента

Размещено на http://www.allbest.ru/

4

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДОСЛІДЖЕНЬ КОМПЕТЕНЦІЙ, СПРЯМОВАНИХ НА ФОРМУВАННЯ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЇ ОСОБИСТОСТІ ІНОЗЕМНОГО СТУДЕНТА

Сдуцький Ярослав Сергійович,

кандидат педагогічних наук, завідувач навчально-методичним кабінетом, Донбаський державний коледж технологій та управління

У статті розглядаються дослідження вчених:, що присвячені мультикультурним компе- тенціям, які формується особистістю іноземного студента на адаптаційному етапі. Виявлено, що вежливою складовою культурної компетенції є компонент знань, який спрямований на набуття знань щодо культурних особливостей приймаючої країни та складається з таких компонентів, як: мовчання (нем.ожливість провести міжособистісну взаємодію іноземним студентом у зв'язку з наявністю культурних упереджень); отримане знання від інших особистостей; суб'єктивне знання результатів (що характеризується небажанням сприймати поради під час адаптаційного процесу), методичне знання (що складається з комплексу знань, заснованих на досвіді мультикультуралізму), вибудуване знання (визначається практичною та теоретичною діяльністю). Розглянуто погляди дослідників на компетенцію самоефективності, складовими частинами якої виявлено саморегуляцію, мотивацію, коригування особистості. Проаналізовано характеристику соціалізації, як процесу формування іноземного студента у якості повноцінного представника соціуму, який не тільки ознайомлений з культурними нормами, а й має відповідні компетенції, що дозволяють ці норми застосувати.

Ключові слова: мультикультуралізм; компонент знань; самоефективність; рефлексивне мислення; компетенція; мжособистісна взаємодія.

SLUTSKIY Yaroslav,

PhD in Pedagogy, Head of the educational and methodological center,

Donbas State College of Technology and Management

THE GENERAL CHARACTERISTICS OF RESEARCH OF COMPETENCES, AIMED ON THE FORMATION OF FOR-
EIGN STUDENT MULTICULTURAL PERSONALITY

Conclusion. It was found that an important component of cultural competence is the component of knowledge, which is aimed at acquiring knowledge about the cultural characteristics of the host country and consists of such components as: silence (inability to interact with a foreign student due to the cultural prejudices); knowledge, gained from other individuals; subjective knowledge of results (characterized by reluctance to take the advice during the adaptation process), methodological knowledge (consisting of a set of knowledge based on the experience of mul- ticulturalism), built knowledge (determined by the practical and theoretical activities). The researchers' views on the competence of self-efficacy, the components of which revealed the self-regulation, motivation, personality adjustment, are considered. The characteristics of socialization as a process of foreign students forming as a full- fledged representative of society, which is not only familiar with cultural norms, but also has the appropriate competencies that apply these norms use in practice, are analyzed.

Keywords: multiculturalism; knowledge component; self-efficiency; reflective thinking; competence; interpersonal interaction.

соціалізація адаптація особистість іноземний студент

Постановка проблеми

Розвиток глобалізаційних процесів призводить до регулярного збільшення кількості іноземних студентів в університетах та коледжах не тільки США, але й інших країн, що вимагає регулярної модернізації системи соціально- педагогічного супроводу, що неможливо без наявності відповідної теоретичної бази, яка б давала відповіді на проблемні елементи адаптації іноземних студентів. Тому, для дослідження адаптаційної системи, перш за все, необхідно розглянути педагогічні думки як зарубіжних (що дозволить зробити висновок про достатність теоретичної складової глобальної системи супроводу іноземних студентів), так і вітчизняних (що сприятиме визначенню рівня сформованості теоретичної бази у питанні взаємодії з іноземними студентами) вчених.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання сучасних мультикультурних моделей підготовки іноземного студента розглядалося багатьма дослідниками. Наприклад, за твердженням Г. Діксон та Д. Джепсен [1], такі моделі повинні «спрощувати складності участі в процесі міжкультурної взаємодії». Вчені також відзначали складність формування міжкультурної компетентності, у зв'язку з чим, за їх твердженням, можуть бути використані багатовимірні (Е. Глокшубер [2]) та багатогранні (Г. Діксон, Б. Шамвей [3]) моделі, що будуть сприяти більш повному дослідженню іноземними студентами всіх можливих аспектів взаємодії з представником іншої культури, від відмінностей у поглядах на одні й ті ж проблеми, до застосування різних способів вирішення конфліктних ситуацій тощо. Дослідники Т. Севіг та Дж. Етс- корн [4] наголошували щодо необхідності застосування в процесі адаптації іноземного студента емпіричного навчання, яке повинно сприяти безпосередньому «проживанню» міжкультурної ситуації, що дозволить зрозуміти, які помилки можуть бути допущені в реальній ситуації міжособистіс- ного контакту.

