Набуття дослідницької компетентності майбутніми вчителями біології як вимога часу

Introduction. The article reveals the contradiction between the necessity to build an educational process in a secondary school on the basis of a competent approach and, more generally, traditional approaches to the acquisition of research competence by future teachers in higher pedagogical educational institutions. This necessitates the search for new educational technologies, forms, methods and techniques that will provide training for highly effective specialists with advanced research capabilities. The obstacles hindering the process of acquiring research competence offuture biology teachers are identified (prevalence of reproductive methods in the process of learning, insufficient experience of students' research and scientific research activity, insufficient attention to personally oriented and activity oriented approaches, exclusion from the curricula of junior students of such discipline as «Fundamentals of scientific research»; weak link between higher educational establishments, schools and out-of-school specialized institutions; the advantage of graduate magistrate Works on «pure» biology over diplomas of methodological direction).

The purpose of this article is to substantiate the necessity of acquisition of research competence of future biology teachers in the system of higher education, to make an analysis of domestic and foreign experience on this problem, and on this basis to reveal their own vision of the essence of the research competence of the future teacher of biology.

Originality. In the historical aspect, the reasons for the appearance and content of the terms «competence», «research competence», «research competence of a teacher of biology» in the domestic system of education are revealed. Issues concerning the acquisition of research competence by future teachers of biology as a priority area of their professional training are covered. In this case, the process of formation of research competence is considered as an active and conscious process, during which the function of the teacher is considered as a facilitation and advisory one. The place of research competence in the teacher's professional (integrative) competence is analyzed and its features as a key competence are substantiated.

Conclusion. On the basis of the analysis of domestic and foreign experience, the actual vision of the essence of the research competence of the future teacher of biology is revealed and the definition of this definition is made. Further research will be aimed at determining the criteria for the acquisition of research competence by future biology teachers during a pedagogical experiment.

Key words: competence; research competence; research competence of future biology teacher; students biologists; modern education; educational process; professional training; pedagogical higher educational institutions.

Постановка проблеми. Соціально-економічні зміни у світі та в Україні, зокрема, стали причиною модернізації й докорінних змін у всіх сферах людського життя і, насамперед, у системі освіти. У сучасних умовах глобалізації та інформатизації важко бути креативним і конкурентоспроможним, якщо володіти лише репродуктивними методами навчання й емпіричним рівнем пізнання. Обов'язкове засвоєння необхідної кількості знань і вмінь протягом навчання у вищих навчальних закладах (ВНЗ) не гарантує успіху в подальшій професійній діяльності. Інформація так швидко оновлюється й змінюється, що протягом навчання неможливо озброїти майбутнього фахівця всіма тими знаннями і вміннями, що знадобляться йому в подальшій роботі. Крім того, сучасні реалії вимагають не тільки і не стільки застосування готових знань, скільки постійного опрацювання нової інформації, її трансформації у професійній діяльності, часто за нестандартних умов, і створення самостійних «продуктів».

Тож тенденції розвитку сучасного суспільства і стану освіти обумовлюють необхідність постійного пошуку нових підходів, принципів, змісту, методів, форм і технологій педагогічної діяльності. Одним із таких підходів є компетентнісний, який уже визнано на законодавчому рівні. Із прийняттям «Концепції профільного навчання в старшій школі» (2013 р.), «Концепції Нової української школи» (2016 р.) та Закону України «Про освіту» (2017 р.) планується широка реалізація компетентнісного підходу в умовах середньої освіти України. Аналіз цих законодавчих актів і нових навчальних програм із біології для загальноосвітніх навчальних закладів свідчить, що нова школа потребує нових учителів - таких, яким серед усіх інших важливих рис будуть притаманні якості дослідника, у яких на достатньому рівні буде сформовано дослідницьку компетентність.

Отже, виникає протиріччя між необхідністю будувати освітній процес у середній школі на засадах компетентнісного підходу та переважно традиційними підходами у ВНЗ до набуття майбутніми вчителями біології дослідницької компетентності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблему формування дослідницької компетентності студентів різних спеціальностей педагогічних ВНЗ розглянуто в працях як вітчизняних дослідників (Б. Андрієвський, М. Архипова, Н. Базурін, Л. Бурчак, Ю. Волинець, М. Головань, Г. Гордійчук, В. Єфименко, Г. Кіт, О. Мартиненко, О. Миргородська, Н. Мирончук, І. Раєвська, Н. Чайченко, Н. Шиян, В. Яценко), так і зарубіжних (І. Андріаті, А. Багачук, І. Богословська, О. Васильєва, Ф. Галіулліна, В. Горова, Н. Долгова, Т. Долговицька, В. Єлагіна, С. Лукашенко, Л. Лукіна, Н. Морзе, О. Набієва, І. Пастухова, І. Пупиніна, Ю. Риндіна, В. Сотник).

