Ігрова діяльність як засіб формування соціально-комунікативної компетентності дітей старшого дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

4

ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО-КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Ляховець Олеся Олександрівна,

кандидат педагогічних наук, стстарший викладач кафедри дошкільної освіти,
Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

СИПЧЕНКО Валерій Іванович,

професор, кандидат педагогічних наук, професор кафедри педагогіки вищої школи, ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

У статті досліджено формування соціально-комунікативної компетентності дитини старшого дошкільного віку. Показано, що найкращих результатів можна досягти, граючись із нею, оскільки кожна гра виконує важливу виховну, соціалізаційну й комунікативну функції, формує типові навички соціальної поведінки та систему цінностей дитини старшого дошкільного віку.

Ключові слова: діти дошкільного віку; соціально-комунікативна компетентність; ігрова діяльність; комунікативний досвід.

Abstract

LYAKHOVETS Olesya,

Ph.D, senior teacher of Preschool Education Department,

Bohdan Khmelnytsky National University at Cherkasy SYPCHENKO Valeriy,

Professor, Ph.D, Professor of Higher School Pedagogy Department,

DSPU "Donbas State Pedagogical University"

GAME ACTIVITY AS A FORM OF FORMING SOCIAL-COMMUNICATIVE COMPETENCE
OF CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE

In the article, the authors have investigated that in the formation of social-and- communicative competence of a child of the senior preschool age, the best results can be achieved by playing with it, because each game performs important educational, socializing and communicative functions, forming typical skills of social behavior and the value system of the child of the senior preschool age.

The peculiarity of the game as one of the most effective means of education and upbringing is that it provides not only individual, but also pair, group and collective forms of work in the class.

The game of the children of the senior preschool age teaches the interaction in the team, brings respect for the individual personality, in particular, to the opponent in the game and the group as a whole, a sense of responsibility for the assigned task.

Children of the senior preschool age, who spend a lot of time in the team, playing with peers, are better and faster adapt in society. In the game, the child of the senior preschool age reveals his independence much more than in any other activity, and this is extremely important for the formation of it as an individual. It is in the game that the public life of future students is most fully activated. The experience the child receives while playing is gradually "transferred" to it for all subsequent life activities.

Keywords: children of preschool age; social-and- communicative competence; game activity; communicative experience.

система цінностей комунікація дошкільник гра

Постановка проблеми

У сучасному українському суспільстві відбуваються кардинальні зміни, що суттєво впливають на розвиток його освітньої галузі. Зокрема, реформи загальноосвітньої школи знизили вікову межу першокласників до шести років. Як наслідок - у багатьох батьків виникає закономірне запитання: чи доцільно вже заздалегідь, у віці п'яти - шести років, «відучувати» дитину від гри і спонукати її до систематичного виконання навчальних завдань, беззаперечного підкорення вимогам дорослих? Чого потрібно її навчити, які риси виховати, щоб якнайкраще підготувати до успішного засвоєння знань?

Життя дитини дошкільного віку проходить у різних видах діяльності, які постійно взаємодіють (ігрова, образотворча, пізнавальна, художня, мовленнєва, комунікативна, навчально-мовленнєва, навчальна, побутова, трудова та ін.). Новий тлумачний словник української мови поняття «взаємодія» трактує як співдію, співдіяння, взаємний зв'язок між предметами в дії, а також погоджену дію між ким, чим-небудь.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У дитячій психології роль різних видів діяльностей у розвитку дитини досліджували такі науковці, як Л. Виготський,Д. Ельконін,

О. Запорожець, О. Леонтьєв та ін. Всі вони доводять, що перехід від одного вікового періоду розвитку до іншого пов'язаний зі зміною одного виду провідної діяльності на інший. Кожному вікові відповідає певний тип провідної діяльності. О. Леонтьєв твердить, що «деякі види діяльності є провідними на певному ступені розвитку дитини, відіграють важливу роль для неї, інші - менш значимі. Ось чому кожен ступінь розвитку характеризується певним ставленням дитини до дійсності, що є провідним на цьому етапі і визначається типом діяльності» [1, с. 193]. За О. Леонтьєвим, «провідною діяльністю ми називаємо таку діяльність, упродовж якої відбуваються найважливіші зміни у психіці дитини і розвиваються психічні процеси, які готують перехід дитини до нового, вищого ступеня її розвитку» [2].

