Якість початкової освіти у соціокультурному вимірі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Якість початкової освіти у соціокультурному вимірі

Лодатко Євген Олександрович, доктор педагогічних наук, професор,професор кафедри педагогіки вищої школи і освітнього менеджменту, Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

Анотація

Засновуючись на соціокультурному характері освітньої діяльності, дається огляд чинників, що формують ставлення суспільства до освіти і породжують низку проблем, які відбиваються на її якості. Аналізуючи динаміку обсягів навчального навантаження учнів початкової школи з мови і математики за останні 85 років та риторику останніх років щодо підвищення якості освіти, виділяються негативні тенденції сьогодення та акцентується увага на зростаючій віддаленості освітянських функціонерів від реалій сучасної початкової школи.

Ключові слова: початкова освіта; якість освіти; соціокультурний вимір.

Abstract

Quality of primary education in thesocio-cultural dimension

Lodatko Eugene, Doctor in Pedagogy, Professor of High School Pedagogy and Educational Management Department, Bohdan Khmelnitsky Cherkasy National University

Introduction consists in the absence of a motivated and consistent understanding of the essence of the quality of education and the key factors that ensure its implementation in the modern pedagogical realities of the secondary school.

Purpose of the article is a documentary study of changes in the language (speech) and mathematical training in the curricula of the elementary school, which led to the achievement of a historical minimum in the scope of these substantive components of initial education in 2018 against the background of the rhetoric of educational functionaries on the further unloading of programs for elementary school.

Methods. The use of documentary-and-archival, system-and-genetic, logical-and-pedagogical methods enabled further and more detailed elucidation of sociocultural aspects that influence the gradual changes in the positioning of goals, objectives and outcomes of initial education, its role in creating the child's world vision.

Results. On the basis of socio-cultural nature of educational activity, an overview of factors shaping the attitude of society to education and generating a number of problems that affect its quality are given. It has been shown that over the past 25 years, the role of the linguistic and mathematical component of elementary education has been diminished with the gradual increase in the number of academic subjects and the reduction of the duration of the academic year. The analysis of factors that have a negative impact on the results of elementary education and the unsettled university requirements for a future elementary school teacher is given.

Originality. The dynamics of elementary school students' educational load in language (speech) and mathematics was traced for the first time. The tendency towards its significant reduction during the development of an independent Ukrainian school is the attention to the study of language and mathematics despite the unconditional recognition of all teachers and psychologists of the dependence of the child's intellectual development on the mastery of his (her) language and mathematics.

Conclusion. Узагальнення, характеру впливу соціокультурних чинників на початкове навчання уможливило висновок щодо природи різних ракурсів у розумінні якості шкільної освіти». Для подолання смислових розбіжностей у тлумаченні <якості шкільної освіти» запропоновано звернення до вже відомих <засобів» TIMSS і PIRLS.

Conclusion The generalization of the nature of the influence of socio-cultural factors on primary education made it possible to conclude on the nature of different perspectives in the sense of "quality of school education". To overcome semantic differences in the interpretation of "quality of school education", an appeal was made to the already known "means" of TIMSS and PIRLS.

Key words: primary education; quality of education; socio-cultural dimension.

Что бы ни сделали со школой большевики, все-таки кому-то придется восстанавливать школу. Поэтому нужно всеми силами задерживать процесс ее разрушения везде, где можно, удерживать фактическое влияние на школу и, скрепя сердцем, сжав зубы, даже и во вражеском стане служить своему заветному идеалу свободной школы в свободной стране.

(Известия Всероссийского учительского съезда, 1918, № 5, 1 мая)

Вітчизняна історія свідчить, що питання якості освіти доволі регулярно ставали предметом турбацій як професійних спільнот, так і владних структур. У цих суспільних клопотах можна простежувати не тільки бажання реального поліпшення якості загальної освіти, а й намагання її змістової руйнації на догоду політичних гасел і претензійних пріоритетів. Це виразно демонструвалося в пореволюційне десятиліття Анатолієм Луна- чарським, Надією Крупською, Мойсеєм Епштейном та Мойсеєм Пістраком, а у повоєнні роки - Трохимом Лисенком, Ісаєм Презентом та іншими одіозними персоналіями ...