Розроблення проблеми формування й розвитку дослідницьких умінь і дослідницької компетентності майбутніх учителів біології та студентів біологічного профілю знайшло відображення в науковому доробку ряду вітчизняних дослідників (С. Бєлкіна, Л. Бондаренко, Л. Горшкова, В. Грубінко, Ю. Кістін, Л. Коваль, Я. Логвінова, Н. Москалюк, М. Сидорович, А. Степанюк, Ю. Шапран) і зарубіжних (С. Бабичев, В. Данилевська, Т. Іванова, В. Константинов, Н. Петрова).

Мета статті - обґрунтувати необхідність набуття дослідницької компетентності майбутніми вчителями біології в системі вищої освіти, проаналізувати вітчизняний і зарубіжний досвід із даної проблеми, і на цій основі розкрити власне бачення сутності дослідницької компетентності майбутнього вчителя біології.

Виклад основного матеріалу. Незважаючи на велику кількість наукових досліджень, що присвячені проблемі формування дослідницької компетентності, дана тема залишається актуальною. На нашу думку, сам термін «дослідницька компетентність» потребує уточнення та уніфікації термінології, конкретизації сутності й змісту цього поняття.

У наукових педагогічних колах дотепер дискутується питання щодо єдності термінологічного апарату, особливо дефініцій «компетентність» і «компетенція». Як відомо, термін «компетентність» в освітній галузі не є новим, проте як якісна характеристика фахівця ввійшла до обігу відносно недавно. Свідченням цьому є відсутність терміну «компетентність» в Українському педагогічному словнику (1997 р.). За свідченням О. Овчарук (2003 р.), оперувати поняттям «компетентність» у тому сенсі, що пропонували європейські дослідники, українські освітяни почали на початку ХХІ ст. [1]. Оскільки після включення України в Болонський процес (2005 р.) та згідно з положеннями Берлінського Комюніке (2003 р.) і Лісабонської угоди (2007 р.) у нашій країні було розпочато модернізацію вищої освіти, що мало на меті реалізацію цілого ряду властивих європейському освітньому простору інновацій, чільне місце серед яких посідає компетентнісний підхід.

У зв'язку з цим, робоча група вітчизняних науковців і практиків на чолі з О. Савченко почала цілеспрямоване розроблення теоретичних і прикладних питань запровадження компетентнісного підходу в освіту України. І, як наслідок, у 2008 році у вітчизняній «Енциклопедії освіти» публікується стаття «компетентність у навчанні» (лат. - коло питань, у яких людина добре розуміється), яку молода людина набуває не лише під час вивчення предмета, групи предметів, а й за допомогою засобів неформальної освіти, унаслідок впливу середовища». У цьому самому джерелі знаходимо визначення терміну «компетенція» - «відчужена від суб'єкта, наперед задана соціальна норма (вимога) до освітньої підготовки учня, що необхідна для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері, тобто соціально закріплений результат» [2, с. 408-409].

Загалом термін «компетентність/компетенція» було впроваджено у США ще в 1959 р. із метою характеристики індивідуальних рис особистості, які б забезпечували бездоганне виконання роботи і здійснення професійної діяльності. Поняття «компетентнісна освіта» виникло у США в кінці 80-х - на початку 90-х років ХХ ст. згідно з новими вимогами бізнесу по відношенню до випускників ВНЗ у зв'язку з їхньою неспроможністю й неграмотністю щодо застосування професійних знань і вмінь під час конкретних виробничих ситуацій [3, с. 36].

Приблизно в цей самий час концепція компетентнісно зорієнтованої освіти впевнено ввійшла на освітні терени Європи. Так, наприклад, у 1986 р. цю концепцію було покладено в основу національної системи кваліфікаційних стандартів Великої Британії. У 1997 р. у результаті співробітництва департаменту Швейцарії й

Національного центру освітньої політики США і Канади було започатковано програму «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні і концептуальні засади», експертами якої виступали представники освіти, бізнесу, охорони здоров'я.