Мета статті полягає в тому щоб розкрити роль ігрової діяльності в формуванні соціально-комунікативної компетентності дітей старшого дошкільного віку

Виклад основного матеріалу

У старшому дошкільному віці гра стає провідним видом діяльності не тому, що вона займає найбільше часу, а тому, що зумовлює якісні зміни в психіці дитини; зміст гри набуває дедалі більшої інтелектуальності, відповідно до вищого рівня розумового розвитку 5-6-річних дітей. Вони вже, наприклад, краще усвідомлюють і відтворюють суспільні події, етичні правила, якими регулюються взаємини між людьми, вигадують дедалі фантас- тичніші ігрові сюжети [3].

Ігрова діяльність - складний предмет наукового дослідження, проте історія її науково-педагогічного пояснення відносно нова: систематичні дослідження в галузі педагогіки гри розпочали здійснювати у перші десятиліття ХХ ст. Оскільки ігрова діяльність пов'язана з багатьма актуальними науковими проблемами, її досліджували психологи, соціологи, культурологи.

Називаючи свою теорію теорією інстинкту, К. Грос тлумачить гру як вправляння вроджених інстинктів з метою їх адаптації до умов функціонування. Відповідно кожен різновид гри, за К. Гроосом, - це особливі форми інстинктів. З. Фрейд трактує гру як природний терапевтичний засіб. Він наголошував, що, відтворюючи у грі різні почуття, дитина асимілює їх, навчається керувати ними, враховувати їх прояви в інших осіб тощо [5, с. 343]. Ж. Піаже розглядає гру як форми поведінки дитини, серед яких переважає асиміляція (уподібнення) за різними схемами [4, с. 64-67]. Описане трактування природи гри та її закономірностей визначило й подальші дослідження. Науковці (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, О. Запорожець, С. Рубінштейн) констатували, що дитячі ігри - це соціальне явище, яке стихійно, але закономірно виникло як відображення трудової та суспільної діяльності дорослих у процесі історичного розвитку людства. Гра є для дитини посильною формою участі в суспільному житті, засобом активного пізнання дійсності, відносин дорослих; ігрові дії завжди реальні та соціальні, характеризують сферу міжосо- бистісних стосунків. Особливо значущими для нашого дослідження видаються такі положення теорії гри (за Д. Ельконіним):

1) вона соціальна за походженням;

2) це засіб включення дитини в соціальні відносини;

3) гра в дошкільному віці особливо сензитивна до сфери людської діяльності та формування міжособистісних взаємин;

4) основним змістом гри є людина та стосунки дорослих;

5) скороченість та узагальненість ігрових дій - важлива умова усвідомлення дитиною сфери соціальних відносин, своєрідне їх моделювання засобами ігрової діяльності.

С. Русова тлумачить гру як засіб соціального розвитку тому, що в іграх, як вона пише, «зростає товариство, виховується громадська дисципліна», дитина вчиться стримано поводися, дотримуватися правил колективу, визнавати права однолітків [6, с. 78].

За допомогою гри діти глибше пізнають навколишній світ, набувають необхідних знань, умінь та здібностей, необхідних старшому дошкільникові для успішного виконання соціальних та професійних функцій у майбутньому. В. Сухомлинський із цього приводу писав: «У грі перед дітьми розкривається світ... Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра - величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається життєдайний потік уявлень, понять про навколишній світ» [7, с. 95].

Сьогодні питання ігрової діяльності дошкільників активно опрацьовують педагогиЛ. Артемова,А. Богуш, Г. Григоренко, Л. Іщенко, Т. Пантюк, Т. Поніманська, О. Чепка та ін.

Так, Т. Поніманська вважає, що фахівці цікавляться не так феноменом гри, як сутністю, структурою і динамікою стосунків, що в ній складаються. На думку науковця, цей напрям наближений до сучасних концепцій дошкільного виховання, за якими ігрова діяльність дітей є джерелом повноцінного розвитку особистості [55, с. 308].