І якщо за радянських часів це питання було лише прерогативою комуністичної верхівки [1-5], то з початку 1990-х років його дбайливо успадкували українські владні структури [6] та МОН України. Згодом воно стало предметом уваги різних учасників освітянських відносин: набувачів (батьків), надавачів (учителів), упорядників (чиновників), радників (експертів).

А крім того, до «процесу обговорення» питань якості освіти в останні роки долучилися також різного штибу активісти та некомпетентні в освітній царині журналісти, агресивно вдавлюючи у суспільну свідомість власне розуміння «якості освіти» та соціальної значущості цього феномену. Така категорія навколоосвітніх діячів-аматорів, не обтяжуючи себе елементарним з'ясуванням сутнісних і методологічних аспектів явища, примітивізує і сам феномен, і його соціокультурні корені.

Слід зазначити, що поняття якості освіти, як і значна частина інших понять соціокультурної природи, має відносний характер і визначається залежно від культурних здобутків суспільства, його інтелектуальних досягнень та соціальних орієнтирів.

Здавалося б, це мали б розуміти всі суб'єкти освітянських відносин, однак реальність виявляється іншою: і батьки, і вчителі, і чиновники, і численні «експерти» (не кажучи вже про активістів та журналістів) мають власні уявлення про те, що являє собою ота «якісна освіта», на яку слід орієнтувати вітчизняну загальноосвітню школу [7].

Кожен зі згаданих суб'єктів освітянських відносин позиціонує якість освіти в тому потрактуванні, яке відбиває його бачення ціннісних орієнтирів і прагматичних пріоритетів загальної освіти. Комусь подобається фінський «шкільний» досвід, хтось нахвалює англійську школу, а дехто в захваті від польської системи. Однак чомусь серед обожнювачів «заморської» загальної освіти бракує прихильників сінгапурської, гонконгської чи південнокорейської систем, хоча тамтешні освітні результати за оцінками ТШЭЭ [8] та РШЬБ [9] посідають провідні світові позиції ...

Незважаючи на те, що заклики до поліпшення якості загальної освіти лунали ще за радянського часу, нова їх хвиля прийшлася на перше десятиліття XXI ст., коли розпочалася ініційована МОН «болонізація» освітніх програм підготовки за педагогічними спеціальностями та введення в дію галузевих стандартів вищої освіти. І якщо для здобувачів природничо-математичних і технічних спеціальностей сутність «болонізації» була зрозумілою у сенсі розширення можливостей продовження закордонного навчання і працевлаштування, то майбутнім учителям загальноосвітньої школи «болонізація» не принесла нічого, що могло б примножити їхні освітні й професійні перспективи. Бо жоден український учитель в будь-якій європейській країні по суті не має шансів бути допущеним до роботи за фахом. Хоча б тому, що він не є носієм тієї культури й тієї мови, не знає тамтешньої школи, а викладати предмети готувався зовсім за іншою методичною системою.

Окремо слід наголосити, що на нездоланній відстані від евентуальних можливостей «болонізації» лишається (як ніхто інший) учитель початкової школи, оскільки він має не тільки викладати кілька зовсім різних навчальних предметів,, а й перманентно займатися виховною роботою з учнями свого класу в контексті соціокультурних канонів, притаманних суспільству. З цього випливає, що приєднання у 1998-2003 рр. до процесу «болонізації» системи підготовки майбутнього вчителя початкової школи від самого початку мало виразні ознаки масштабної авантюри, соціокультурну «доцільність» якої ініціатори намагалися виправдовувати «компетентнісним підходом»Слід зауважити, що по суті «компетентнісний підхід» у системі підготовки вчителів початкової школи був присутнім здавна, хоча так і не називався. Достатньо звернутися до змісту пояснювальних записок програм з математики, мови/читання й інших предметів, де обов'язково зазначалося, що в результаті засвоєння змісту студент мав «уявляти», «розуміти», «визначати», «знати», «вміти», «застосовувати» і «використовувати» на міжпредметному рівні. [10; 11] і публічними меседжами щодо придатності такого підходу забезпечувати належну якість освіти. І хоча змістова й інструментальна сутність поняття якості освіти лишалася поза увагою методологів, це не заважало освітянським чиновникам, сонму «експертів» і певній частині педагогів активно експлуатувати тему якості, формуючи суспільну думку щодо необхідності чергової шкільної реформи ...