Головні засади «Болонської декларації» (1999 р.) терміном «компетентність» переорієнтували мету вищої освіти від суто академічних норм оцінювання до комплексного оцінювання професійної і соціальної підготовленості випускників ВНЗ, зокрема педагогічних. Поняття компетентності експертами країн ЄС визначається як здатність ефективно і творчо застосовувати знання й уміння як у міжособистісних стосунках, так і у професійних ситуаціях. Міжнародна комісія Ради Європи трактує «компетентності» як загальні або ключові вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації.

«Компетентність», за визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (2001 р., США), - це спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, вирішувати завдання або реалізовувати функції роботи. При цьому поняття компетентності містить в собі визначений набір знань, навичок і ставлень, що дають змогу особистості відповідати або навіть перевершувати певні стандарти в конкретній професійній галузі або певній діяльності. Схоже змістове навантаження несе термін «компетентність» за А. Хуторським (2002 р.), який трактує дану дефініцію як поєднання знань, умінь і навичок, здібностей, досвіду, що дозволяє ефективно визначати і розв'язувати проблеми, що характерні для певної сфери діяльності.

Аналіз наукових публікацій останніх років показав, що переважна більшість вітчизняних дослідників (Н. Бібік, С. Бондар, Л. Ващенко, Л. Величко, М. Головань, Н. Матяш, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, В. Яценко) погоджуються з західними і американськими дослідниками та вважають поняття «компетентність» більш широким, ніж сукупність знань, умінь і навичок. Вони розглядають «компетентність» як інтегрований результат освіти, набуту характеристику особистості і вважають, що формування компетентності «передбачає зміщення акцентів із накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування й розвитку в учнів здатності практично діяти, застосувавши досвід у проблемних умовах» [4, с. 52].

Необхідно зазначити, що часто в публікаціях терміни «компетентність» і «компетенція» використовуються як синоніми. У нашому дослідженні ми дотримуємося визначень компетентності та результатів навчання, що задекларовані в Законі України «Про вищу освіту» (2014 р.), а саме: компетентність - динамічна комбінація знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну і подальшу навчальну діяльність, є результатом навчання на певному рівні вищої освіти; результати навчання - сукупність знань, умінь, навичок, інших компетентностей, що набуті особою у процесі навчання за певною освітньо-професійною, освітньо-науковою програмою, які можна ідентифікувати, кількісно оцінити і виміряти.

Уважаємо, що ці визначення в порівнянні з аналогічними в «Енциклопедії освіти» значно повніше і глибше розкривають сутність цих понять. Традиційне змістове навантаження терміну «компетенція» як «наперед заданої вимоги до освітньої підготовки учня...» у Законі України «Про вищу освіту» тепер фактично несе дефініція «результати навчання».

У контексті сучасних освітніх реформ надзвичайно актуальною постає проблема професійної підготовки майбутніх учителів узагалі й учителів біології зокрема. Адже саме її розв'язання безпосередньо пов'язує завдання, що стоять перед реформуванням вищої та середньої освіти. Основне завдання сучасних педагогічних вищих навчальних закладів - це підготувати такого вчителя, який відразу після отримання диплому буде спроможним і готовим працювати в «новій» українській школі, при цьому робити це творчо й ефективно, зможе реалізувати на практиці всі нововведення, що передбачено новими шкільними освітніми програмами всіх щаблів. Тому перед тим, як визначати зміст, форми і методи підготовки майбутніх учителів біології, треба проаналізувати, які результати навчання випускників ЗОШ, зокрема з біології, хоче сформувати нова українська школа. Ми повинні чітко зрозуміти, до чого варто готувати майбутнього вчителя біології. Адже особливості сьогодення вимагають від сучасної школи формування високоосвіченої, суспільно-активної й творчої особистості, яка використовує знання як життєвий інструмент, приймає нестандартні рішення, уміє критично мислити, пропонує нові ідеї розв'язання старих проблем, володіє комунікативними здібностями, упевнено почувається в сучасному житті.

Так, у «Концепції нової української школи», визначено 10 ключових компетентностей випускника середньої школи, серед яких акцент робимо на компетентностях «Уміння вчитися впродовж життя» та «Основні компетентності у природничих науках і технологіях». Концепція так деталізує дані компетентності:

Основні компетентності у природничих науках і технологіях: наукове розуміння природи і сучасних технологій, а також здатність застосовувати його в практичній діяльності; уміння застосовувати науковий метод, спостерігати, аналізувати, формулювати гіпотези, збирати дані, проводити експерименти, аналізувати результати.

