Формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи у процесі професійної підготовки

Originality. The results of the pedagogical experiment showed the expediency of introducing into the professional training process the model and outlining organizational and pedagogical conditions for the future social work masters' research competence formation.

The implementation of the model of the system of research competence of future social work masters formation has made it possible to develop new approaches based on it, to improve programs of training courses and practices, to create additional conditions and opportunities for student's self-organization, selfimprovement and self-realization, to develop the means of pedagogical management of the future social worker- researcher professional formation.

Conclusion. Formation of key competences of future social professionals in the process of their vocational training is based on interdisciplinary, integrated requirements to the result of educational activities and requires further scientific research.

Further attention should be paid at: analysis of the influence of independent design and research activity on the formation of research competence; the expansion of the curriculum structure research component; selfdevelopment designing technologies, future specialists' self-improvement and self-realization; development of the integral structure and content of the masters for research training, based on the socio-cultural educational policy conditionality, the philosophical concept of creativity as the fundamental basis of human life

Keywords: professional training; competence approach; competence; research competence of future social work masters; research competency structure; model of research competence formation; organizational and pedagogical conditions.

Постановка проблеми

Соціокультурні зміни, що відбуваються в Україні, спрямованість у світовий та європейський простір, диктують жорсткі вимоги до підготовки конкурентоспроможних фахівців різних галузей, зокрема соціономічної, й орієнтують професійну освіту на досягнення найвищих світових стандартів. Нині перед системою професійної освіти постають, перш за все, такі завдання: виховання соціально активної, відповідальної, мобільної особистості, здатної до осмислення життя, з позитивним ставленням до праці і власної професійної діяльності, яка вміє визначати стратегії особистого життя, брати на себе відповідальність за вибір шляхів і засобів досягнення цілей. А це, в свою чергу, вказує на необхідність інтенсифікувати процес навчання, створити умови для перетворення процесу професійної підготовки сучасного фахівця таким чином, щоб студент весь час знаходився в активній пізнавальній позиції, помилявся, шукав шляхи виходу із складних навчальних і соціальних ситуацій, здійснював вибір і відповідав за нього [1-3].

З'ясовано, що згідно із структурою Європейської системи кваліфікацій [4], визначеної на основі результатів навчання, до мінімального переліку вимог входять і вимоги щодо підготовки до дослідницької діяльності. Це означає, що професійна підготовка сьогодні повинна бути націлена на формування не лише професіонала-виконавця, а також і професіонала-дослідника, здатного легко адаптуватися до нових умов, знаходити рішення нагальних проблем через володіння дослідницькими вміннями.

Професійна діяльність фахівців соціономічної галузі, зокрема, соціальних працівників в умовах сьогодення не є винятком і вимагає від них уміння пізнавати, проектувати, моделювати і на основі цього визначати найбільш доцільні способи вирішення соціально-педагогічних проблем. Метою професійного зростання майбутніх магістрів соціальної роботи в процесі їх професійної підготовки є не лише поглиблене оволодіння певною сукупністю знань, умінь і навичок, що передбачені освітньою програмою, а й їх особистісне та професійне самовизначення, активна життєва позиція щодо професійного самовдосконалення, готовність до творчої професійної самореалізації, саморозвитку, побудови власної освітньої траєкторії. Магістерська освітня програма містить дві складові - освітню і науково-дослідницька. Освітня складова передбачає поглиблену фахову підготовку, набуття досвіду, застосування її результатів з метою розв'язання практичних професійних проблем. Науково-дослідницька складова має сформувати дослідницьку компетентність майбутніх соціальних працівників, яка передбачає розвиток здібностей і особистісних рис майбутнього магістра, що зумовлюють науковий характер професійної діяльності, визнання наукової діяльності як цінності, спрямованої на пошук нестандартних і ефективних рішень, а також сформованість необхідних дослідницьких умінь і навичок ,а також оволодіння майбутніми фахівцями методологією і методами дослідницької діяльності, що дозволяє обґрунтовувати і здійснювати на практиці інтегративну підтримку і допомогу людям, які опинилися у складній життєвій ситуації [5, с. 319322; 6, с. 4-6].