Інше дослідження - «Позааудиторні заходи та адаптація азійських іноземних студентів: дослідження японських студентів» (Extracurricular activities and the adjustment of Asian international students: A study of Japanese students) [5], проведене Т. Тойокава та Н. Тойокава, виявило вплив використання позакласних заходів при перебуванні японських студентів у США на підвищення задоволеності життям та активізацію академічної активності.

В цілому, дослідженням перебування японських студентів в університетах та коледжах США приділено чимало уваги. Так, К. Танака та А. Такахама прийшли до висновку щодо важливості вивчення соціальних навичок як частини процесу підготовки до перебування у США. У 2010 році, вчені провели дослідження японських студентів у Сполучених Штатах, надавши їм можливість відтворювати рольові ситуації з американцями, які, на їхню думку, були ефективним засобом для розвитку соціальних навичок [6].

Мета статті - проаналізувати погляди дослідників щодо значення компетенцій мультикультуралізму у формуванні компетентної особистості іноземного студента.

Виклад основного матеріалу дослідження

Адаптаційний процес іноземного студента характеризується необхідністю формування великої кількості компетенцій, необхідних для подальшого ефективного проведення соціокультурної та академічної взаємодії. Але перш ніж досліджувати безпосередньо сутність таких компетенцій, ми повинні ознайомитися з думками дослідників щодо навичок, розвиток яких відбувається саме під час процесу соціально- педагогічного супроводу та які визначаються у якості таких, що спрямовані на формування особистості, компетентнісної у питаннях міжкультурної взаємодії.

У зв'язку з інтернаціоналізацією вищої освіти, університети та коледжі стають міжнародними центрами, де студенти з різних країн можуть проводити, на думку Дж. Річардсон та С. Маккенна [7], спільну діяльність для розвитку власних навичок і підвищення рівня знань. На жаль, проблеми, що виникають при взаємодії з новою культурою, призводять до ізоляції. Так, результати дослідження, проведеного Дж. Лін та Дж. К. Йі [8] продемонстрували, що багато іноземних студентів мають симптоми депресії, що були результатами відсутності концентрації та низької мотивації до проведення діяльності академічного та соціального характеру. Таким чином, ми можемо говорити про те, що іноземним студентам потрібна відповідна мотивація, яка б надала можливість залучення особистості до діяльності у межах навчального закладу або громади, що сприятиме адаптації студента. Коли індивід сформує необхідні адаптаційні навички, він отримає мотивацію до подальшого вдосконалення, тому що усвідомить можливість та важливість досягнення результату.

Такий важливий елемент, як компонент знань, у якості складової частини культурної компетенції, розглядався в роботі таких дослідників, як М. Бєлєнький, Б. Клінчі, Н. Голдбергер, Дж. Таруле [9] й характеризує процес придбання культурних знань у якості необхідного компонента формування культурної компетентності. Так, дослідники виділяють такі компоненти:

1. Мовчання (Silence) [9, c. 23-34] (компонент в цілому характерний для іноземного студента, який зштовхується з новим культурним досвідом (або, в цілому, не був під впливом культурного розмаїття) та має на увазі наявність в особистості стереотипів, які ще не ставляться під сумнів. Іншими словами, мовчання, у даному контексті, розглядається як нездатність особистості ефективно взаємодіяти з представниками інших культур у зв'язку з відсутністю навичок проведення міжкультурного контакту та наявністю культурних переконань, що чинять негативний вплив на адаптацію).

