Можливості використання вчення Еміліо Бетті про ідеал інтерпретування для виховання культури розуміння в майбутніх фахівців-гуманітаріїв

Размещено на http://www.allbest.ru/

Можливості використання вчення Еміліо Бетті про ідеал інтерпретування для виховання культури розуміння в майбутніх фахівців-гуманітаріїв

Тимошенко Юрій Васильович,

кандидат філологічних наук, доцент, доцент кафедри педагогіки вищої школи і освітнього менеджменту, Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

Завгородня Лариса Віталіївна, кандидат філологічних наук, доцент, завідувач кафедри видавничої справи, редагування і теорії інформації, Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

Наскрізну ідею, на яку опираються автори публікації, можна сформулювати як фундаментальну необхідність виховання в людини культури розуміння, зумовлюваної соціокультурним контекстом розвитку особистості. Показано, що основою цілеспрямованого виховання цієї найважливішої складової особистісної та професійної культури фахівця-гуманітарія виступає діяльність інтерпретування. Однак в умовах реального освітнього процесу підготовки майбутніх фахівців для гуманітарних секторів соціальних інститутів часто бракує дієвого методологічного й методичного інструментарію формування в здобувачів освіти здатностей до цього виду діяльності. Саме такий інструментарій, як наголошено в статті, варто шукати в інтелектуальному спадку найпотужніших представників класичної та сучасної герменевтики, зокрема в набутку італійського вченого ХХ століття Еміліо Бетті (1890-1968). бетті виховання фахівець гуманітарій

Ключові слова: виховання культури розуміння; інтерпретація; герменевтика Еміліо Бетті; освітній процес; підготовка фахівців-гуманітаріїв; компетентність.

POSSIBILITIES OF USING EMILIO BETTY'S TEACHING ON IDEAL INTERPRETATION TO BRING UP THE CULTURE OF UNDESTANDING IN FUTURE HUMANITARIANS

TYMOSHENKO Yuriy,

Ph.D in Philology, Associate Professor, Associate Professor of Higher School Pedagogy and Educational Management Department, Bohdan Khmelnytsky National University at Cherkasy

ZAVHORODNYA Larysa,

Ph.D in Philology, Associate Professor, Chair of Publishing, Editing and Information Theory Department, Bohdan Khmelnytsky National University at Cherkasy

The intersection idea, which is supported by the authors of the publication, can be formulated as a fundamental need to bring up the human culture of understanding, driven by the sociocultural context of personality development. It is shown that the basis of the purposeful upbringing of this most important component of the personal and professional culture of humanitarians specialist is interpretation. However, in the real educational process of upbringing of future specialists for the humanitarian sector, there is often a lack of effective methodological tools for formation in apprentices of the capacity for this type of activity. It is this instrumentation, as emphasized in the article, that one should look for the most powerful representatives of classical and modern hermeneutics in the intellectual heritage, in particular the acquiring of the Italian scientist of the twentieth century, Emilio Betty (1890-1970).

In summary, the results of the analysis revealed obvious grounds for the assertion that the basis of E. Betty's hermeneutic teaching was based on the rationale for an objective (adequate, correct) interpretation. As an integral entity, this ideal encompasses a well-developed system of procedures and canons (principals, laws), aimed at comprehending the object of interpretation - another subjectivity (spirit) embodied (represented) in a semantic (representative) form.

The most important condition for the interpretation of the cognitive procedure is the author's and the interpreter's inner affinity, and the principles (provisions, laws) that ensure objectivity (adequacy, correctness) are: 1) autonomy (immanence) of understanding of the textual meaning; 2) its coherence (interconnectivity), relevance, adequacy. Each of these principles determines the corresponding interpretation level: philological, critical, psychological, technical, as well as types of interpretation: recognizable (recognitive), representative (reproductive), normative.

The authors proved that logical harmony, meaningfulness, scientific argumentation, practical orientation of E. Betty's teaching on the interpretive ideal make it possible to actively use it in the educational process to cultivate an understanding culture as a cornerstone of future specialists' personal and professional culture in sociocultural fields of activity. In its turn, it puts the actual and important task in front of pedagogical theory and practice: the development of effective tools for the introduction and creative use of achievements of the leading representatives of classical and modern hermeneutics in ensuring the effective formation of general and professionally oriented competences of higher education graduates.

Key words: upbringing of culture of understanding; interpretation; hermeneutics; Emilio Betty; educational process; training of specialists-humanitarians; competence.