Останнім часом чергової публічної інтриги щодо якості початкової освіти додав міністерський проект «Нова українська школа» (НУШ). У рекламних меседжах до нього традиційну систему вітчизняної середньої освіти було позиціоновано як таку, що не забезпечує належної якості, отже - не відповідає вимогам сьогодення. Зокрема, у міністерському одкровенні дворічної давнини, яке передувало старту «Нової української школи», пояснювалося, що «поступове погіршення якості середньої освіти упродовж 1992-2016 років ... стало наслідком низки факторів:

- зменшення обсягів фінансування;

- зниження соціального статусу вчителя;

- низька соціально-економічна мотивація суспільства до високоякісної освіти;

- незадовільне матеріальне забезпечення шкіл;

- бюрократизація системи управління освітою» [12, с. 7].

Наведені «фактори», попри їх банальність і принципову незаперечність, мало що пояснюють, оскільки мають лише опосередкований вплив на якість освіти. Взяти хоча б «зменшення обсягів фінансування»: на вчительську зарплату воно не впливає, наповнюваність класів не встановлює, граничний обсяг річних навчальних годин не регулює, зміст шкільних предметів не визначає й не коригує. Утім цей чинник впливає на забезпечення шкіл необхідним обладнанням, навчально-методичною літературою, засобами супроводу освітнього процесу тощо, а через них уже, ймовірно, відбивається на результатах навчання.

Проте, результати навчання не слід ототожнювати з якістю освіти, позаяк вона, з позицій, запропонованих ІБО ще в 1994 р., має інтерпретуватися як «сукупність характеристик об'єкта, що визначають його здатність задовольняти встановленим і передбачуваним потребам споживачів». Оскільки йдеться про потреби здобувачів освіти в контексті суспільних вимог, то якість освіти має позиціонуватися як категорія соціокультурна, що засновується на «колективній відповідальності» (за Вільямом Демінґом) й «народних» уявленнях про користь освіти, притаманних певному суспільству.

Для початкової школи (окрім низки названих «факторів») більш значущими є інші чинники, що роблять її найуразли- вішою загальноосвітньою ланкою і, в певному сенсі, можуть позиціонуватися як квазілатентні, а саме:

- суттєве зменшення тижневого обсягу годин, що відводяться на вивчення української мови і математики Мова і математика є основними й найважливіши-ми діяльнішими основами, що дозволяють форму-вати у дитини здатності продуктивно мислити [15-18].;

- зменшення (під різними приводами) тривалості навчального року на чотири чи більше тижнів із запровадженням вимушених «канікул»;

- незадовільне інформаційне забезпечення освітнього процесу (проблеми з підручниками, відсутність методичних посібників та ін.).

Характер впливу цих чинників на результати навчання дещо відрізняється від попередніх і тому варто на них зупинитися більш докладно, узявши за точку відліку 1988 рік, коли було введено в дію навчальний план [13], за яким школа працювала впродовж наступних шести років аж доки в 1994 році не відбулося оновлення навчального плану [14, с. 100101].

За навчальним планом 1988 року відводилося для 1-2-3-4 класів на вивчення математики відповідно 6-6-5,5-6 годин/тиждень, а на вивчення української мови 12-8-8-5,5 годин/тиждень. Оновлений навчальний план 1994 року втілив давню мрію про незалежність української школи і переформатував вивчення математики до 4-4-4-4 годин/тиждень, а української мови до 7-7-7-7 годин/тиждень. Унаслідок такого новаторського «покращання» загальний обсяг навчальних годин на вивчення математики скоротився на 32%, а української мови - на 18% (рис. 1, 2).

Рис. 1. Динаміка змін тижневого навантаження (годин) з математики у початковій школі

Презирливе ставлення до вивчання рідної мови в початковій школі демонструвалося 7 років поспіль, допоки не було введено в дію Державний стандарт початкової загальної освіти [19], який дещо виправив ситуацію, збільшивши обсяг навчального часу на вивчення української мови до 8-8-9-9 годин/тиждень (рис. 2).