Д. Менджерицька [9] стверджує, що відображення дитиною у грі взаємин дорослих та явищ суспільного життя є неодмінною передумовою глибокого пізнання нею навколишньої дійсності, прагнення брати активну участь у житті дорослих.

Об'єктом психолого-педагогічних досліджень вітчизняного науковця К. Щербакової постають особливості формування взаємин дошкільників у спільній грі. Вона простежує залежність їх особливостей від рівня організації педагогічного процесу загалом. Авторкою також розроблені методичні рекомендації щодо керівництва самостійною ігровою діяльністю дітей [8, с. 15].

Для нашого дослідження важливим видається висновок Т. Колесіної, яка з'ясовувала особливості виховання й соціальних зв'язків старших дошкільників, схильних до негативних проявів поведінки. Науковець доводить, що недостатня сформованість у дітей ігрових навичок (знань та умінь ігрової діяльності) заважає їм задовольнити гостру потребу у спільній грі та відносинах з однолітками, спричиняє соціальну ізоляцію. Ці чинники призводять до нових труднощів: перешкоджають старшому дошкільникові бути партнером у грі, негативно позначаються на ставленні до нього інших дітей, загрожують такій дитині колективним відторгненням з боку вихованців дитячого садка [10, с. 56].

В. Душина зазначає, що упродовж гри вихованці набувають необхідного їм соціального досвіду, який включає такі вміння: контактувати (просто, доступно); висловлювати свою думку (оцінювати); виражати згоду (незгоду); приймати пропозиції інших, не наполягаючи на своєму; залагоджувати непорозуміння; відповідати на поставлене запитання; виявляти власну життєву позицію; просити вибачення і пробачати інших; запрошувати інших до гри; брати активну участь у спільній грі; гратися дружно; ділитися цікавими іграшками; виконувати бажані ролі за чергою; бути привітним, усміхатися партнерові (мати оптимістичний настрій); ніколи не ображати своїх друзів, не сваритися з іншими; завжди намагатися робити іншому приємне (змайструвати хворому товаришеві іграшку, намалювати щось) і т. д.

Дослідниця вважає, що у формуванні комунікативного досвіду дитини старшого дошкільного віку найкращих результатів можна досягти, граючись із нею. Досвід, який дитина отримує у грі, вона поступово застосовує і в інших формах життєдіяльності. Кожна гра виконує важливі виховні та комунікативні функції, формує типові навички соціальної поведінки і систему цінностей дитини. Саме у грі остання вчиться поводитися відповідно до ігрової ситуації, і власне так гра стає своєрідною школою соціальних відносин, у якій старший дошкільник моделює способи спілкування, які він спостерігає навколо себе. Відображаючи у грі певні реальні події, дитина стає їх безпосереднім учасником, ознайомлюється зі світом, діє активно, щиро сприймаючи все, що стосується гри [11].

Л. Артемова вивчає проблеми комунікації та організації особистісних взаємин дітей, їхнього виховання під час ігрової діяльності. Авторка, аналізуючи суспільну спрямованість дошкільника у грі, набуття ним навичок спілкування у процесі ігрової взаємодії, констатує, що ці взаємозв'язані види діяльності ефективно впливають на громадське виховання дітей. У правильно підібраному змісті ігор вона вбачає запоруку успішного комунікативного досвіду дошкільників. Гра із заданим змістом активізує їхнє спілкування, а зразки ігрових взаємин природно й невимушено відтворюються дітьми у реальних життєвих ситуаціях [12, с. 57].

Аналіз психолого-педагогічної літератури дав змогу виділити такі основні функції гри: соціокультурну (ефективний засіб соціалізації, засвоєння цінностей конкретного середовища); комунікативну (дає можливість моделювати реальні життєві ситуації й обирати найоптимальніші шляхи розв'язання наявних проблем: одноосібні, групові, колегіальні);

самореалізації (передбачає досягнення особистісного успіху, перемоги в умовах конкуренції, що створює радісні ситуації самовираження, самореалізації); діагностичну (дитина може пересвідчитись у власному вмінні спілкуватися); корекційну (передбачає шляхом «програвання» умовних ситуацій коригувати реальну діяльність); розважальну (сприяє урізноманітненню навчально-виховного процесу, зумовлює позитивні емоції дітей, створює доброзичливу атмосферу для спілкування з іншими дітьми та вихователем) .