Попри той, здавалося б, безсумнівний факт, що герменевтична методологія становить підґрунтя всього соціогуманітарного знання (а отже, і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців відповідного профілю у вищій школі), герменевтико-орієнтовані підходи до побудови освітнього процесу тут ще не стали зримою реальністю. Шукаючи причини такого стану справ можна, звичайно, покликатися на недостатню розробленість педагогічної герменевтики як міждисциплінарної галузі сучасної науки. Однак більшою мірою йдеться про поверхову обізнаність тих, хто безпосередньо готує майбутніх фахівців для соціокультурних (соціогуманітарних) сфер діяльності, із сутністю розуміння як філософської та психолого-педагогічної категорії, а також механізмами, інструментами й процедурами, за допомогою яких воно стає можливим.

А втім саме феномен «розуміння» належить до найбільш уживаних понять компетентнісної освітньої моделі. Сьогодні і науковці, і педагоги-практики сходяться на тому, що «знання і дії (як основа будь-якої компетентності. - Ю. Т., Л. 3.) без розуміння можуть формуватися лише через механічне завчання й сліпе наслідування...» [1]. При цьому відкритою лишається проблема: як досягти розуміння в умовах реального освітнього середовища. Певна річ, з огляду на багатомірність поняття розуміння як процесу й результату теоретичних відповідей і практичних рекомендацій щодо цього може бути дуже багато. Та все ж ясно одне: досягти розуміння можна тільки навчаючи і навчаючись складного мистецтва розуміння. І як тут, до слова, укотре не згадати справді «Велику дидактику», цей своєрідний педагогічний катехезис та його творця Яна Амоса Коменського. «Належне навчання юнацтва, - писав він у 18-й главі з промовистою назвою «Правила ґрунтовного навчання й учіння», - полягає не в тому, щоб наповнювати голови. зібраними з різних авторів словами, фразами, висловами й поглядами, а в тому, щоб розкривати йому [здатність] розуміння речей (курсив наш. - Ю. Т., Л. 3.), і до того ж так, щоб усе поставало й розвивалося з одного начала, як струмочки витікають із живого джерела і як із бруньок дерева розпускаються листки, квітки та плоди ...» [2, с. 117].

Чому саме розуміння становить собою наріжний атрибут компетентностей особистості майбутнього фахівця? Відповідь на це питання варто шукати в самій суті розуміння. Адже «зрозуміти, - наголошував Арон Брудний, - означає набути знання. Таке знання, яке відображає суть речей, з'єднує щось раніш невідоме з уже відомим, перетворює раніше розрізнене в систему. Але до цього сутність розуміння не зводиться: система, в яку включається нове знання, функціональна, дієва. Ця система орієнтована назастосування знань (курсив наш. - Ю. Т., Л. 3.)». Інакше кажучи, розуміння виступає як присвоєння знання й перетворення його в складову частину психологічного механізму, що регулює діяльність відповідно до вимог практики. Когнітивна функція розуміння саме й полягає в тім, щоб набути певне знання про діяльність і застосовувати його (курсив наш. - Ю. Т., Л. 3.); у результаті розуміння знання стає частиною внутрішнього світу особистості і впливає на регуляцію її діяльності» [3].

Зі сказаного випливає, що формування компетентностей у майбутніх фахівців невіддільне від формування й розвитку здатності розуміти. Своєю чергою, це переконує в доцільності акумулювання й теоретичного узагальнення на тій чи тій методологічній основі зарубіжного та національного досвіду наукового розроблення проблеми підготовки особистості до інтерпретаційної діяльності - фундаментальної передумови культури розуміння.

Треба зазначити, що особливої ваги використання цього досвіду для розвитку культури розуміння набуває в різноманітних соціокультурних контекстах постіндустріального суспільства, зокрема постнекласичної наукової й освітньої парадигми ХХІ століття. Остання, як відомо, «характеризується такими рисами, як контекстність, суб'єктність, процесуальна поліфонічність, рефлексивність. У ній зростає значимість гуманітарного знання як знання зорієнтованого на розуміння, осягнення, осмислення світу, людини, себе. Посилюється вплив педагогіки як науки, що інтегрує знання про людину, філософськи пізнаючи й розвиваючи власне феномен розвитку людини, фундаментальні закони становлення людини в спеціально організованому педагогічному процесі, сучасні шляхи накопичення й «збільшення» людського потенціалу, котрий і визначає розвиток держави та добробут громадян» [4, с. 4]. І це відбувається на загальному тлі зниження культури розуміння й інтерпретації, на що справедливо звертають увагу вчені (див. напр. [5, с. 8]).