2. Отримане знання (Received Knowing) [9, c. 35-51] (є процесом, при якому студент отримує певні знання, прислухаючись до думки інших. Компонент характерний для іноземних студентів, що тільки почали процес адаптації або мали незначний досвід міжкультурної діяльності та, відповідно, не мають необхідного власного міжкультурного досвіду, тому що враховують думку інших).

3. Суб'єктивне знання результатів (Subjective Knowing results) [9, c. 52-86] (процес характеризується тим, що особистість вважає за краще слідувати своїм усталеним принципам та засадам при проведенні адаптаційних процесів, не виказуючи бажання, при цьому, сприймати й застосовувати поради, надані ззовні. Такого роду дії характерні для індивіда, який зіштовхнувся з новою культурою в недалекому минулому, що призводить до відсутності умінь проведення міжкультурного аналізу. Дані фактори сприяють оскарженню особистістю культурних припущень через регулярний та критичний самоаналіз. В цьому випадку, важливо підкреслити, що має місце саме самоаналіз, а не міжкульту- рний аналіз. Це призводить до того, що особистість стверджується в думці щодо правильності своїх культурних переконань, тоді як при аналізі міжкультурного характеру, індивід отримує можливість як детального розгляду особливостей нової культури, так і зіставлення її зі своєю власною, що сприяє трансформації особистості зсередини та більш успішній адаптації до умов країни перебування).

4. Методичне знання (Procйdural Knowing) [9, c. 87-130] (компонент складається з пов'язаних між собою знань, які засновані на безпосередньому досвіді, іншими словами, ми можемо говорити про систему культурних знань, тому що вони мають взаємозв'язок, що дозволяє, при необхідності, отримувати особистістю швидкий доступ до важливої інформації. В іншому розумінні, знання такого характеру можуть складатися з окремих знань, що не мають загального взаємозв'язку, однак спираються на розум, а не чуттєве сприйняття культур. Так, навіть відсутність зв'язку між інформаційними одиницями, при використанні розуму у сприйнятті культурних особливостей, призводить до присутності компонента, адже особистість отримує можливість пов'язувати окремо розташовану інформацію для вирішення поточного міжкультурного завдання, в той час, як чуттєве сприйняття вимагає наявності взаємозв'язку між інформаційними потоками, тому що воно не передбачає проведення аналітичних дій. Представлений компонент може відноситися до практикантів, які, по-перше, вже мають досвід подолання проявів культурного шоку; подруге, роблять спроби проаналізувати наявний досвід індивідів, з якими відбувається міжособистісний контакт та які мають певний рівень культурного розмаїття).

5. Вибудоване знання (Constructed Knowing) [9, c. 131-150] (компонент представляє інтеграцію особистості в глобальний простір та характеризується не тільки теоретичним засвоєнням необхідних навичок для проведення міжкультурної взаємодії, а й розвитком вміння їх практичного застосування в необхідних ситуаціях нового культурного середовища. Цей компонент відображає досвід студентів, які змогли отримати прямий культурний досвід або продовжують проводити діяльність у сфері міжкультурних взаємин з іншими особистостями, які також володіють культурним різноманіттям. Збудовані в рамках компонента знання сприяють виникненню критичної саморефлексії, яка виступає у якості складової частини розуміння особистістю власного ставлення до інших осіб).