Сучасні українські науковці (Л. Артемова, Г. Григоренко та ін.) вивчають формування стосунків під час гри.

Упродовж навчання та виховання, завдяки розвитку, взаємодії і синтезу різноманітних форм спілкування, виникає така «синтетична» форма діяльності, як ігрова. В ігровій діяльності відбуваються пошук предметів-замінників і символічне відображення предметних дій, що передають характер відносин між людьми, форми і типи їхнього спілкування. Ігрова діяльність, як жодна інша, максимально сприяє формуванню дитячого колективу, розвиткові позитивних взаємин у ньому, становленню вже на етапі дошкільного дитинства підґрунтя суспільної спрямованості особистості як домінування колективістичних проявів у поведінці людини.

Із того моменту, коли дитина потрапляє до групи ровесників, її індивідуальний розвиток уже не можна розглядати і вивчати поза взаєминами одногрупників. Хоч групу закладу дошкільної освіти лише умовно можна вважати колективом, проте вона надає великі потенційні можливості для розвитку дітей на основі доступних їм норм і правил поведінки. Цьому сприяють постійний склад групи протягом кількох років, усталеність педагогічних вимог, які спрямовують і координують взаємини, щоденна організація спілкування та спільної діяльності дошкільників (зазвичай ігрової).

Саме на основі досвіду спілкування з ровесниками формуються риси характеру підростаючої особистості, насамперед ті, які визначають її ставлення до людей. Вважається, що між дітьми старшого дошкільного віку існують доволі складні відносини. Задовго до того, як у процесі організованої вихователем сумісної діяльності складуться відповідні ділові контакти, між дітьми виникають особисті відносини, що базуються на почуттях симпатії (антипатії) і визначають становлення дитячого колективу, стосунки в ньому, вироблення позитивних рис у його членів, впливаючи на психологічну атмосферу у групі закладу дошкільної освіти та настрій вихованців.

У процесі ігрової діяльності у закладі дошкільної освіти у дітей старшого дошкільного віку виникає потреба обмінюватися думками і враженнями, узгоджувати свої наміри та бажання, дискутувати з приводу відомих їм фактів, а іноді і сперечатися. Спілкування дітей відіграє важливу роль взаємної передачі знань в іграх. Тут старші дошкільники ведуть бесіди на різні теми, пов'язані з життям і діяльністю людей, явищами природи, оточенням. Граючись і розмовляючи одне з одним, діти в невимушений спосіб здобувають багато відомостей про життя, працю, побут тощо.

У спілкуванні дітей старшого дошкільного віку з однолітками переважають одностатеві контакти. Діти зазвичай граються невеликими групами від двох до п'яти осіб. Іноді ці ігрові осередки стають постійними за складом. Так з'являються перші друзі - ті, з ким у дитини налагоджується взаєморозуміння і виникає взаємна симпатія. Поступово старші дошкільники стають вибагливішими у стосунках і спілкуванні, надаючи перевагу постійним ігровим партнерам.

Ігрова діяльність значною мірою впливає на соціальний розвиток старшого дошкільника. Відокремлюючись від опіки дорослого, він вступає в активніші взаємини з однолітками, що реалізуються передусім у грі, де потрібно дотримуватися певних правил та виконувати заздалегідь визначені дії. В ігрових ситуаціях увиразнюються і розв'язуються основні проблеми дитячого життя: у що грати, кого залучити до гри, хто буде головувати. Як результат - стосунки, що виникають під час гри, можуть виокремлюватися в певні емоційні почуття (симпатії та антипатії, дружні взаємини). Ця особливість ігор сприяє своєрідній апробації дитиною її майбутніх соціальних ролей [13, с. 116].