Рис. 2. Динаміка змін тижневого навантаження(годин) з української мови у початковій школі

Якщо взяти до уваги той факт, що навчальним планом 1988 року передбачалося для 1-2-3-4 класів при граничному навантаженні 25-25-27-32 го дин/тиждень вивчення 7-8-8-12 предметів відповідно, то з 1994 року предметів побільшало до 8-9-10-11, а гранично допустиме навантаження знизилося до рівня 23-24-25-25 годин на тиждень (рис. 3, 4). Це de facto означає, що питома вага двох першорядних предметів - математики й української мови - у загальному обсязі тижневого навчального навантаження зменшилася більше, ніж на 32% і 18% відповідно.

Рис. 3. Динаміка змін гранично допустимого тижневого навантаження у початковій школі

Рис. 4. Динаміка змін кількості предметів у початковій школі

Динаміка останніх змін тижневого навантаження з математики та української мови (рис.1, 2) свідчить, що у новому стандарті початкової освіти 2018 року [20] фактично відбулося вороття у 1994 рік, хоча із дещо іншим переліком предметів. Не слід забувати й те, що сучасна НУШ рекомендує у 1 класі на вивчення математики як предмета 3 години/тиждень, додаючи до них 1 годину/тиждень, інтегровану в структуру так званої «модельної програми» Модельна програма для 1 класу в сукупності її тижневих тематичних реалізацій за структурою та змістовим наповненням дуже схоже на комплекси 20-х рр., котрі свого часу подавалися як досягнен-ня нової пролетарської школи [23].. І хоча на вивчення математики формально набирається 4 тижневих години, насправді ж «інтегровану» годину можна брати до уваги лише умовно, бо математичний зміст, який має інтегруватися в «тижневі» реалізації модельної програми [21], не вписується в загальну структурно-логічну будову курсу «Я досліджую світ», а отже, елементарно «розпредмечується». Тому насправді математичне навантаження в 1 класі слід вважати обмеженим 3 годинами на тиждень.

Такому результату не варто дивуватися, «адже мета НУШ - виховати інноватора та громадянина, який вміє ухвалювати відповідальні рішення та дотримується прав людини ... НУШ - це школа, до якої приємно ходити учням. Тут прислухаються до їхньої думки, вчать критично мислити, не боятись висловлювати власну думку та бути відповідальними громадянами» [22]. Нова українська школа також «даватиме учням не тільки знання, як це відбувається зараз, а й вміння застосовувати їх у житті» [там само].

Проте, якщо звернутися до цілеорієнтирів хоча б міжнародної школи на Рейні (ІБК), зазначених на її мережевому ресурсі, то дізнаємося про таке: «Наші академічні цілі включають в себе здорову освіту на основі англійської мови, математики та німецької мови ... Математика разом з англійською та німецькою мовами є одним з найважливіших предметів у навчальній програмі початкової ланки міжнародної школи на Рейні (курсив мій - Є.А) ...

Математика подається як «мова», що використовується в усіх суспільствах та культурах і це є центральним аспектом освіти» [24]. Таке ставлення до математики і рідної мови в початковій школі характерне не тільки для німецької системи освіти, а й початкової освіти майже всіх технологічно розвинених країн. Однак у нашій початковій школі і математика, і українська мова вже давно втратили провідні позиції у визначенні освітніх цілей.

Установлений навчальними планами з 1994 р. історичний мінімум обсягу тижневого навантаження з математики (рис. 1), а з 2018 р. - української мови (рис. 2) породжує питання щодо ціннісних орієнтирів початкової освіти, їх ідейно-змістового відбиття у шкільній практиці, розвитку концептуальних положень Законів України «Про освіту» [25], «Про дошкільну освіту» [26] та спадкоємності в початковій ланці вимог Базового компоненту дошкільної освіти [27]. І якщо послідовний занепад математичного складника початкової освіти має переважно соціальні корені, то втрата уваги до вивчення рідної мови на догоду опанування іноземною (з шести-семи років) позбавлена будь-яких розумних пояснень, бо формується на ідеологічно-політичному ґрунті [12].