Водночас необхідність цілеспрямованого формування культури розуміння в структурі професіоналізму майбутніх фахівців гуманітарних секторів соціальних інститутів й зумовлює звернення педагогічної думки до пошуку продуктивного методологічного й методичного інструментарію.

Джерелами цих пошуків стають як сучасна (філософська) герменевтика, так і герменевтика традиційна, або загальна. Якщо перша (герменевтика Мартіна Гайдеґґера, Ганса-Ґеорґа Ґадамера) онтологізує свою головну категорію - розуміння, стаючи, по суті, філософським ученням про розуміння самого феномену розуміння й даючи відповідь на фундаментальне питання «що таке розуміння і для чого воно», то друга (герменевтика Фрідріха Шлейєрмахера, Вільгельма Дільтея), привертає до себе увагу сьогодні своїм практико-орієнтованим характером, визначенням і розробленням канонів інтерпретації як шляху, що веде до розуміння, обґрунтуванням правил роботи з текстами, формуванням процедур витлумачення.

Потужний вплив найбільших представників класичної герменевтики Ф. Шлейєрмахера і В. Дільтея на розвиток сучасних концепцій розуміння й інтерпретації у ХХ столітті чи не найяскравіше демонструє герменевтичне вчення італійського правника й філософа Еміліо Бетті (1890-1968). Утім, на відміну від своїх попередників, набуток Е. Бетті в царині теорії розуміння з певних причин лишався тривалий час маловідомим. І навіть нині, коли помітно зростає роль герменевтичної методології в усіх гуманітарних дисциплінах, його ще не густо цитують.

Тим часом звернення до фундаментальної двотомної праці Е. Бетті «Загальна теорія інтерпретації» (1955) та її редукції в полемічному нарисі «Герменевтика як загальна методологія наук про дух» (1962) засвідчує оригінальність і системність осмислення їх автором герменевтичних категорій і понять. До того ж ознайомлення із названими роботами вченого виявляє їх продуктивність для теоретико-методологічного і прикладного застосування в діяльності фахівців-гуманітаріїв, а також у процесах їх професійного вишколу.

Зважаючи на сказане вище, автори цієї статті якраз і ставлять собі за мету ознайомити суб'єктів освітнього процесу, насамперед викладачів гуманітарних дисциплін із окремими герменевтичними ідеями Е. Бетті, які можуть бути апробовані, реалізовані й поглибленні в ході формування в здобувачів освіти культури розуміння.

Наймісткіше визначення поняття «культура розуміння» знаходимо у відомого дослідника проблем інтертретації Валерія Дем'янкова. Оскільки саме його визначенням ми будемо послуговуватися, то наведемо його дослівно. «Культура розуміння, - підкреслює В. Дем'янков, - це культура інтерпретації, прагнення до ідеалу інтерпретування. Ідеал цей - як і в культурі загалом - обумовлений, по-перше, спадкоємкістю національних, етнічних, соціальних і т. п. канонів інтерпретації, передаванням цих канонів від покоління до покоління; а по-друге, нормуванням аналогічно «правилам гарного тону», «культури мовлення», це виховання суспільства в дусі ідеалів адекватного інтерпретування (курсив наш. - Ю. Т., Л. 3.). Культури розуміння неоднорідні, у них простежуються дві крайності, котрі умовно можна схарактеризувати як надтерпимість і наднетерпимість до чужого слова» [6, с. 112].

Герменевтична спадщина Е. Бетті якраз і цінна передовсім своїм наставленням на пошук і обґрунтування ідеалу адекватного інтерпретування, який становить, як бачимо, єство культури розуміння.

Головним здобутком Е. Бетті, на наш погляд, слід вважати реалізацію започаткованого ще В. Дільтеєм проекту побудови герменевтики як загальної методології соціогуманітарного знання. Центральна категорія герменевтики “розуміння” є для Е. Бетті універсальним інструментом пізнання в гуманітарних науках. Пізнавальною процедурою досягнення розуміння виступає інтерпретація. І цим тлумачення поняття «розуміння» в Е. Бетті принципово різниться від трактування цієї категорії у філософській герменевтиці. Якщо остання розглядає розуміння як передумову інтерпретації, то герменевтика Е. Бетті, навпаки, ставить інтерпретацію перед розумінням - як дію та її результат. Герменевтиці як способу філософування Е. Бетті протиставляє герменевтику як теорію інтерпретації. У ній розуміння має не метафізичний, онтологічний, а епістеміологічний, методологічний характер. Цим і пояснюється увага Е. Бетті до розроблення вчення про процедури, канони (принципи, закони) інтерпретації та розуміння.