Д. Ельконін виділив чотири рівні дитячих ігор: 1) ігрові дії дитини відтворюють поведінку дорослих і спрямовані на іншого «суб'єкта» (годування ляльки, «виховання» ляльки, укладання її спати тощо); 2) ігрові дії відображають усю систему діяльності дорослих від початку і до кінця (скажімо, «приготування» їжі, годування, прибирання посуду тощо); 3) «програвання» ролі дорослого, що виявляється не тільки в маніпуляціях із предметами, а й у стосунках між людьми, у живих формах їхнього спілкування (на основі певних ігрових правил, які діти чітко контролюють); 4) зміна традиційних ігрових ролей та поведінки, перехід від однієї ролі до іншої в рамках розвитку сюжету однієї й тієї ж гри [14, с. 72]. Тепер гра стає вже цілою сюжетно- рольовою виставою. Третій і четвертий рівні дитячих ігор найбільше сприяють розвитку особистості дошкільників та їхніх міжособистісних відносин.

Сюжетно-рольова гра якісно впливає на формування соціально- комунікативної компетентності дитини старшого дошкільного віку тому, що характеризується посиленням інтересу дитини до налагодження ігрових взаємин з однолітками; вмінням здійснювати задум ігрової дії, спрямовуючи її на інших дітей; активізацією рольового мовлення дитини [15, с. 162].

Сюжетно-рольова гра дошкільників була предметом численних досліджень науковців(Е. Аркін,Л. Венгер,

Л. Виготський, Д. Ельконін, Є. Зворигіна, О. Леонтьєв, Т. Маркова та ін.). Так, Д. Ельконін уважав, що дитина немов би живе у «двох вимірах, у двох сферах життя» [14]. Це, по- перше, світ матеріальних речей, реальних предметів, які повсюдно оточують вихованця; а, по- друге, це складніша для дитини система взаємовідносин між людьми, до яких неминуче залучається кожна особа упродовж різних видів діяльності - сфера «дорослого життя».

Дитині нелегко засвоїти систему стосунків у дорослому світі. Як зазначає Л. Виготський, у малюків виникає серйозна суперечність між бажанням «включитись у дорослу життєву ситуацію» і неможливістю його реалізації, спричиненою відсутністю відповідного життєвого досвіду, знань, умінь і навичок [16, с. 62 - 63].

П'яти - шести-річний вік, на думку Л. Венгера, - найсприятливіший для опанування сюжетно-рольової гри. У цей період діти починають розігрувати складні сюжети, вносячи в них різноманітні розгорнуті сенси [17, с. 5]. У дітей старшого дошкільного віку виникає необхідність заздалегідь обговорити гру: у що будуть гратися, хто яку роль виконуватиме, яким буде перебіг гри. Необхідність тривалого в часі підготовчого періоду гри зумовлена її складнішими (порівняно з молодшою групою ЗДО) сюжетами. Також для дітей цього віку притаманні розвинуті вміння виділяти цілісні сюжетні події у грі, визначати їх для партнера та комбінувати в різній змістовій послідовності [18, с. 12].

Дослідниця С. Ладивір, характеризуючи сюжетно-рольову гру старших дошкільників, виокремлює здатність створювати сюжет для індивідуальної гри з опорою на наявний досвід; уміння взяти на себе певну роль та розгорнути сюжет спільної гри, змінити рольову позицію, адекватно до ролей партнерів; здатність створити ігрову ситуацію для реалізації свого задуму з використанням іграшок, предметів-замінників, уявних предметів [19, с. 8].

Сюжетно-рольові ігри сприяють утворенню товариських зв'язків між вихованцями закладів дошкільної освіти та дають їм змогу перевірити себе в різних комунікативних ситуаціях. Логічно і змістово пов'язані ігри у структурі спеціально організованого заняття представляють собою взаємодію дитини з різними суб'єктами спілкування, коли їй надається можливість у ігровій формі актуалізувати неусвідомлені поведінкові й діяльні- сні тенденції та реалізувати їх відповідно до соціально прийнятних норм. Символічне «програвання» незнайомих або травмуючих ситуацій допомагає малюкові успішно долати реальні життєві конфлікти. Через ігрові інтерпретації старший дошкільник починає усвідомлювати власні дії, реакції, що спричинили поганий настрій, а також неконструктивні форми поведінки. Спонтанний характер гри сприяє максимальному самовираженню дошкільника, формуванню його емоційних зв'язків, а також саморегуляції. На думку О. Захарова, ігровий спосіб впливу дає вихователеві змогу коригувати взаємини дітей у групі з метою формування в них колективних, гуманістичних, соціально прийнятних взаємин [20, с. 117-118].