Уміння навчатися впродовж життя: здатність до пошуку і засвоєння нових знань, набуття нових умінь і навичок, організації навчального процесу (власного і колективного), зокрема, через ефективне керування ресурсами та інформаційними потоками, уміння визначати навчальні цілі та способи їх досягнення, вибудовувати свою навчальну траєкторію, оцінювати власні результати навчання, навчатися впродовж життя.

У змісті цих компетентностей ми вбачаємо необхідність формування в учнів здатностей до дослідницької діяльності. Безумовно, біологія, поряд із хімією, географією та фізикою, має надзвичайний потенціал у цьому відношенні.

Фахівці більшості провідних галузей науки і техніки вважають, що майбутнє - за біологічними технологіями. І фахівці саме цієї сфери є одними з найзатребуваніших на ринку праці. Тому не дивно, що нині фахівці освітньої сфери кардинально переглядають навчальні програми з природничих наук, які мають безпосереднє відношення до технологій майбутнього.

Постає запитання, чи готові майбутні (а можливо й практикуючі) вчителі біології повністю задовольнити потреби сучасних учнів. Як це не прикро, проте не всі педагоги можуть повністю задовольнити освітні потреби учнів. Роль учителя як основного джерела інформації впевнено нівелюється - його функції взяли на себе електронні носії інформації, новітні комп'ютерні технології. У сучасному світі, де інформаційні й науково- технічні технології змінюються щохвилини, не вдається забезпечити конкурентоспроможність, компетентність і професійну мобільність майбутніх учителів.

Провідну мету вищої освіти вбачаємо, перш за все, у формуванні особистості майбутнього фахівця, який, набувши досвіду дослідницької діяльності, здатний орієнтуватися й діяти за нестандартних умов, постійно самовдосконалюватися і творчо самореалізовуватися, спроможний організувати освітній процес з урахуванням його специфіки і перебувати в стані постійного пошуку. Саме тому, перш, ніж поглибити і систематизувати знання школярів у різних галузях науки, залучити їх до пошукової, експериментальної, творчої, науково-дослідницької діяльності, сформувати в них культуру наукового дослідження й критичного мислення, знайомити з сучасними технологіями в галузі природничих наук, учителі мають самі набути таких навичок. Це стосується і досвідчених, і майбутніх учителів. У цілому, теперішню систему професійної освіти доцільно побудувати так, щоб у «нову українську школу» прийшов «новий український учитель». У зв'язку з цим, перед педагогікою вищої школи постає важливе завдання - шукати нові освітні технології, форми, методи і прийоми, що дозволять забезпечити підготовку високоефективних фахівців, головними рисами яких буде активність, уміння працювати в команді, творчо застосовувати здобуті знання на практиці, здатність і готовність до постійного саморозвитку, самоосвіти протягом усього життя. Щодо професійної підготовки майбутнього вчителя біології, ми віддаємо пріоритет цілеспрямованому і систематичному формуванню дослідницької компетентності.

Зазначимо основні, на нашу думку, перепони, що заважають її реалізації: переважання репродуктивних методів у процесі навчання; недостатній досвід навчально-дослідної та науково-дослідницької діяльності студентів; недостатня увага до особистісно зорієнтованого і діяльнісного підходів; виключення з навчальних планів дисципліни «Основи наукових досліджень»; слабкий зв'язок між ВНЗ, школами і позашкільними профільними закладами, з однієї сторони, та між університетами і відповідними науково-дослідними установами - з другої; перевага дипломних магістерських робіт із «чистої» біології над дипломами методичного спрямування. І взагалі, відсутність постановки основної мети процесу навчання - формування компетентності майбутнього вчителя біології й, зокрема, дослідницької.

Зауважимо, що побудова освітнього процесу також повинна переорієнтуватися в цілому, з того, що студентам викладають, на те, що вони власне опановують, і який результат одержують за певними ступенями вищої освіти. Тому, розглядаючи процес формування дослідницької компетентності, маємо на увазі, що за умов компетентнісного підходу опанування компетентності є процесом активним, свідомим. Для кращого результату суб'єкт освітнього процесу (студент) повинен набувати її особисто і цілеспрямовано. Роль викладача під час даного процесу є консультативною, фасилітаторною, тобто полягає у створенні оптимальних умов для набуття дослідницької компетентності власне студентом.