Об'єктом інтерпретації як пізнавальної процедури, що має своєю метою розуміння, є інша (щодо інтерпретатора) суб'єктивність, або дух - в термінології Бетті. Оскільки об'єкт (дух) виявляється доступним для інтерпретатора тільки через свою об'єктивацію в смисловій формі, то вона і стає предметом інтерпретації.

Смисловою формою може бути живе мовлення і писемні твори, художні символи і музичні образи, історичні події і археологічні знахідки, мова і соціальні системи, жести і манера поведінки - усе, що сьогодні називають текстом у широкому значенні цього поняття. Будь-яка з цих форм явно чи приховано репрезентує (виражає) смисл. Тому, за Е. Бетті, це - репрезентативна форма (forma rappre-sentativa). Однак функцією репрезентації смислу функції її не вичерпуються. Вона слугує ще посередником між суб'єктивністю автора і суб'єктивністю інтерпретатора: за її допомогою дух іншого «говорить» з нами. Репрезентативна, або смислова, форма - це творіння людини й продукт історії. В останній іпостасі репрезентативна форма набуває самостійного (автономного) існування. Об'єктивована в репрезентативній формі (текстові) суб'єктивність становить собою інтерпретандум - те, що інтерпретується іншим суб'єктом (інтерпретатором).

Таким чином, автор (інша суб'єктивність), репрезентативна форма й суб'єктивність інтерпретатора утворюють тріаду базових понять інтерпретації.

Визначаючи інтерпретацію як методологічний інструментарій пізнання, Е. Бетті закономірно спрямовує свої дослідницькі зусилля на пошук правильності розуміння. Для досягнення правильного розуміння «необхідно, - пише він, - щоб шукане розуміння цілком адекватним чином відповідало базовому смислу тексту як об'єктивації духу» [7, с. 373]. А «здобути доступ до духу, що говорить, і адекватно зрозуміти його здатен лише дух однакового рівня і конгеніальної схильності» [там само, с. 378].

Отже, умовою інтерпретації та розуміння слугує «внутрішня спорідненість» духу, об'єктивованого у формі тексту, і духу (суб'єктивності) його інтерпретатора. Ця умова випливає із самої природи інтерпретації тексту. За Е. Бетті, інтерпретація - це інверсія процесу творчості автора, інтеріоризація (прийняття) смислу тексту у світ інтерпретатора. Однак таке трактування інтерпретації не перетворює її в суто реконструктивну, механічну дію як результат, кажучи словами Е. Бетті, «голої рецепції» готового продукту. Інтерпретатор тексту проходить складний шлях «пізнання заново» (wiedererkennen) і «повторного констатування» (nachkonstituieren) в самому собі смислів, способу мислення і бачення речей іншим суб'єктом. Щоб зробити чужий смисл частиною своєї суб'єктивності, інтерпретатор залучає свій інтелектуальний та емоційний арсенал: знання, досвід, когнітивні процеси, чуття, проникливість тощо. Водночас інтерпретатору треба уникати власних поглядів, ідеологічних переконань, уподобань та інших суб'єктивних чинників, котрі привносять у смисл тексту чужорідні моменти.

Словом, інтерпретація має ґрунтуватися на герменевтичному наставленні на об'єктивність. Таке наставлення ослаблюватиме власну суб'єктивність інтерпретатора й вестиме до правильного (об'єктивного) розуміння.

Зреалізувати на практиці окреслений підхід Е. Бетті до інтерпретації та розуміння текстів мають визначені ним чотири канони (принципи, закони):

1) іманентності, або автономності смислу тексту, що інтерпретується;

2) когерентності (взаємопов'язаності), або тотальності смислу;

3) актуальності значення;

4) смислової адекватності, або герменевтичної узгодженості (герменевтич- ного консонансу).

Перший канон - принцип автономності - проголошує незалежність смислу тексту від суб'єкта інтерпретації. А це означає обов'язкове врахування інтерпретатором інтенції автора. Сам же інтерпретатор згідно з принципом автономії займає щодо об'єкта інтерпретації об'єктивну позицію: він підходить до смислу тексту як до інакшості (айегйа) та інтерпретує відповідно до іманентної логіки існування інтерпретандума, поза своїми цінностями, пізнавальним ставленням, уявленнями тощо.