Важливим компонентом компетентності особистості є компетенція самоефективності. Так, А. Бандура [10] визначив її як очікування успішного досягнення певного особистісного рівня розвитку за допомогою своїх дій. За результатами дослідження С. Джекс та Т. Брітт [11], особистості, які мають вищий рівень самоефективності, здатні ставити перед собою більш високі цілі, проявляти прагнення до їх досягнення, при виконанні передбачуваних завдань ставити перед собою ще складніші цілі тощо. Так, іноземний студент, що володіє навичками самоефективності, ставить перед собою адаптаційні цілі, після досягнення яких вибудовується планування наступних, більш складних цілей. Відповідно, при низькій самоефективності, студенти ставлять перед собою більш просту мету, однак, при зштовхуванні з проблемними ситуаціями, відмовляються від неї, вважаючи за краще обрати більш прості цілі, що, природно, не може позитивно впливати на адаптацію.

Однак, самоефективність не є цілісним аспектом та охоплює певні здібності студентів, що виділялися такими дослідниками як Дж. Харрісон, М. Чадвік, М. Скейлз, Ф. Пахарез, С. Пононен, Р. Гонг, А. Заяко- ва, С. Лінч, Т. Еспеншад, Б. Циммерман, М. Мартінес-Понс [12; 13; 14; 15; 16] та складалися з саморегуляції (уміння особистості керувати своїми емоціями, прагненнями, діями), мотивації (здатності до виконання певних завдань) та коригування (володінням навичками виправляти власні поведінкові норми й принципи відповідно до тієї чи іншої ситуації міжкультурного характеру).

Варто зазначити, що іноземні студенти, які мають високий рівень самоефективності, є, за твердженням Дж. Харрісона, М. Чадвіка та М. Скейлза [12], більш інтерактивними як в соціальній, так і академічної діяльності, а також здатні до більш ефективної адаптації при зштовхуванні з культурними змінами. Своєю чергою, студенти з низьким рівнем самоефективності, більшою мірою, на думку К. Ченг та Дж. Беррі [17], схильні до культурного стресу, тому що не мають навичок мотивування себе для розвитку необхідних умінь, коригування своїх дій, а також особистісної саморегуляції.

Важливе місце в дослідженнях сутності соціально-педагогічного супроводу іноземних студентів виділено для вивчення ролі рефлексивного мислення. Так, Б. Гріффіт та Г. Фріден визначили дану особливість, як «активне, постійне вивчення теорій, переконань і припущень, які сприяють розумінню консультантом проблем клієнта» [18, с. 82]. Цей висновок демонструє, що рефлексивне мислення є складовою та необхідною частиною соціально-педагогічного супроводу, у рамках якого має місце взаємодія між консультантом центру з підтримки іноземних студентів і, безпосередньо, студентом. У такому випадку, мова йде про те, що консультант також повинен розглядати переконання та культурні норми, але вже самого студента, для більш якісного розуміння присутніх проблем культурного характеру.

У зв'язку з тим, що при супроводі іноземних студентів, одним з основних факторів, що впливають на успішність міжосо- бистісної взаємодії, є культурний, можна говорити про те, що здатність особистості використовувати навички рефлексивного мислення по відношенню як до себе, так і до інших, можна характеризувати як важливий аспект, що спрямований на формування судження рефлексивного характеру. Це можна вважати складовою частиною культурної компетенції, яку вивчало безліч дослідників, серед яких цікаве припущення було висловлено М. Фітцджеральдом [19, с. 184-185] та полягало в тому, що при розгляді даного виду компетенції ми можемо говорити про розвиток здатності «бачити» ситуацію з безлічі різних перспектив і, якщо буде потрібно, систематизувати її. В такому випадку, мова може йти про розгляд безлічі потенційних інтерпретацій, а також використання критичного мислення рефлексивного типу для вибору найбільш адекватної, для конкретного ситуаційного періоду, альтернативи дій, які забезпечать ефективну стратегічну діяльність. Розуміння роботи даного принципу, за твердженням вченого, створить основу для підвищення особистісного професіоналізму та розвитку загальної компетентності.