Отже, формування дослідницької компетентності у майбутніх магістрів соціальної роботи стає домінуючим у процесі професійної підготовки у закладі вищої освіти.

Аналіз наукової літератури показав, що в ній склалися певні передумови дослідження проблем формування дослідницької компетентності у фахівців соціальної роботи. Зокрема, проблеми формування професійної культури фахівців соціальної сфери розглянуті в роботах Варгина, І. Зимньої, Л. Мардахаева, Є. Холостової, М. Фірсова та ін. Особливості особистісно-професійного розвитку фахівця з соціальної роботи у ЗВО розкриті в працях А. Абашин, О. Базаева, І. Богданової, О. Воленко, В. Дегтярьова, І. Зимньої, А. Капської, О. Карпенко, Л. Міщик, Н. Нікітіної, О. Філатової та ін.

Проблеми розвитку дослідницької діяльності як компонента професійної підготовки знайшли своє відображення в роботах І. Карпаухової, Ф. Савіної, С. Тутаріщевої, Т. Торгашина, Е. Федорової, В. Яковлєва, А. Ястребова та ін. У них відзначається значимість даного роду діяльності для розвитку інтелектуальних якостей особистості, обґрунтовуються форми і методи її організації у ЗВО.

Процес формування дослідницької компетентності в системі підготовки майбутніх учителів із різних спеціальностей досліджують: М. Золочевська, О. Спірін, О. Співаковський - з інформатики, М. Архипова, А. Пригодій - з технологій, М. Фролова - з економічної кібернетики, М. Головань, О. Токарчук - з економіки, С. Раков - з математики, А. Шарко - з фізики тощо [7, с. 144-148; 8, с. 83-88; 9, с. 55-62].

Сучасні дослідження (Л. Бондаренко, В.Вітвицька, Р. Гуревич, І. Драч, О. Кисла, В. Майборода, Н. Мачинська, Н. Осипова Р. Павлюк, Н. Щербакова та ін.) також стосуються концептуальних положень теорії і практики науково-дослідницької діяльності магістрів [10].

Теоретичне обґрунтування та побудова моделей формування дослідницької компетентності майбутніх фахівців у навчальному процесі ЗВО подано в роботах М. Головань, М. Архипової [8; 9 ].

Аналіз наукових досліджень показав, що в працях науковців обґрунтовуються окремі аспекти проблеми формування дослідницької компетентності сучасних фахівців. При цьому в ній не отримали належного відображення зміст і специфіка формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи в процесі їхньої професійної підготовки, що актуалізує зазначену проблему.

Мета статті - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити зміст і специфіку формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи в процесі професійної підготовки.

Відповідно до мети сформульовано такі завдання: розкрити основні підходи до розуміння дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи; виявити сутність, зміст і структуру дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи , а також критерії та показники оцінки її прояву; теоретично обґрунтувати і спроектувати модель формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи і експериментально перевірити технологію її реалізації в процесі професійної підготовки у закладі вищої освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження

При обґрунтуванні змісту і специфіки формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи та проектуванні моделі її формування ми спирались на сучасні наукові уявлення вітчизняних та зарубіжних філософів, соціологів, психологів, педагогів, акмеологів: про основні закономірності формування особистості у системі неперервної освіти; про цілісність, усебічний зв'язок і зумовленість явищ реального світу; про діяльність та творчу сутність особистості; про взаємозв'язок і взаємодію різних підходів та принципів загальнонаукової й конкретно-наукової методології в розв'язанні проблеми формування дослідницької компетентності; про проблеми розвитку науково-дослідницької діяльності як компонента професійної підготовки.