За «Методичними рекомендаціями щодо розроблення стандартів вищої освіти» (2016 р.) дослідницьку компетентність ми, як і більшість вітчизняних і зарубіжних дослідників, відносимо до загальних (універсальних, ключових). Пояснюємо це тим, що загальні компетентності (лат. generic competences, transferable skills) - універсальні компетентності, які не залежать від предметної галузі, але є важливими для успішної подальшої професійної й соціальної діяльності здобувача в різних сферах і для його особистісного розвитку.

Дослідницькій компетентності відповідають усі ознаки, що було визначено як характерні для ключових компетентностей: поліфункціональність й універсальність, надпредметність і міждисциплінарність, багатовимірність, неалгоритмічність, приналежність до сфери розвитку особистості та інші. Переконані, що дослідницька компетентність може виступати підґрунтям для формування багатьох інших загальних і спеціальних компетентностей.

Визначимо місце дослідницької компетентності по відношенню до професійно-педагогічної компетентності вчителя. Поділяємо думку більшості дослідників (Л. Банашко, Л. Бурчак, Л. Горшкова, А. Деркач, В. Єлагіна, І. Зимня, Л. Коваль, О. Севастьянова), які виділяють дослідницьку компетентність як один із самостійних, обов'язкових і універсальних складників професійно-педагогічної компетентності. Мають право на існування й інші позиції. Так, наприклад, В. Ягупов і В. Свистун визначають дослідницьку компетентність учителя, разом із методологічною, теоретичною й методичною, як складник загальнонаукової компетентності. Дехто з дослідників не виділяють дослідницьку компетентність як окрему, проте можна припустити, що вона є складником таких компетентностей: компетентність у сфері фахових предметів (О. Дубасенюк), операційно-технологічна (В. Лозова), інструментальні компетентності, зокрема, уміння здійснювати пошуково-дослідницьку діяльність (Н. Новикова).

Разом із тим, не можемо не зазначити, що жоден нормативний документ або рекомендації до їх написання (у галузі освіти) не містять поняття «дослідницька компетентність». Так, наприклад, серед 31 загальної компетентності, що було запропоновано з переліку проекту TUNING, «Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти» (2016 р.) дослідницьку компетентність не виокремлюють як самостійну, проте є й такі, що за своєю сутністю схожі на дослідницьку і в сукупності можуть її становити. Їх визначено як здатність: до абстрактного мислення, аналізу і синтезу; до пошуку, опрацювання й аналізу інформації з різних джерел; до проведення досліджень на відповідному рівні; учитися й оволодівати сучасними знаннями; бути критичним і самокритичним; генерувати нові ідеї (креативність); виявляти, ставити і розв'язувати проблеми.

У проекті вітчизняного стандарту вищої освіти для спеціальності 014 (предметна спеціалізація 014.05 Середня освіта (Біологія)) із 10 сформульованих загальних компетентностей найближчими до дослідницької є такі: здатність пошуку, опрацювання й аналізу інформації з різних джерел; здатність учитися й оволодівати сучасними знаннями. Безумовно, формування компетентності (здатності) не можливо без формування відповідних умінь. Невипадково деякі дослідники наголошують на необхідності формування в майбутніх учителів саме дослідницьких умінь (В. Грубінко, Н. Москалюк, А. Степанюк, Ю. Волинець, В. Єфименко, Ю. Кістін, О. Миргородська, І. Раєвська). Так, наприклад, Н. Москалюк у своєму дослідженні трактує дослідницькі вміння майбутніх учителів природничих дисциплін як «готовність виконувати розумові та практичні дії, що відповідають дослідницькій діяльності, з використанням знань і життєвого досвіду, осмисленням мети, умов, засобів діяльності щодо вивчення живої природи» [5, с. 7].

Ю. Волинець [6, с. 195] розуміє поняття «дослідницькі вміння» уже не просто як уміння виконувати певні дії, а тлумачить це поняття, з однієї сторони, як властивість особистості, яка характеризує її здатність до пошуково-перетворювальної діяльності в освітньому процесі, а з другої - як її здатність здобувати нові знання, уміння й навички, що сприяють його професійному розвитку і саморозвитку.

Фактично всі риси дослідницької компетентності закладає у визначення дослідницьких умінь Н. Чайченко як «це комплексне інтеграційне надбання й особистісне утворення, що спрямоване на розв'язання прийнятого дослідницького завдання на творчій основі» [7, с. 84].