Ще однією прикрістю для української школи стали щорічні скорочення навчального року на кілька тижнів з різних причин - карантин, економія енергоресурсів та інше. На жаль, це стало нормою ще з 90-х років, відколи переважна більшість місцевих адміністрацій з року в рік з нетерпінням очікують на початок сезонних захворювань щоби з «чистими помислами» розпочати псування навчального року в загальноосвітніх школах. У результаті навчальний рік у початковій школі з нормативних 35 тижнів зазвичай втрачає до 4-х або й більше тижнів, тобто, щонайменше 10%. Однак при цьому ніякий місцевий чи районний відділ освіти за всі роки існування української школи не пояснив учителям, яким чином за 30-31 тижнів слід виконувати освітню програму, розраховану на 35 тижнів. Зрозуміло, будь-які рекомендації щодо винесення програмного матеріалу на самостійне опрацювання, або його «стискання в часі» чи організації занять у вихідний день мають розцінюватися як виключно шкідливі й протиправні, адже навчальні програми шкільних предметів та компетентнісні вимоги державного стандарту початкової освіти [20] ніяких скорочень не передбачають.

Якщо до цього додати нормативно визначене збільшення кількості навчальних предметів при незмінному протягом майже 15 років граничному тижневому навантаженні (рис. 3, 4), то стане зрозумілим, чому з меседжів освітянських чиновників і активістів освітньої реформи не зникає риторика про необхідність «розвантаження і переструктурування змісту навчальних предметів, уникнення дублювання матеріалу тощо» [28, с. 8]. Але чомусь таке «розвантаження й переструктурування» в уявленні функціонерів стосується лише двох шкільних предметів - математики та української мови ...

Крім «розвантаження й переструктурування» в межах проекту «Нова українська школа» проголошено започаткуван- ня інтегрованого навчання, яке «... ґрунтується на комплексному підході. Освіта розглядається через призму загальної картини, а не ділиться на окремі дисципліни.

Предметні межі (роздільники) зникають, коли вчителі заохочують учнів робити зв'язок між дисциплінами й спиратися на знання і навички з кількох предметних областей.

Учням потрібні відкриті можливості для інтеграції знань і навичок з різних дисциплін і критичного оцінювання того, як ці частини взаємодіють» [29].

«Комплексний підхід», навчання, що «не ділиться на окремі дисципліни», «інтеграція знань і навичок» - все це викликає подив, адже для ідеологів «Нової української школи» колишній негативний результат не став запобіжником від повтору «подвигів» революційного Наркомату освіти.

Володимир Борейко - наш сучасник, активіст природоохоронного руху в Україні, характеризуючи діяльність знаного методиста-біолога, історика природознавства, видатного педагога Бориса Райкова, так описує бачення ним освітніх «досягнень» комуністів у перше післяреволюційне десятиліття:

«... Попередні навчальні плани викинули на смітник історії, а замість них купка московських педагогів-прожектерів і чиновників Державної Вченої Ради (ДВР) Наркомпросу, пригрітих Н.К. Крупською, зліпила нову шкільну програму «виключно на принципах марксизму». Вони «скасували» математику, фізику, історію, зробили з них кришиво і спорудили піраміду, основою якої стала «природа», серединою - «праця людини» і верхівкою - «суспільство».

А залишки природознавства, в сенсі загальної «політехнізації» школи, замінили агрономізацією, «виробничим» підходом. Навіщо, мовляв, дітям голови ботанікою та зоологією забивати, нехай одразу вчаться врожаї вирощувати.

Кажуть, Луначарський був у захваті від елегантності конструкції «піраміди» і відгукнувся про нові програми ДВР як про спроможні «дати школі становий хребет марксизму» [30, с. 2; 31].

Сучасні реформатори шкільної освіти, як виявилося, історико-педагогічним знанням не «обтяжені». Більше того, вони ігнорують і знання часткових дидактик, у межах яких інтеграція (у навчанні) може реалізуватися на різних рівнях: ідейному, змістовому, діяльнісному, прикладному. Змістова інтеграція, на яку націлює НУШ, є найбільш примітивною, а у виконанні наших вчителів початкової школи Які навчені розв'язувати приклади, а не задачі; які не здатні пояснити, чим число відрізняється ві,д цифри, а цифра від нумерала; які мають проблеми вона стає потужним джерелом логічної сірості.