Найбільш ефективними підходами, що сприяли формуванню дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи, визначено: системний, компетентнісний та діяльнісний. Системний підхід забезпечує взаємозв'язок та взаємодію теоретичної і практичної підготовки, а також процес саморозвитку майбутніх фахівців у ЗВО. Компетентнісний підхід змінює мету й вектор освіти від передачі знань і вмінь предметного змісту до формування розвиненої особистості з життєвими, професійними, соціальними і дослідницькими компетентностями. Діяльнісний підхід умотивовує залучення студентів до активної науково-дослідницької діяльності протягом їхнього навчання у вищій школі та в подальшій професійній діяльності.

Свої міркування ми погоджували з теоретичними основами професійної підготовки фахівців соціальної сфери (О. Беспалько, В. Бочарова, Р. Вайнола, Л. Завацька, І. Звєрєва, І. Зимня, А. Капська, О. Карпенко, І. Козубовська, Г. Лактіонова, Л. Міщик, Н. Олексюк, В. Поліщук, Ж. Петрочко, С. Харченко, О. Холостова та ін.).

Сучасні глобалізаційні процеси, що відбуваються нині в Україні, нестабільна соціально-економічна ситуація, яка характеризується зростанням соціальної напруженості, різким падінням життєвого рівня населення, розпадом системи цінностей зумовлюють необхідність нових підходів і шляхів вирішення проблем професійної підготовки сучасних фахівців соціономічної сфери, здатних активізувати діяльність із соціального виховання, позитивної соціалізації, соціального захисту та соціальної допомоги [11, с. 78-91].

З'ясовано, що професійна діяльність фахівців соціономічної сфери, зокрема, соціальних працівників, є багатоаспектною й поліфункціональною, спрямована на розв'язання широкого спектру соціальних, змістових, процесуальних, особистісних завдань і вимагає від них вміння пізнавати, проектувати, моделювати і на основі цього обирати найбільш доцільні способи вирішення проблем соціальної сфери. Майбутній магістр соціальної роботи повинен володіти основами дослідницької компетентності, що проявляється в ціннісному відношенні до професійної та дослідницької діяльності та передбачає володіння майбутніми фахівцями методологією і методами дослідницької діяльності, що дозволяє обґрунтовувати і здійснювати на практиці інтегративну підтримку і допомогу людям, які опинилися у складних життєвих ситуаціях.

Для майбутніх магістрів соціальної роботи дедалі більшого значення набувають також такі якості особистості, як готовність до самоуправління, здатність здійснювати пошукову діяльність, оволодівати новими знаннями, бачити перспективи і планувати стратегію розвитку соціальної сфери.

Дуже важливо для майбутнього фахівця перейнятися ідеєю цінності використання наукових методів у своїй майбутній професійній діяльності, оскільки вирішення проблем, з якими стикаються в своїй практиці соціальні працівники, у значною мірою залежить від того, чи здатні вони в ході дослідження цих проблем використовувати наукові методи. Науково-дослідницька діяльність дає можливість соціальним працівникам пояснити не тільки сутність і ефективність своїх практичних дій, а й виявити проблеми на етапі прийняття рішень, що в кінцевому рахунку також збільшує можливості соціальних працівників удосконалювати практику [12, с. 5-6].

Таким чином, процес формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи стає домінуючим у процесі професійної підготовки у ЗВО.

Виникає необхідність аналізу концептуальних підходів до розуміння дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи.

Дослідницька компетентність, на думку багатьох вчених відноситься до числа ключових, зокрема, в класифікації І. Зимньої дослідницька компетенція входить як компонент до «компетенції, що стосується діяльності людини»; в класифікації А. Хуторського дослідницька компетентність розглядається як складова частина пізнавальної компетентності...; В. Адольф, А. Деркач, Т. Смоліна та ін. вважають її складовою професійної компетентності; Б. Гершунський, В. Лаптєв розглядають її як елемент загальної та професійної освіченості [13, с. 55-58 ].