Ми у своєму дослідженні поділяємо позицію тих дослідників, які наголошують на доцільності формування саме дослідницької компетентності через формування дослідницьких умінь як цілісного, комплексного, інтегративного, особистісного феномена.

Універсальність і надпредметність досліджуваного поняття розкриває Н. Петрова [8, с. 117] і визначає дослідницьку компетентність як поліфункціональне поняття, що включає в себе сукупність знань у певній галузі, способів організації цілепокладання, планування, аналізу і рефлексії, а також наявність дослідницьких умінь (визначати методи дослідження, планувати експериментальну діяльність, розв'язувати проблеми на основі висування та обґрунтування гіпотез, обирати найбільш оптимальні методи, виконувати експеримент, представляти результати дослідження), наявність здібності застосовувати ці знання й уміння в конкретній діяльності, переносити дослідницький підхід на різні сфери діяльності й застосовувати в різних ситуаціях.

Як і попередній автор, В. Єлагіна [9] при визначенні «дослідницької компетентності» вчителя акцентує увагу на знаннях і вміннях, трактує дану дефініцію як характеристику особистості вчителя, який володіє методологічними знаннями і вміннями, технологією дослідницької діяльності й проявляє готовність до їх використання у професійній діяльності.

На нашу думку, більш змістовим є визначення «дослідницької компетентності» М. Голованя і В. Яценко, які вважають, що «це цілісна, інтегративна якість особистості, що поєднує в собі знання, уміння, навички, досвід діяльності дослідника, ціннісні ставлення та особистісні якості і виявляється в готовності і здатності здійснювати дослідницьку діяльність з метою отримання нових знань шляхом застосування методів наукового пізнання, застосування творчого підходу в цілепокладанні, плануванні, прийняті рішень, аналізі та оцінюванні результатів дослідницької діяльності» [10, с. 61].

Подібним до попереднього є визначення Л. Горшкової й Л. Коваль, які трактують «дослідницьку компетентність майбутніх учителів біології» як «цілісне інтегративне утворення особистості, конгломерат знань, умінь, навичок, досвіду діяльності дослідника, його мотиваційно-ціннісних і вольових якостей, що виявляються в готовності й здатності до дослідницької діяльності з використанням методів наукового пізнання для здобуття нових знань, застосуванні творчого підходу в цілепокладанні, плануванні, аналізі, прийнятті рішень та оцінюванні результатів дослідницької діяльності» [11, с. 11].

У свою чергу, «дослідницьку компетентність учителя» Ю. Риндіна [12] визначає як цілісну, інтегративну характеристику особистості майбутнього вчителя, яка проявляється в його готовності зайняти активну дослідницьку позицію по відношенню до своєї діяльності та до себе як до її суб'єкта з метою переносу смислового контексту діяльності від функціонального до перетворювального.

Слушною є думка О. Литвинової щодо необхідності формування дослідницької компетентності в майбутніх учителів уже при здобутті ступеня бакалавра. Дослідниця так розкриває сутність дослідницької компетентності бакалавра - це «інтегрована якість, де в єдності виступають володіння спеціальними знаннями, уміннями й навичками, здатність до творчої діяльності, що проявляється в готовності зайняти активну дослідницьку позицію по відношенню до своєї діяльності та себе як її суб'єкта з метою переносу смислового контексту діяльності від функціонального до перетворювального» [13].

Натомість С. Грозан [14] велику увагу приділяє особистісним рисам і мотиваційній сфері, тому описує дослідницьку компетентність як якісну характеристику особистості педагога, що виявляється в усвідомленій готовності вчителя здійснювати активну дослідницьку діяльність, і обумовлюється такими компонентами: когнітивним, особистісно-ціннісним і перетворювальним, тобто здатністю здійснювати перехід від процесуальної діяльності до творчої, прагненням до саморозвитку і вдосконалення у професії педагога.

Уважаємо, що для майбутніх учителів під час набуття дослідницької компетентності, крім дослідницьких умінь і навичок, мотиваційно-ціннісної сфери, важливо розвивати комунікативні здатності, спроможність організовувати, мотивувати і реалізовувати дослідницьку діяльність своїх учнів. Дослідницька компетентність учителів має поєднувати власне їхні дослідницькі спроможності й готовність зі здатністю залучати до дослідницької діяльності своїх учнів, формувати їхню дослідницьку компетентність. У цьому контексті вдалим є визначення Л. Бурчак, яка розглядає «дослідницьку компетентність учителя» як «якість, що проявляється в потребі особистості володіти методологією наукової творчості; умінні спостерігати й аналізувати, висувати гіпотези щодо вирішення дискусійних питань; виконувати дослідницьку роботу; умінні проводити педагогічні дослідження, організовувати учнівський експеримент; узагальнювати і передбачати наслідки дослідницької діяльності у процесі навчання у ВНЗ і в подальшій професійній діяльності» [15, с. 6].