Наведене твердження є досить об'ємним, що вимагає більш детального аналізу. Так, дійсно, можна погодитися з висновком, що суть культурної компетенції полягає в тому, щоб особистість, а в нашому випадку, іноземний студент, мав можливість чітко сприймати культурні особливості й враховувати їх при міжкультурній діяльності. Проаналізувавши, в культурному плані, співрозмовника, студент отримує можливість вибору шляхів для вироблення подальших стратегій взаємодії. Однак, в такому випадку, ставиться питання щодо правильності проведеного вибору, який зможе забезпечити найбільш ефективну діяльність з представником конкретної культури та певними культурними нормами. Тому, для виявлення найбільш якісної стратегії важливо використання критичного рефлексивного мислення, коли кожна наявна стратегія зможе бути розглянута з різних сторін, що дозволить виявити можливі проблеми при застосуванні тих чи інших стратегій. У підсумку, повинна бути відібрана найкраща стратегія для особистості, з якої проводиться міжкультурна взаємодія. Природно, описаний процес є витратним з точки зору часу. Однак, його виконання дозволить знизити рівень ймовірності виникнення конфліктних ситуацій з представником іншого культурного середовища у зв'язку з невірно вибраною стратегією взаємодії. Згодом, коли навички виконання такого роду аналітичних дій міжкультурного плану отримають більший розвиток, студент зможе проводити цей вибір на рівні спонтанності.

Своєю чергою, дослідження О. Білик було направлено саме на освітньо-культурну площину соціально-педагогічного супроводу в закладі вищої освіти. Так, вчений вказує на важливість феномена соціалізації, як процесу становлення іноземних студентів у якості частини нового культурного товариства, що має на увазі не тільки ознайомлення з іншими культурними нормами та принципами, а й формування навичок, що допоможуть засвоїти дані норми. Також, дослідник вказує на те, що при розвитку соціальності іноземних студентів, беручи до уваги їх відмінності як у питаннях національного, так і культурного плану утворюється таке поняття як міжкультурна соціальність, яка є наслідком саме інтернаціоналізації освіти. Необхідно зазначити, що дослідник вказує на необхідність струк- туризації адаптаційного процесу. Це підтверджується висновком, що «для ефективності процесу соціалізації іноземних студентів у соціокультурному просторі України необхідно, перш за все, приділяти увагу соціально контрольованій соціалізації іноземних студентів» [20, с. 19]. Тобто, процес акультурації іноземного студента не повинен бути довільним, іншими словами, безконтрольним, таким, що не має необхідного планування. Це і демонструє необхідність провадження структурованого та контрольованого процесу.

Слід також враховувати результати дослідження М. Алексєєва-Вовк, яке виявило важливість розвитку навичок монологічного та діалогічного мовлення у студентів, що дозволить їм більш успішно проявити себе у використанні при безпосередньому спілкуванні з представником іншої культури різних функцій культури мовлення, наприклад таких як «експресивна, культурологічна та соціальна» [21, с. 10]. Таким чином, здатність студентів проводити комунікаційні дії міжкультурного характеру на достатньому рівні дозволяє не тільки обмінюватися інформаційною складовою, а й отримувати досвід спілкування.

Висновки і перспективи подальших розвідок

Отже, адаптаційний процес іноземного студента вимагає формування компетенцій, спрямованих на розвиток здібностей проведення академічної та со- ціокультурної діяльності. Перш за все, студент повинен розвивати компетенцію са- моефективності, щоб бути здатним ставити перед собою цілі, досягати результату, який був запланований та вибудовувати подальшу стратегію дій. Без цієї якості, неможливе проведення якісної адаптації зусиллями тільки консультанта або викладача. Також важливими елементами адаптаційного процесу дослідники виділяли вміння контролювати свій емоційний стан (саморегуляція), здатності виконання поставлених завдань незалежно від бажання особистості (мотивація), проведення аналізу і, відповідно, подальшого виправлення допущених помилок в процесі міжособистіс- ної взаємодії (коригування).