Попри це, звинувачувати вчителів початкової школи у таких гріхах було б неправильно, оскільки з програм їхньої професійної підготовки вже давно вилучено логіку, а в більшості закладів вищої освіти математику зведено до облудного мінімуму або ж взагалі замінено химерною дисципліною «Методика викладання галузі «Математика». Із сучасною українською мовою і педагогікою (зокрема, дидактикою) ситуація не краща. Тому вчитель початкової школи часто-густо змушений діяти на власний розсуд і зовсім не так, як це рекомендується частковими дидактиками.

Ще одним питанням, яким не можна нехтувати, при обговоренні теми якості освіти, є забезпеченість української початкової школи підручниками та добротною фаховою навчально-методичною літературою. Підсумовуючи досвід останнього десятиліття, можна з упевненістю стверджувати, що МОН штучно створило ситуацію, коли:

- школи не можуть забезпечити всіх учнів початкової школи друкованими конкурсними підручниками (з математики та інших предметів), бо територіальні органи освіти не мають достатньо коштів на їх закупівлю;

- батьки не можуть придбати своїм дітям ніякі друковані підручники, рекомендовані МОН, тому що такі підручники видаються коштом бюджету і до книгарень не надходять;

- учителі не можуть серед підручників, рекомендованих МОН, вільно вибирати ті, які їм до вподоби, оскільки чиновники територіальних органів освіти заздалегідь роблять це на свій розсуд, мотивуючи тим, що «краще користуватися якимсь одним підручником»;

- заклади післядипломної освіти не здатні надавати учителям кваліфікованої аналітики щодо концептуальних підвалин різних підручників та методичних підходів до опрацювання тих чи тих тем в підручниках різних авторів.

Окремої уваги заслуговує тема наявності та доступності якісної навчально-методичної літератури, яку вчитель міг би використовувати, готуючись до уроків, організації позакласної роботи, професійному самовдосконаленні й самоосвіті. На жаль, така література з 1992 року майже не видається, а її місце вже давно захопили видання з різноманітним календарним плануванням та віртуальними розробками уроків (де явне лідерство належить видавництву «Ранок» з його серією «Мій конспект»), або ж щось на кшталт «Готові домашні завдання», викладені на численних мережевих ресурсах (www.ukrdz.in.ua та ін.).

Слід нагадати, що публікації з календарним плануванням та розробками уроків для вітчизняної школи не новина, адже подібні видання вже проходили «обкатку» в 70-80 рр. XX ст. у період реформування математичної освіти Це були видання типу «Уроки алгебры в 6 классе», «Уроки алгебры в 7 классе», «Уроки алгебры в 8 классе», в яких пропонувалися повні сценарії уроків з розв'язками всіх задач, зокрема й тих, що мали плануватися для домашніх завдань. Зараз згадки про такі видання відсутні навіть на спеціалізованих інтернет-ресурсах.. Утім тоді шкода від них була усвідомлена доволі швидко, оскільки вчителі перестали готуватися до уроків і ризик масової професійної деградації набув реального обрису. Зрозуміло, що видавництво «Просвещение» зреагувало на це і припинило видавати таку літературу, вилучивши її бібліографічні описи звідусіль. Проте певна частина методично неспроможних учителів понад 10 років поспіль продовжувала користуватися тими «раритетними» виданнями навіть незважаючи на те, що змістово-логічна конструкція підручників зазнала суттєвих змін.

Серед чинників, що формують соціокультурну основу якості початкової освіти, слід окремо вирізнити професійну підготовку майбутніх учителів початкової школи.

На відміну від базової загальноосвітньої ланки, де навчальна діяльність здійснюється під керівництвом учителів-предметників, у початковій школі навчання майже всіх предметів покладається на класовода. Отже, він має професійно розумітися у таких освітніх галузях, як «мовно-літературна (українська мова та література, ...); математична; природнича; технологічна; інформатична; соціальна і здоров'язбережувальна; громадянська та історична; мистецька; фізкультурна» [20] навіть незважаючи на те, що іноземної мови, інформатики й фізкультури можуть навчати вчителі-предметники.