Отже, дослідники, розглядаючи дефініцію дослідницької компетентності, визначають її як поняття (Н. Петрова), як характеристику особистості (В. Єлагіна, Ю. Риндіна), як якість особистості (Л. Бурчак, М. Головань, О. Литвинова, В. Яценко), як якісну характеристику (С. Грозан) та як утворення особистості (Л. Горшкова, Л. Коваль). Ураховуючи вітчизняний і закордонний досвід, ми сформулювали власне бачення дослідницької компетентності майбутнього вчителя, яке й будемо використовувати в подальшій роботі. Отже, дослідницька компетентність майбутнього вчителя біології - це цілісна, інтегративна, якісна характеристика особистості, що поєднує в собі спеціальні знання, уміння й навички, мотиваційно- особистісні якості, ціннісні ставлення та активну дослідницьку позицію, передбачає певний досвід дослідницької діяльності в біологічній і педагогічній галузі, виявляється в готовності й здатності здійснювати власну дослідницьку діяльність у типових і нестандартних умовах, організовувати відповідну діяльність своїх учнів.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Уважаємо, що без власне набутої дослідницької компетентності майбутній учитель біології практично не зможе допомогти учням опанувати її на достатньому рівні.

Подальше дослідження буде спрямоване на визначення критеріїв набуття дослідницької компетентності майбутніми вчителями біології під час проведення педагогічного експерименту.

освіта учитель біологічний компетентність

Список використаної літератури

1. Овчарук О. В. Компетентність як ключ до оновлення змісту освіти / О. В. Овчарук / Стратегія реформування освіти в Україні: рекомендації з освітньої політики. - Київ: К.І.С., 2003. - 296 с.

2. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремень. - Київ: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

3. Кристопчук Т. Є. Компетентнісний підхід: європейський вимір / Т. Є. Кристопчук // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету: зб. наук. праць. - Мелітополь: МППУ ім. Богдана Хмельницького, 2011. - Вип. 6 - С. 33-42.

4. Бібік Н. М. Переваги і ризики запровадження компетентнісного підходу в шкільній освіті / Н. М. Бібік // Український педагогічний журнал. - 2015. - № 1. - С. 47-58.

5. Москалюк Н. В. Формування дослідницьких умінь майбутніх учителів природничого профілю в процесі вивчення біологічних дисциплін: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти / Н. В. Москалюк ; ТНПУ ім. В. Гнатюка. - Тернопіль, 2013. - 19 с.

6. Чайченко Н. Н. Формування дослідницьких умінь як складової професійних компетентностей особистості / Н. Н. Чайченко // Гуманізація навчально-виховного процесу: збірник наукових праць. [за заг. ред. В. І. Сипченка]. - Випуск ШІ. - Слов'янськ: Видавничий центр СДПУ, 2010. - С. 82-88.

7. Петрова Н. Ф. Исследовательская компетентность и ее место в системе профессиональных компетенций студентов-психологов / Н. Ф. Петрова, Е. А. Ворсина // Мир науки, культуры, образования. - 2014. - № 1 (44). - С. 115-118.

8. Елагина В. С. Формирование исследовательской компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] / В. С. Елагина // Научнометодический электронный журнал «Концепт». - 2012. - № 8 (Август). - Режим доступа: Шр://е- koncept.ru/2012/12102.htm.

9. Головань М. С. Сутність та зміст поняття «дослідницька компетентність» / М. С. Головань, В. В. Яценко // Теорія та методика навчання фундаментальних дисциплін у вищій школі: збірник наукових праць. Випуск VII. - Кривий Ріг: Видавничий відділ НМетАУ, 2012. - С. 55-62.

10. Горшкова Л. М. Формування дослідницької компетентності з ботаніки і фізіології рослин у майбутніх учителів біології: монографія / Л. М. Горшкова, Л. В. Коваль. - Глухів: РВВ ГНПУ ім. О. Довженка, 2014. - 176 с.