Мультикультуралізм визначено в роботах вчених як здатність розглядати конкретну соціокультурну ситуацію зі сторони різних перспектив, що сприяє можливості вибору з безлічі інтерпретацій для пошуку найбільш відповідної стратегії подальшої діяльності.

Однак, дослідження не повинні обмежуватися тільки лише вивченням мультикультурних навичок особистості іноземного студента. Подальші перспективи робіт вчених можуть бути присвячені іншим компетенціям, що мають істотний вплив на міжособистісний контакт та перебування в приймаючій країні в цілому.

Список бібліографічних посилань

1.Dickson G.L., Jepsen D.A. Multicultural training experiences as predictors of multicultural competencies: Student perspectives. Counselor Education & Supervision, 2007. №47. Р. 76-95.

2.Glockshuber E. Counsellors' self-perceived multicul tural competencies model. European Journal of Psychotherapy, Counselling and Health,2005.№7. Р. 291-308.

3.Dickson G.L., Shumway B.A. A framework of multifaceted approaches to multicultural training. URL: https://www.counseling.org/docs/default- source/vistas/vistas_2011_article_69.pdf (дата звернення 02.07.2020).

4.Sevig T., Etzkorn J. Transformative training: A yearlong multicultural counseling seminar for graduate students. Journal of Multicultural Counseling and Development, 2001. №29. Р. 57-72.

5.Toyokawa T., Toyokawa N. Extracurricular activities and the adjustment of Asian international students: A study of Japanese students. International Journal of Intercultural Relations, 2002. № 26(4). Р. 363-379.

6.Takahama A., Tanaka K. Beikoku ryugaku yotei no nihonjin gakusei o taisho to shita sosharusukiru ga- kushu [Social skills learned by Japanese students prior to study abroad in United States]. Hitotsubashi Univeristy Center for International Education Bulletin, 2010. №1. Р. 67-76.

7.Richardson J., McKenna S. Leaving and experiencing: why academics expatriate and how they experience expatriation. Career Development International, 2001. № 7(2). Р. 67-78.

8.Lin J.G., Yi J.K. Asian international students' adjustment: Issues and program suggestions. College Student Journal, 1997. №31(4). Р. 473-485.

9.Belenky M.F., Clinchy B.M., Goldberger N.R., Tarule J.M. Women's ways of knowing: The development of self voice and mind. New York, NY: Basic Books Inc., 1997. 288 р.

10.Bandura A. Self-efficacy: Towards a unifying theory of behavioral change. Psychological Review. 1977. №84. Р. 191-215.

11.Jex S.M., Britt T.W. Organizational psychology: A scientist-practitioner approach (2nd Ed.). New York: John Wiley and Sons, 2008. 648 р.

12.Harrison J.K., Chadwick M., Scales M. The relationship between crosscultural adjustment and the personality variables of self-efficacy and selfmonitoring. International Journal of Intercultural Relations, 1996. №20(2). Р. 167-188.

13.Pajares F. Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research. 1996. №66(4). Р. 543-578.

14.Paunonen S.V., Hong R.Y. Self-efficacy and the prediction of domain specific cognitive abilities. Journal of Personality, 2010. №78(1). Р. 339-360.

15.Zajacova A., Lynch S.M., Espenshade T.J. Selfefficacy, stress, and academic success in college. Research in Higher Education, 2005. №46(6). Р. 677706.

16.Zimmerman B. J., Bandura A., Martinez-Pons M. Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 1992. №29(3). Р. 663-676.

17.Zheng X., Berry J. W. Psychological adaptation of Chinese sojourners in Canada. International Journal of Psychology. 1991. №26. Р. 451-470.

18.Griffith B, A., Frieden G. Facilitating reflective thinking in counselor education. Counselor Education & Supervision, 2000. №40. Р. 82-93.

19.Fitzgerald M. Establishing cultural competency for mental health professionals. In V. Skultans & J. Cox (Eds.), Anthropological approaches to psychological medicine: Crossing bridges. London, England: Kingsley, 2000. Р. 184-200.