Для дитини дошкільного віку сюжетно-рольова гра є способом засвоєння суспільного досвіду і своєрідною формою суспільного співжиття з дорослими, під час якої діти моделюють діяльність дорослих - її зміст, мотиви, завдання і норми взаємин. Зміст сюжетно-рольвої гри у дітей часто складають епізоди з життя самих вихованців. Сюжетно-рольова діяльність успішно долає стресові ситуації, гармонійно вводить дитину у світ людських відносин [21, с. 45].

У сюжетно-рольових іграх діяльність старших дошкільників поступово ускладнюється, наприклад, дії виконуються вже не власне заради них, а для виявлення певного ставлення до партнера, відповідно до обраної ігрової ролі. Основним змістом рольової гри вихованців стають взаємини між людьми та виконання відповідних правил. Саме правила гри постають тепер важливим засобом регулювання взаємин. Вихованці надзвичайно прискіпливо ставляться до того, як партнер дотримується цих правил. Суперечки між гравцями ведуться переважно навколо того, чи «буває так насправді».

Сюжетно-рольова гра є однією з форм ситуативного інтерактивного навчання, що передбачає моделювання реальних життєвих ситуацій. Більш узагальнено можна розглядати сюжетно- рольову гру як вид освітнього процесу, в якій учасники взаємодіють та спілкуються у межах обраних ними ролей, керуючись характером обраної ролі та логікою ситуації й середовища діяльності. Сюжет розгортання гри та її мета можуть або задаватися заздалегідь, або поступово розвиватися самими учасниками. При цьому, в рамках визначених обмежень та правил (ролі, ситуації, сюжет і цілі), гравці вільні щодо застосування можливих імпровізацій, що стосуються перебігу гри, її розвитку, напряму цього розвитку тощо. Сюжетно-рольова гра може бути успішною тільки за умови врахування інтересів, мотивації та вікових особливостей старших дошкільників.

Серед рольових відносин у сюжетних іграх прийнято розрізняти симетричні й асиметричні. При симетричних комуні- канти (учасники гри) постають виразниками однієї соціальної ролі (наприклад, брат - сестра, учень - учень, вихователь - вихователь). Ситуації такого спілкування спрямовані на розвиток умінь налагоджувати взаємини з рівним за статусом гравцем, обговорювати і розв'язувати проблеми в межах загального соціального контексту. Асиметричні стосунки виникають тоді, коли учасники спілкування різняться між собою соціальними ознаками (наприклад, дошкільник - вихователь, дошкільник - дошкільник (якщо вони належать до різних вікових груп) та ін.). Асиметричні відносини визначають і певне сприйняття ролі та статусу партнера.

Режисерські ігри - передбачають неабиякий творчий елемент, обігрування уявлюваної чи вигаданої ситуації. Уже сама назва режисерської гри вказує на присутність у ній «режисера» у ній котрий відтворює події, глядачем чи учасником яких був він сам. У цій грі розвиваються вміння дитини переносити способи дії з одного предмета на інший, що має вагоме значення для розвитку мовлення [12, с. 44]. Під час режисерських ігор дошкільник використовує мовленнєві експресивні засоби для створення яскравого образу кожного персонажа: змінюються інтонація, звук, темп, ритм висловлювань, логічні наголоси, емоційне забарвлення, використання різноманітних суфіксів, суб'єктивної оцінки звуко- наслідувань. Ігрова обстановка сприяє активному спілкуванню з однолітками, посилює його словесну форму. Через режисерську гру старші дошкільники розмовляють один з одним не безпосередньо, а опосередковано. Тут задіяно багато персонажів. Їх кількість зростає у спільній режисерській грі, яка виникає здебільшого у старшому дошкільному віці. Очевидно, таке ігрове спілкування для дитини легше, ніж комунікація з однолітками, в якій потрібно враховувати бажання і настрій співрозмовників, шукати з ними спільну мову. Оволодівши режисерською грою, старший дошкільник навчиться взаємодіяти і з реальним партнером у сюжетно-рольовій грі.