У ході дослідження констатовано, що серед дослідників немає однозначного трактування поняття «дослідницька компетентність». А. Хуторський дослідницьку компетентність розглядає як володіння людиною відповідною дослідницькою компетенцією, під якою автор розуміє знання як результат пізнавальної діяльності людини в певній галузі науки, методи, методики дослідження, які він має опанувати, щоб здійснювати дослідницьку діяльність, а також мотивацію і позицію дослідника, його ціннісні орієнтації [13, с. 58-64 ]. С. Осипова дослідницьку компетентність представляє як інтегральну особистісну якість, що виражається в готовності і здатності самостійно опрацьовувати нові знання в результаті перенесення смислового контексту від функціональної діяльності до перетворювальної [14]. Заслуговує на увагу визначення запропоноване М. Головань і В. Яценко, які дослідницьку компетентність розглядають як це цілісну, інтегративну якість особистості, що поєднує в собі знання, уміння, навички, досвід діяльності дослідника, ціннісні ставлення та особистісні якості, які обумовлюють прагнення, готовність і здатність розв'язувати проблеми і завдання, що виникають в реальних життєвих ситуаціях, усвідомлюючи при цьому значущість предмету і результату діяльності [9, с. 55-62].

У науковій літературі з даної проблематики важливим і актуальним залишається питання про співвідношення понять «компетентність» і «компетенція». Поняття «компетенція» і «компетентність» відрізняються від традиційних понять «знання, уміння, навички». Відмінність поняття «компетенція» полягає в тому, що вона передбачає взаємопов'язані якості особистості (знання, уміння, навички + способи діяльності) по відношенню до певного кола предметів, а також спрямованість особистості (мотивацію, ціннісні орієнтири), гнучкість мислення, самостійність, вольові якості [15, с. 7-17].

Як свідчить категорійний аналіз, компетенція є похідним поняттям від компетентності і розглядається як результат навчання та саморозвитку людини, який об'єктивується у знаннях, уміннях, навичках, досвіді, цінностях. Компетентність є здатністю використовувати певні компетенції у конкретних життєвих ситуаціях, в тому числі і соціально- педагогічних, якщо мова йде про фахову підготовку майбутніх фахівців соціальної сфери [16, с. 5-6, 53]. Компетентність виявляється в успішно реалізованій у професійній діяльності компетенції і включає особисте ставлення до предмету і продукту діяльності. У компетентності поєднуються об'єктивно визначені нормативними документами система знань, умінь і навичок, а також особистісна складова - інтереси, прагнення, ціннісні орієнтації, мотиви самореалізації індивіда [17, с. 52].

Виходячи з такого розуміння понять «компетенція» та «компетентність» ми і будемо розглядати дослідницьку компетентність.

У плані підготовки майбутніх магістрів соціальної роботи, здатних проявити себе в самих різних ситуаціях і умовах постійного мінливого соціуму легко зрозуміти, з якої причини бажано активізувати підготовку до науково-дослідної роботи. Підготовка майбутніх магістрів соціальної роботи до науково-дослідної роботи це цілеспрямований, системний, поетапний (мотиваційний, дослідницько-організаційний, дослідницько-практичний) процес, який може бути модельований.

Згідно з нашими емпіричними даними, отриманими на вибірці з 485 магістрів соціальної роботи 1-2 курсів, які навчаються в Черкаських і Львівських вишах, дослідницькою діяльністю з інтересом займаються лише 31,8% студентів. Причому значна кількість опитаних (46,3%) хотіла б брати активну участь в ній. При цьому більшість опитаних (90,2% ) вважають, що розуміння та здатність проводити дослідження в соціальній роботі будуть затребувані в їх подальшій професійній діяльності.

Подальший аналіз даних показав наявність у магістрів певних труднощів у вирішенні дослідницьких завдань таких, як: окреслювати предмет і завдання соціально-педагогічних досліджень; визначити специфіку досліджень із соціальної роботи; обґрунтувати етапи дослідження; виокремлювати перспективні напрями; проектувати стратегію дослідження і визначати його логіку тощо). Так, рівень своєї готовності до проведення досліджень у професійній діяльності оцінили як «оптимальний» лише 13,7% респондентів, «нижче середнього» - 66,3%. Ці дані свідчать про низький рівень сформованості дослідницької компетентності у майбутніх магістрів соціальної роботи.