Другий канон - принцип когерентності - ставить перед інтерпретатором вимогу осягати (пізнавати) об'єкт у його внутрішній цілісності і зовнішніх контекстуальних зв'язках. Досягати цього можна за допомогою традиційних герменевтичних процедур, наприклад, герменевтичного кола, порівняння та ін.

Третій канон - принцип актуальності - передбачає занурення тексту в актуальну ситуацію інтерпретатора, його інтелектуальний горизонт.

Четвертий канон - принцип адекватності - потребує від інтерпретатора відповідності його компетентностей об'єктові інтерпретації, їх перебування на одному рівні. «Згідно з цим каноном, - наголошує Е. Бетті, - інтерпретатор повинен прагнути привести власну життєву актуальність до глибинного внутрішнього узгодження з імпульсами, які йдуть від об'єкта, таким чином щоб вони, будучи налаштованими один на одного ... зазвучали в унісон» [там само].

Виконанню зазначених вимог (канонів, принципів) підпорядковані чотири взаємопов'язані та взаємодоповнювані інтерпретації: філологічна, критична, психологічна, технічна, або техніко-морфологічна. Так, за словами Е. Бетті, «техніко-морфологічне витлумачення виконує вимогу смислової адекватності розуміння», бо від інтерпретатора в галузях мистецтва, мови, літератури, права, управління, релігії, соціології «вимагається зрозуміти той чи той твір (формоутворення, типовий спосіб дій) у його внутрішній когерентності і зв'язаності, в його смисловому взаємозв'язку зі спорідненими смисло-змістовими формами й типами, і схарактеризувати предмет відповідно до його стилю» [там само, с. 384]. Як бачимо, техніко-морфологічна інтерпретаціяосягає текст як формоутворення, побудоване за певними законами жанру і стилю. Тим самим вона дає змогу зрозуміти текст в тій чи тій жанрово-стильовій системі, збагнути зв'язок смислу інтерпретованого тексту з іншими спорідненими текстами.

Різні види інтерпретації Е. Бетті зводив до трьох типів: розпізнавальна, або рекогнітивна (іпіегргеіагіопе ricognitiva), репрезентативна, або репродуктивна (іпіегргеїаяіопе гіргойийіуа), нормативна (іпіегргеїаяіопе погшайуа).

Розпізнавальна (рекогнітивна) інтерпретація своїм предметом має смисл, уміщений у тексті. Тому вона націлена на розв'язання когнітивних завдань, які ведуть до розуміння цього смислу. Саме такі завдання виконують історична й філологічна інтерпретації.

Перед репрезентативною, або репродуктивною інтерпретацією стоїть завдання відтворити досвід і переживання іншого та передати їх адресату. Як це, скажімо, має місце в перекладах, драматичній та музичній інтерпретаціях.

І, нарешті, нормативна інтерпретація через виявлені в текстах (чи виведені з них) соціокультурні норми, цінності, ідеали має впливати на свідомість людей і регулювати їх дії. На реалізацію цих завдань спрямовані юридична, релігійна й естетико-педагогічна інтерпретації.

Уже з цього загального аналізу вчення Е. Бетті про інтерпретацію і розуміння переконливо видно прагнення подолати суб'єктивізм і релятивізм філософської герменевтики. Це прагнення висвітлено в головній ідеї герменевтики Е. Бетті: смисл треба шукати й виявляти в самому об'єктові, а не вносити від себе, пам'ятаючи завше про межу між текстом, що пізнаються за допомогою інтерпретації, і суб'єктом, який пізнає (інтерпретує). Звідси імперативом для інтерпретатора має бути повага до іншої суб'єктивності, її інакшості і, наскільки це можливо, відмова від себе. (Докладніше на цю тему див. публікації Євгена Борисова [8] та Юлії Россиус [9]).

У загальному підсумку маємо очевидні підстави стверджувати, що в основу герменевтичного вчення Е. Бетті покладено обґрунтування ідеалу об'єктивного (адекватного, правильного) інтерпретування. Як цілісне утворення цей ідеал охоплює докладно розроблену систему процедур і канонів (принципів, законів), спрямованих на осягнення об'єкта інтерпретацій - іншої суб'єктності (духу), утіленого (репрезентованого) в смисловій (репрезентативній) формі. Найголовнішою умовою інтерпретації як пізнавальної (когнітивної) процедури слугує внутрішня спорідненість автора й інтерпретатора, а принципами (положеннями, законами), які забезпечують при цьому об'єктивність (адекватність, правильність) виступають: 1) автономність (іманентність) розуміння текстового смислу, 2) його когерентність (взаємопов'язаність), 3) актуальність, 4) адекватність. Кожен із зазначених принципів зумовлює відповідний йому інтерпретаційний рівень: філологічний, критичний, психологічний, технічний, а також види інтерпретації: розпізнавальну (рекогнітивну), репрезентативну (репродуктивну), нормативну.