У старшому дошкільному віці виникають спільні режисерські об'єднання дітей, зазвичай мало чисельні (від двох до вісьмох осіб). У старшому дошкільному віці дитині потрібно все більше і більше взаємодії з ровесниками. Спілкування є важливою умовою психічного розвитку старшого дошкільника. Воно безпосередньо впливає на всі найважливіші види його подальшої діяльності: навчання, працю, соціальну орієнтацію. І для того, щоб старший дошкільник був краще адаптований до життя в соціальній сфері, зміг реалізувати себе, потоваришувати з однолітками і знайти спільну мову з будь-якою людиною, необхідний розвиток його комунікативних здібностей шляхом спеціального навчання.

Розвиток навичок конструктивного спілкування, вміння чітко і правильно формулювати свої думки і почуття, здатність слухати і чути співрозмовника, вміння вирішувати конфліктні ситуації - все це дитина може отримати в процесі комунікативних ігор для дітей дошкільного віку. Отже, можна констатувати, що в процесі спільної ігрової діяльності дитина старшого дошкільного віку разом з однолітками та дорослими здобуває життєво важливий досвід рольової поведінки, освоює реальну модель соціальних взаємин, нові форми комунікації; спілкуючись, обмінюється знаннями й уміннями. Тобто дитина у веселій, невимушеній атмосфері вчиться взаємодіяти з іншими учасниками гри (коли розподіляє ролі), шукає розв'язання проблем (де взяти необхідний предмет), звертається за допомогою до дорослих (дізнається певну інформацію), ознайомлюється з новими явищами, подіями, професіями тощо.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Використання ігор у старшому дошкільному віці забезпечує найкращі можливості для соціально- комунікативного розвитку дитини. Адже саме під час ігрової діяльності дитина здобуває ази соціально-комунікативної компетентності, оскільки за допомогою ролей осягає моделі міжособистісних відносини, накопичує знання та формує вміння користуватися правилами поведінки у соціумі, вчиться мистецтву спілкування.

Список бібліографічних посилань

1.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособ. М.:Смысл, 2004.346 с. URL: http://lib.misto.kiev.ua/PSIHO/LEONTIEV/dsl.txt.

2.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / Под. ред. В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 389 с.

3.Наумчук Т.В. Особливості психічного розвитку дітей дошкільного віку. [Електронний ресурс]. Режимдоступу: http://www.zippo.net.ua/index.php?page_id=387.

4.Макарова Л.Л. Проблемна ситуація та гра як психологічні детермінанти розвитку пам'яті і мислення молодших школярів : дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.07. Київ: Національний педагогічний університет ім. М. П. Драгоманова, 2001. 236 с.

5.Фрейд З. Избранное. М.:Внешнеторг. изд-во, 1989. 447 с.

6.Русова С. Дошкільне виховання. Русова С. Вибрані педагогічні твори: Київ: Освіта, 1996. 275 с.

7.Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. Сухом- линський В.О. Вибрані твори: у 5-ти т. Т. 3. Київ: Рад. школа, 1977. 670 с.

8.Щербакова К.Й. Гра - модель життя. Дошкільне виховання. 1998. № 3. С. 15-16.

9.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982. 128 с.

10.Колесіна Т.Є. Особливості виховання дітей старшого дошкільного віку, схильних до негативних проявів у поведінці: дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.01. Київ: Інститут проблем виховання АПН України, 1997. 172 с.

11.Душина В.А. Соціалізація дітей старшого дошкільного віку у просторі дитячої субкультури. Харків, 2012. 69 с.

12.Артемова Л.В. Формирование общественной направленности ребёнка-дошкольника в игре. Київ : Вища школа, 1988. 60 с.

13.Седлецька Л.М. Вплив гри на соціальний розвиток дітей дошкільного віку. Таврійський вісник освіти: науково-методичний журнал. Херсон, 2012. № 1(37). 295 с.

14.Эльконин Д.В. Психология игры. 2-е изд. М.: ВЛАДОС, 1999. 360 с.

15.Світ дитинства: комплексна освітня програма для дошкільних навчальних закладів / Упоряд.: О.М. Байєр, Л.В. Батліна, А.М. Богуш та ін.; наук. керівник акад. А.М. Богуш; за заг. ред. Л.В. Батліної. Тернопіль: Мандрівець, 2015. 200 с.