Центральною ланкою підготовки до науково-дослідницької роботи має стати усвідомлення майбутніми фахівцями необхідності формування дослідницької компетентності.

На підставі узагальнення наукового доробку вчених запропоновано визначення поняття «дослідницька компетентність майбутніх магістрів соціальної роботи» як важливої інтегративної якості, стійкої характеристики майбутнього фахівця, що передбачає здатності проектування і організації наукових досліджень, застосовування на практиці передових концептуальних та методологічних знань і принципів спільного дослідження в соціальній роботі, соціальних та гуманітарних науках і створює підґрунтя для проведення науково-дослідницької роботи в соціальній сфері, забезпечуючи самовизначення, самореалізацію у вирішенні проблем професійної діяльності.

Доведено, що дослідницька компетентність майбутніх магістрів соціальної роботи може бути представлена трьома компонентами: мотиваційно-аксіологічний (ціннісне ставлення до професійної та дослідницької діяльності); когнітивний (знання методології та методів дослідницької діяльності); креативнодіяльнісний (уміння особистості проектувати власну стратегію дослідницької діяльності). Кожному з них відповідають описані характеристики, що визначають специфіку формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи в процесі професійної підготовки.

Відповідно до компонентів дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи, сформульовано основні критерії і показники оцінки її прояву: спрямованості на дослідницьку діяльність (дозволяє діагностувати ступінь сформованості ціннісних ідеалів і моральних орієнтирів особистості, глибину професійної самосвідомості, усвідомлення студентом своєї ролі як майбутнього магістра-дослідника), теоретичної обізнаності (дозволяє визначити рівень підготовки студентів до організації та проведення самостійного наукового дослідження з актуальних проблем соціальної роботи; рівень знань методології і методів дослідницької діяльності, який включає в себе такі показники - наявність системи знань, необхідних для здійснення дослідницької діяльності, здатність адаптувати обрані методи або систему методів дослідження до конкретних умов, дослідницьку рефлексію), сформованості умінь та навичок дослідницької діяльності (дозволяє оцінити рівень сформованості у студентів умінь і навичок науково-дослідної роботи; рівень творчої самостійності у вирішенні професійних завдань, готовність до інноваційного проектування; прагнення до креативної професійної та дослідницької діяльності).

Дослідницьку компетентність майбутніх магістрів соціальної роботи представлено згідно з трьома рівнями її прояву: низький (адаптивний) - дослідницькі знання, вміння і навички носять загальний характер і є достатніми для адаптації в професійній діяльності; середній (репродуктивний) - дослідницькі знання, вміння і навички забезпечують дії за зразком; магістр зорієнтований на науково-дослідну роботу, але ще не має усвідомлено вираженої позиції, наявна готовність до актуального пізнання; високий (творчий) - передбачає остаточне самовизначення майбутнього магістра як дослідника; здатність творчо використовувати дослідницькі знання, вміння і навички у професійній діяльності, вести альтернативний пошук засобів і способів вирішення дослідницьких завдань).

Передумовою для моделювання системи формування дослідницької компетентності стало узагальнення теоретичних та емпіричних результатів дослідження. Модель формування дослідницької компетентності магістрів соціальної роботи представлена як ідеальне відображення реальних процесів, які відбуваються в системі професійної підготовки; вона бере до уваги основні напрями модернізації професійної освіти й особливості науково-дослідної роботи соціальних працівників, що вносить зміни до способів навчальної та позанавчальної взаємодії студента та викладача в процесі професійної підготовки у закладі вищої освіти. Модель базується на міждисциплінарному, аксіологічному, інтегративному, компетентнісному та системно-структурному підходах до формування дослідницької компетентності в навчальний і позанавчальний час та принципах науковості, системності, практичної спрямованості, прогностичності і рефлексивності.