Поліпредметний характер педагогічної діяльності майбутнього вчителя початкової школи вимагає особливої ретельності не тільки в розробленні освітніх програм з підготовки таких фахівців, а й кадровому забезпеченні процесу їх підготовки. Однак з початку XXI ст. в системі університетської підготовки вчителів початкової школи набули поширення негативні тенденції. Серед них найбільш шкідливими виявилися такі:

- започаткування практики розроблення навчальних планів (освітніх програм) підготовки майбутніх учителів з порушенням вимог чинних Державних стандартів початкової загальної освіти;

- поступове послаблення кадрового потенціалу профільних кафедр початкової освіти;

- незабезпечення навчального процесу комплектами чинних (конкурсних) шкільних підручників, навчальними і методичними посібниками з дисциплін, що формують сутнісну основу освітніх галузей початкової школи.

До цих негативних тенденцій треба додати також вплив «зовнішніх ефектів», що зрештою позначається на практичній підготовці майбутнього вчителя початкової школи. Серед них передусім слід назвати:

- низький професійний рівень більшості вчителів, яким доводиться виконувати роль наставників у період проходження студентами практик;

- неефективність чинної системи післядипломної освіти.

Не маючи на меті подальший аналіз організаційних і методологічних причин прояву негативних тенденцій в університетській та післядипломній підготовці вчителів початкової школи, зауважимо, що вони є перепоною на шляху до забезпечення належної якості шкільної початкової освіти.

Узагальнюючи багатовекторний характер впливу соціокультурних чинників на організацію і перебіг процесу навчання, дійдемо висновку щодо природи різних смислових ракурсів у розумінні «якості шкільної освіти». Але яких поглядів на семантичну основу цього поняття не дотримувалися б дослідники, варто зважати на той факт, що для подолання смислових розбіжностей у розумінні «якості шкільної освіти» у розвиненій педагогічній спільноті «засоби» вже давно визначено: дослідження ТІМЗБ і РШЬБ. Вони дозволяють за прозорими методиками оцінювати якість математичної та природничої підготовки випускників початкової школи та якість читання і розуміння ними текстів. Обидва ці складники (як випливає з концептуальних праць Лева Виготського [15] й Олександра Лурії [16], Жана Піаже [17], Миколи Жинкіна [18]) є визначальними в розвитку дитини, а тому й мають слугувати основою в інтерпретації поняття «якість початкової освіти».

освіта навчання функціонер школа

Список бібліографічних посилань

1. О начальной и средней школе: постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г.

2. О педологических извращениях в системе Наркомпросов: постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года.

3. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы: постановление ЦК КПСС и СМ СССР от 10 ноября 1966 г. N 874 (с изм. и доп., внесенными постановлениями ЦК КПСС, Совмина СССР от 04.08.1981 N 749; от 12.11.1981 N 1088; от 12.11.1986 N 1350; от 03.08.1988 N 953).

4. О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы: постановление ЦК КПСС и СМ СССР от 12 апреля 1984 г. N 313 (с изм. и доп., внесенными постановлением ЦК КПСС, Совмина СССР от 11.07.1988 N 842; от 19.08.1988 N 1033, с изм. и доп., внесенными постановлением Совмина СССР от 17.08.1989 N 657).

5. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: постановление Верховного Совета СССР от 12 апреля 1984 г. N 13-XI.

6. Про заходи щодо поліпшення функціонування та розвитку загальної середньої освіти. Указ Президента України від 02.06.1998 N 580/98 (із змінами, внесеними згідно з Указами Президента N 174/99 від 15.02.99 та N 698/2013 від 20.12.2013).

7. Лебедев О.Е. Конец системы обязательного образования? Вопросы образования. 2017. № 1. С. 230-259.

8. TIMSS 2015 (Trends in International Mathemat - cs and Science Study). (2018).

9. PIRLS 2016 (Progress in International Reading Literacy Study). (2018).

10. Галузевий стандарт вищої освіти: освітньо-кваліфікаційна характеристика бакалавра за спеціальністю 6.010100 початкове навчання напряму підготовки 0101 педагогічна освіта кваліфікація 3310 вчитель початкової школи / Розроб.: В.І. Бондар, І.М. Шапошнікова, А.П. Каніщенко, С.В. Страшко, Т.І. Тітова, З.Л. Гейхман / Заг. редакція В.І. Бондар. Київ: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. 57 с.