16.Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. Вопросы психологии.1966. № 6. С. 62-76.

17.Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей). М.: Знание, 1984. 80 с.

18.Карасьова К., Піроженко Т. Самодіяльні ігри дитини. Київ: Шк. світ, 2011. 128 с.

19.Ладивір С.О. Педпроцес потребує радикальних змін. Дошкільне виховання. 2006. № 11. С. 7-9.

20.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка: книга для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1986. 127 с.

21.Каджаспарова Н.С. Художественое слово и воспитание детей. М.: Педагогика, 1972. 151 с.

22.Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: наук.-метод. посіб. / Наук. ред. О.Л. Кононко. Київ: Дошкільне виховання, 2003. 244 с.

References

1.Leontiev, A.N. (2004). Activity. Consciousness Personality. Moscow: Smysl. 346 p. Retrieved from http://lib.misto.kiev.ua/PSIHO/LEONTIEV/dsl.txt.

2.Leontiev, A.N. Selectedpsychological works: in 2 volumes (1983). In V.V. Davydov, A.A. Leontiev (Ed.). Moscow: Pedagogy. Vol. 1. 389 p.

3.Naumchuk, T.V. Features of mental development of children of preschool age. Retrieved from http://www.zippo.net.ua/index.php?page_id=387.

4.Makarova, L.L. (2001). Problem situation and game as psychological determinants of development of memory and thinking of junior schoolchildren (Ph.D disstrtation). Kyiv: National Pedagogical University named after M.P. Drahomanov. 236 p.

5.Freud, Z. Favorites. Moscow: Foreign trade publishing house, 1989. 447 p.

6.Rusova, S. (1996). Preschool education. Rusova, S. Selected pedagogical works. Kyiv: Education. 275 p.

7.Sukhomlinsky, V.O. (1977). I give my heart to children. Sukhomlinsky, V.O. Selected Works. In 5 vol. Kyiv: Soviet school. Vol. 3. 670 p.

8.Shcherbakova, K.Y. (1998). Game - a model of life. Preschool education. 3. 15-16.

9.Menzheritskaya, D.V. (1982). To the tutor about the children's play. Moscow. 128 p.

10.Kolesina, T.E. (1997). Features of upbringing of children of the senior preschool age, prone to negative manifestations in behavior (Ph.D dissertation). Kyiv: Institute for Education Problems of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. 172 p.

11.Dushina, V.A. (2012). Socialization of children of the senior preschool age in the space of children's subculture. Kharkiv. 69 p.

12.Artemova, L.V. (1988). Formation of the social orientation of the child-preschool child in the game. Kyiv: High school. 60 р.

13.Sedletskaya, L.M. (2012). The influence of the game on the social development of preschool children. Tavriysky Journal of Education: Scientific and Methodological Journal. Kherson. 1(37). 295 р.

14.Elkonin, D.V. (1999). Psychology of the game. 2nd ed. Moscow: Vlados. 360 p.

15.Bayyer O.M., Batlina L.V., Bohush A.M. and etc. (2015) The world of childhood: a comprehensive educational program for preschool educational institutions. In L.V. Batlina (2015). Ternopil: Mandrivets. 200 p.

16.Vygotsky, L.S. (1966). The game and its role in the mental development of the child. Questions of psychology. 6. 62-76.

17.Wenger, LA, Wenger, A.L. (1984). Home School of Thinking (for five year olds). Moscow: Knowledge. 80 p.

18.Karaseva, K., Pirozhenko, T. (2011). Self-acting baby games. Kyiv: School World. 128 p.

19.Ladyvir, S.O. (2006). The pedophile requires radical changes. Preschool education. 11. 7-9.

20.Zakharov, AI (1986). How to prevent deviations in the behavior of the child: a book for the kindergarten teacher. Moscow: Enlightenment. 127 p.

21.Kojaspirova, N.S. (1972). Artistic word and upbringing of children. Moscow: Pedagogy. 151 p.

22. Commentary on the Basic component of preschool education in Ukraine: a methodological manual (2003). In O.L. Kononko (Ed.). Kiev: Preschool education. 244 p.

Размещено на Allbest.ru