Модель системи формування дослідницької компетентності у своїй структурі має такі взаємозв'язані і взаємозумовлені блоки: цільовий (мета і завдання щодо формування дослідницької компетентності), методолого-теоретичний (наукові підходи і принципи; компоненти дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи), організаційно-методичний (етапи формування дослідницької компетентності: мотиваційний, дослідницько-організаційний, дослідницько-практичний; комплекс організаційно-педагогічних умов: спрямованість професійної підготовки на стимулювання дослідницької активності майбутніх магістрів; розробка і впровадження інформаційно-методичного забезпечення дослідницької діяльності майбутніх магістрів соціальної роботи; залучення майбутніх магістрів соціальної роботи до різних видів навчальної і позанавчальної дослідницької діяльності; розвиток освітньо-наукового середовища ЗВО, яке об'єднує студентів, аспірантів, викладачів; забезпечення участі майбутніх магістрів соціальної роботи в наукових дослідженнях та вирішенні соціальних проблем регіону під час практики; орієнтація на особистісний і професійний саморозвиток майбутніх магістрів соціальної роботи), моніторинговий (критерії, показники, соціально-педагогічний моніторинг рівня сформованості дослідницької компетентності), результативний (результат формування дослідницької компетентності). Усі складові моделі відповідають особливостям формування дослідницької діяльності майбутніх магістрів соціальної роботи.

Логіка побудови дослідження передбачала оцінювання вихідного рівня сформованості дослідницької діяльності майбутніх магістрів соціальної роботи, що було виконано в межах констатувального експерименту на базі Черкаських і Львівських вишів. Результати цього оцінювання стали передумовою подальшого проведення експерименту з перевірки технології і реалізації моделі системи формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи в процесі професійної підготовки у закладі вищої освіти.

Результати дослідження з огляду на усталені в сучасній педагогічній науці основні вимоги дo відбору і структурування змісту підготовки, підтвердили таку необхідність: зміст науковo-дослідницького складника має бути структурованим відповідно до лoгіки професійної підготовки магістрів соціальної роботи; оволодіння методологією і методами дослідження в соціальній роботі повинні відображати сучасні досягнення в наукових дослідженнях та в професійній діяльності, бути базованими на міждисциплінарному, аксіологічному, інтегративному, компетентнісному та системно-структурному підходах до формування дослідницької компетентності; у процесі відбору змісту науково-дослідницького складника необхідно зважати на закoнoмірнoсті професійно oрієнтoваних дисциплін, принципи організації педагoгічнoгo процесу, що гарантують розвиток відповідальної професійної позиції, орієнтацію на саморозвиток і самовдосконалення і, які є основою підвищення рівня дослідницької компетентності і професійної компетентності в цілому; доцільно вдосконалити програми й педагогічне керівництво всіма видами практики, розширити бази практик із метою ствoрення для формування вмінь і навичок науково-дослідної діяльності в соціальній роботі; відбір структурних одиниць науково-дослідницького складника має сприяти усвідомленню соціальної значущості науково-дослідницької діяльності та її ролі в підготовці майбутніх соціальних працівників.

Спроектована модель реалізується на основі технології формування дослідницької компетентності в процесі професійної підготовки у закладі вищої освіти, яка забезпечує усвідомлене ставлення до оволодіння досвідом науково-дослідницької діяльності, оволодіння методами та методикою дослідницької діяльності, прогнозування, проектування і моделювання в соціальній роботі; накопичення досвіду дослідження проблем соціальної сфери; збагачення дослідницького досвіду через участь у наукових гуртках і проблемних групах, конкурсах студентських наукових робіт, науково-практичних конференціях, соціально-проектній і волонтерській діяльності, тощо.