Логічна стрункість, змістовність, наукова аргументованість, практична орієнтованість учення Е. Бетті про інтерпретативний ідеал уможливлюють його активне застосування в освітньому процесі для виховання культури розуміння як наріжного складника особистісної та професійної культури майбутніх фахівців соціокультурних сфер діяльності. Своєю чергою, це ставить перед педагогічною теорією і практикою актуальне й важливе завдання: розроблення дієвого інструментарію впровадження й творчого використання напрацювань представників класичної і сучасної герменевтики в забезпеченні ефективного формування загальних і фахово зорієнтованих компетентностей здобувачів вищої освіти.

Список бібліографічних посилань

1. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает): [мография]. М.: Педагогический поиск, 2004. 176 с.

2. Коменский Я.А. Великая дидактика. СПб.: Типография А. М. Котомина, 1875. 282 с.

3. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. 336 с.

4. Вершинина Н.А., Загузов Н.И., Писарев С. А., Тряпицына А.П. Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: книга для эксперта. Саратов: Саратов. гос. социально-экономический ун-т, 2006. 288 с.

5. Марков Б. В. Люди и знаки: антропология межличностной коммуниции: [монография]. СПб.: Наука, 2011. 667 с.

6. Демьянков В.З. Загадки диалога и культуры понимания. Текст в коммуникации: сб. науч. трудов. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1991. С. 109-116.

7. Бетти Э. Герменевтика как общая методология наук о духе (фрагмент). Докса.: зб. наук. праць з філософії та філології. Одеса: ОНУ ім.

1.1. Мечникова, 2006. Вип. 10. Стратегії інтерпретації тексту: методи та межі їх застосування. С. 367-390.

8. Борисов Е. Предисловие к публикации «Герменевтики как общей методологии наук о духе» Э. Бетти. Докса: зб. наук праць з філософії та філології. Одеса: ОНУ ім. 1.1. Мечникова, 2006. Вип. 10. Стратегії інтерпретації тексту: методи та межі їх застосування. С. 361-367.

9. Россиус Ю.Г. О теории интерпретации Э. Бетти. История философии. 2012. №17. С. 83-89.

References

1. Bershadsky, M.Ye. (2004). Understanding as a pedagogical category (Monitoring of the cognitive sphere: does the student understand what studies. Moscow: Pedagogical search. (in Rus.)

2. Komensky, Ya.A. (1875). Great Didactics. Saint Petersburg: A.M. Cotomin's Printing House. (in Rus.)

3. Brudnyi, A. (2005). Psychological hermeneutics. Moscow: Labyrinth. (in Rus.)

4. Vershinina, N.A., Zaguzov, N.I., Pisarev, S.A., Tryapitsina, A.P. (2006). Modern dissertation research on pedagogy: Quality assessment: book for an expert. Saratov: Saratov State SocioEconomic University. (in Rus.)

5. Markov, B.V. (2011). People and marks: Anthropology of interpersonal communism. Saint Petersburg: Science. (in Rus.)

6. Demyankov, V. Z. (1991). Riddles of dialogue and culture of understanding. Text in communication. Mosccow: Institute of linguistics of the Academy of Sciences of the USSR. 109-116. (in Rus.)

7. Betty, E. (2006). Hermeneutics as a general methodology of the sciences of the spirit (fragment). Doksa. Odessa: I.I. Mechnikov ONU. Issue

Strategies for interpreting the text: methods and limits of their application. 367-390. (in Rus.)

8. Borisov, Ye. (2006). Preface to the publication "Hermeneutics as a general methodology of the science of the spirit" by E. Betty. Doksa. Odessa: 1.1. Mechnikov ONU. Issue 10. Strategies for interpreting the text: methods and limits of their application. 361-367. (in Rus.)

9. Rossius, Yu. G. (2012). On E. Betty's theory of interpretation. History of Philosophy. 17. 83-89. (in Rus.)

Размещено на Allbest.ru