20.Білик О. Соціально-педагогічний супровід соціалізації іноземних студентів в освітньо-культурному середовищі вищого навчального закладу. Вісник Черкаського університету. 2016. №5. С. 18-24

21.Алексєєва-Вовк М.І. Педагогічні умови соціалізації студентів засобами культури мовлення: автореф. дис ... канд. пед. наук . Київ, 2008. 19 с.

References

1.Dickson, G.L., Jepsen, D.A. (2007), Multicultural training experiences as predictors of multicultural competencies: Student perspectives. Counselor Education & Supervision, 47: 76-95.

2.Glockshuber, E. (2005). Counsellors' self-perceived multicultural competencies model. European Journal of Psychotherapy, Counselling and Health, 7: 291-308.

3.Dickson, G.L., Shumway, B.A. (2011). A framework

of multi-faceted approaches to multicultural training. Retrieved02.07.2020,from:

https://www.counseling.org/docs/default- source/vistas/vistas_2011_article_69.pdf.

4.Sevig, T., Etzkorn, J. (2001). Transformative training: A year-long multicultural counseling seminar for graduate students. Journal of Multicultural Counseling and Development, 29: 57-72.

5.Toyokawa, T., Toyokawa, N. (2002). Extracurricular activities and the adjustment of Asian international students: A study of Japanese students. International Journal of Intercultural Relations, 26(4): 363-379.

6.Takahama, A., Tanaka, K. (2010). Beikoku ryugaku yotei no nihonjin gakusei o taisho to shita sosharusukiru gakushu [Social skills learned by Japanese students prior to study abroad in United States]. Hi- totsubashi Univeristy Center for International Education Bulletin, 1: 67-76. [in Jap.].

7.Richardson, J., McKenna, S. (2001). Leaving and experiencing: why academics expatriate and how they experience expatriation. Career Development International, 7(2): 67-78. [

8.Lin, J.G., Yi, J.K. (1997). Asian international students' adjustment: Issues and program suggestions. College Student Journal, 31(4): 473-485.

9.Belenky, M.F., Clinchy, B.M., Goldberger, N.R. & Tarule, J.M. (1997). Women's ways of knowing: The development of self-voice and mind. New York, NY: Basic Books Inc.

10.Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Towards a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84: 191-215.

11.Jex, S.M., Britt, T.W. (2008). Organizational psychology: A scientist-practitioner approach (2nd Ed.). New York: John Wiley and Sons.

12.Harrison, J.K., Chadwick, M., & Scales, M. (1996). The relationship between crosscultural adjustment and the personality variables of self-efficacy and selfmonitoring. International Journal of Intercultural Relations, 20(2): 167-188.

13.Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4): 543-578.

14.Paunonen, S.V. & Hong, R.Y. (2010). Self-efficacy and the prediction of domain specific cognitive abilities. Journal of Personality, 78(1): 339-360. [in Eng.].

15.Zajacova, A., Lynch, S.M. & Espenshade, T.J. (2005). Self-efficacy, stress, and academic success in college. Research in Higher Education, 46(6): 677-706.

16.Zimmerman, B.J., Bandura, A. & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29(3): 663676.

17.Zheng, X., Berry, J.W. (1991). Psychological adaptation of Chinese sojourners in Canada. International Journal of Psychology, 26: 451-470.

18.Griffith, B.A., Frieden, G. (2000). Facilitating reflective thinking in counselor education. Counselor Education & Supervision, 40: 82-93.

19.Fitzgerald, M. (2000). Establishing cultural competency for mental health professionals. In V. Skultans & J. Cox (Eds.), Anthropological approaches to psychological medicine: Crossing bridges. London, England: Kingsley.

20.Bilyk, O. (2016). Socio-pedagogical support of foreign students' socialization in the educational and cultural environment of higher educational institution. Bulletin of the Cherkasy Bohdan Khmelnytsky National University, 5: 18-24. [In Ukr.].

Размещено на Allbest.ru