11. Галузевий стандарт вищої освіти: освітньо-професійна програма підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010100 початкове навчання напряму підготовки 0101 педагогічна освіта кваліфікація 3310 вчитель початкової школи / Розроб.: В.І. Бондар, І.М. Шапошнікова, А.П. Каніщенко, С.В. Страшко, Т.І. Тітова, З.Л. Гейхман / Заг. редакція В.І. Бондар. Київ: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. 140 с.

12. Політична пропозиція до проекту Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року. Схвалено рішенням колегії МОН України 08.12.2016 (протокол № 11/1-15). Київ, 2016. 22 с.

13. Навчальні плани середніх загальноосвітніх шкіл УРСР на 1988/89 навчальний рік. Зб. наказів та інструкцій Міністерства освіти УРСР. Київ, 1988. № 10. С. 3-14.

14. Клочко Н.Л. Реформування початкової освіти України в ХХ столітті: посібник. Вінниця: ВДПУ, 2010. 117 с.

15. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5-e, испр. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

16. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

17. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост., новая ред. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 526 с.

18. Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество. Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. М., 1998. 366 с.

19. Державний стандарт початкової загальної освіти. Затв. постановою Кабінету Міністрів України від 16 листопада 2000 р. № 1717. 1717-2000-п; Базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів. Затв. постановою Кабінету міністрів України від 5 серпня 1998 р. № 1239.

20. Державний стандарт початкової освіти. Затв. постановою Кабінету міністрів України від 21 лютого 2018 р. № 87.

21. Модельна навчальна програма для 1-го класу та навчально-методичні матеріали. Тиждень 1. Тема тижня: «Я - школяр» / Авторський колектив під керівництвом Шияна Р.Б. 2017. 64 с.; Модельна навчальна програма для 1-го класу та навчально-методичні матеріали. Тиждень 5. Тема тижня: «Осінь» / Авторський колектив під керівництвом Шияна Р.Б. 2017. 85 с.; Модельна навчальна програма для 1-го класу та навчально-методичні матеріали. Тиждень 9. Тема тижня: «Ігри» / За ред. О. Волощенко, Н. Древняк, Л. Козак, О. Козак, М. Товкало, І. Унгурян. 2017. 53 с.

22. Нова українська школа. (2018).

23. Практика комплексного преподавания: Опыт работы по новым программам ГУС'а. Третий год обучения. Изд. 2-е / Под ред. М.Н. Николаевского, И.Н. Кавуна, Г.П. Васильева. Л.: Изд-во Сеятель, 1926. 224 с.; Перовский Е.И. Навыки в комплексе. М.-Л.: Гос. изд-во, 1928. 100 с.; Усвоение навыков в комплексе. Сб. статей / Под ред. С.В. Иванова и И.С. Симонова. Л.: Изд-во Брокгауз- Ефрон, 1928. 158 с.

24. Grundschul-Curriculum - ISR International School on the Rhine. (2018).

25. Про освіту. Закон України від 05.09.2017 №2145-VIII.

26. Про дошкільну освіту. Закон України від 11 липня 2001 року № 2628-III (із змінами)..

27. Базовий компонент дошкільної освіти / Науковий керівник: А. М. Богуш; Авт. кол-в: Богуш А.М., Бєлєнька Г.В., Богініч О.Л., Гавриш Н.В., Долинна О.П., Ільченко Т.С., Коваленко О.В., Лисенко Г.М., Машовець М.А., Ни- зковська О.В., Панасюк Т.В., Піроженко Т.О., Поніманська Т.І., Сідєльнікова О.Д., Шевчук А.С., Якименко Л.Ю. Київ, 2012. 26 с.

28. Нова українська школа: порадник для вчителя / Під заг. ред. Бібік Н.М. Київ: Плеяди, 2017. 206 с.

29. Інтегроване навчання: тематичний і діяльнісний підходи (Частина 1). Нова українська школа. 15 серпня 2017 р.

30. Борейко В.Е. «Блаженны изгнанные за правду».

31. Самокиш А.В. Воспоминания Б.Е. Райкова как источник по истории науки и образования в России и СССР в первой половине XX в.: автореф. дис. ... канд. ист. наук: 07.00.10 - история науки и техники. Санкт-Петербург: Ин-т истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова РАН, 2012. 227 с.

Размещено на Allbest.ru