11. Рындина Ю. В. Исследовательская компетентность в структуре ключевых компетентностей будущего педагога [Электронный ресурс] / Ю. В. Рындина // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - Курск, 2011.-№ 1 (55).- Литвинова Е. Г. Теоретический анализ понятия «исследовательская компетентность» [Электронный ресурс] / Е. Г. Литвинова // Научный поиск: вестник кафедры педагогики и психологии. - 2013. - № 1.

12. Грозан С. Методологічні підходи до визначення сутності та змісту поняття «дослідницька компетентність» [Електронний ресурс]: матеріали III Міжнародної науково-практичної Інтернет- конференції [«Проблеми професійного становлення майбутнього фахівця в умовах інтеграції до європейського освітнього простору»], (22 травня 2015 р.).

Бурчак Л. В. Формування дослідницької компетентності майбутнього вчителя хімії в системі вищої освіти: автореф. дис.... канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / Л. В. Бурчак. - Полтава, 2011. - 19 с.

References

1. Ovcharuk, О. V. (2003). Competence as a key to updating the content of education. Strategy for reforming education in Ukraine: recommendations on educational policy. - Kyiv: K.I.S. (in Ukr.).

2. Educational Encyclopedia (2008). Kyiv: Yurinkom Inter (in Ukr.)

3. Krystopchuk, T. Ye. (2011). Competence approach: the European dimension. Naukovyy visnyk Melitopol's'koho derzhavnoho pedahohichnoho universytetul (Scientific herald of Melitopol State Pedagogical University), 6, 33-42 (in Ukr.)

4. Bibik, N. M. (2015). The benefits and the risks of the competence approach implementation in school education. Ukrayins'kyy pedahohichnyy zhurnal (Ukrainian educational journal), 1, 47-58 (in Ukr.)

5. Moskalyuk, N. V. (2013) The formation of the research skills of the future teachers of the natural profile in the process of study of the biological disciplines] (PhD thesis abstract). Ternopil' (in Ukr.)

6. Volynets', Yu. О. (2012). Formation of research skills of stud ents - future educators of pre-school educational institutions. Aktual'ni problemy sotsiolohiyi, psykholohiyi, pedahohiky (Actual problems of sociology, psychology, pedagogy), 15, 193-200 (in Ukr.)

7. Chaychenko, N. N. (2010). Formation research skills as a component of professional competencies of the individual. Slov'yans'k: Humanizatsiya navchal'no-vykhovnoho protsesu (Humanization of the educational process), 53, 82-88 (in Ukr.)

8. Petrova, N. F., & Vorsina, E. A. (2014). Research competence, its place in the system of professional competence of students-psychologists. Mir nauki, kulturyi, obrazovaniya (The world of science, culture, education), 1 (44), 115-118 (in Russ.).

9. Elagina V. S. (2012). Investigation competence forming during professional teaching of pedagogical high educational establishment students. Nauchno-metodicheskiy elektronnyiy zhurnal «Kontsept» (Scientific and methodical electronic journal «Concept»), 8. Holovan', М. S., & Yatsenko, V. V. (2012). The essence and content of the concept «research competence». Teoriya ta metodyka navchannya fundamental'nykh dystsyplin u vyshchiy shkoli (Theory and methods of teaching fundamental disciplines in higher education), 7, 55-62 (in Ukr.).

10. Horshkova, L. М., & Koval', L. V. (2014). Formation of research competence on botany and physiology of plants in future biology teachers. Hlukhiv: RVV GNPU m. О. Dovzhenka (in Ukr.)

11. Ryindina, Yu. V. (2011). Research competence in the structure of key competences of the future teacher. Zhurnal nauchnyih publikatsiy aspirantov i doktorantov (Journal of scientific publications ofpost-graduate students and doctoral students), 1 (55).

12. Litvinova, E. G. (2013). Theoretical analysis of the term «research competence». Nauchnyiy poisk: vestnik kafedryi pedagogiki i psihologii (Scientific search: the bulletin of the Department of Pedagogy and Psychology), 1. Retrieved from http://vestnikkaf.esrae.ru/1-22 (in Russ.)

13. Hrozan, S. (2015). Methodological approaches to the definition of the essence and content of the concept of «research competence».

14. Burchak, L. V. (2011). Formation of research competence offuture teacher of chemistry in the system of high education (PhD thesis abstract). Poltava (in Ukr.)

Размещено на Allbest.ru