Припущення про те, що успішність формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи в процесі професійної підготовки у закладі вищої освіти обумовлена поетапною інтеграцією студентів у науково-дослідницьку діяльність у рамках навчального і позанавчального часу сприяє розвитку прагнення до особистісного і професійного самовдосконалення при наявності відповідних організаційно-педагогічних умов була підтверджена формувальним експериментом. Аналогічної точки зору дотримуються й інші дослідники проблем науково-дослідницької діяльності студентів (Ю. Макарової, Е. Майкової, В. Миронова, В. Сотник та інші) [6; 18; 19].

Наукове дослідження здійснювалося впродовж 2010-2018 років. Експериментом було охоплено 485 студентів (КГ - 242 особи, ЕГ - 243 особи) і 23 викладачі.

Процес формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи відбувався у кілька етапів: мотиваційний, дослідницько-організаційний, дослідницько-практичний.

Мотиваційний передбачав знайомство магістрів з актуальними проблемами соціальної роботи в Україні і за кордоном; формування мотиваційно-ціннісного ставлення до науково-дослідницької діяльності; розвиток соціально професійного мислення; усвідомлення майбутніми соціальними працівниками цілісного уявлення про доцільність, можливості та особливості науково-дослідницької діяльності; орієнтацію студентів на саморозвиток і самореалізацію.

Дослідницько-організаційний був спрямований на: оволодіння методологією і методами досліджень в сфері соціальної роботи; засвоєння основних дослідницьких парадигм, стратегій та процедур і сучасних парадигм та концепцій освіти, науки й соціальної роботи і їх імплементація у власне дослідження; вивчення сучасного соціуму, методів та технологій роботи з різними соціальними групами населення, накопичення досвіду щодо аналізу різних соціальних ситуацій, соціально-економічних і соціально-психологічних проблем різних категорій клієнтів.

Дослідницько-практичний передбачав розвиток індивідуального стилю науково-дослідницької діяльності через збагачення досвіду дослідження соціальних проблем.

Модель системи формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи, яку ми розглядали як розгорнутий у часі педагогічний процес, побудований на ідеях цілісного підходу до розвитку особистості майбутнього соціального працівника-дослідника, була реалізована через доцільний відбір змісту освіти й освітніх технологій, форм і видів науково-дослідної діяльності; стратегій та підходів до саморозвитку й самореалізації студента, їх раціонального синтезу в єдиний комплекс педагогічних впливів, що забезпечило формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи. Виокремлену систему організаційно-педагогічних умов формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи запроваджено за допомогою навчально-методичного забезпечення, найбільш важливими складниками якого є авторські навчальні й навчально-методичні посібники «Основи акмеології», «Методи та технології роботи соціального педагога», «Основи соціально-педагогічних досліджень», навчальні програми курсів «Основи наукових досліджень», «Методи і методологія наукових досліджень», програма наскрізної практики, навчально-методичні матеріали «Підготовка науково-дослідних робіт із соціально-педагогічних дисциплін», методичні рекомендації щодо організації самостійної й науково-дослідницької роботи, самореалізації та самовдосконалення студентів.

Соціально-педагогічний моніторинг рівня сформованості дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи здійснювався відповідно до критеріїв спрямованості на дослідницьку діяльність, теоретичної обізнаності і пізнавальної активності та критерію сформованості умінь та навичок дослідницької діяльності згідно з рівнями сформованості (високий, середній, низький). Оцінювання здійснювали окремо за кожним із компонентів (мотиваційно-аксіологічний, когнітивний, креативнодіяльнісний) і в цілому за всіма компонентами.

Формувальний експеримент засвідчив, що позитивних результатів досягнуто в обох групах, однак кількісні і якісні показники експериментальної групи суттєво перевищують показники контрольної групи (рис. 1).

Рис.1. Динаміка рівнів сформованості дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи

Показовими є результати узагальнених даних рівнів сформованості дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи ( рис.1), що продемонстрували збільшення кількості студентів із високим рівнем на 6,9% в ЕГ і лише на 0,8% у КГ; зменшення студентів із низьким рівнем на 12,9 % в ЕГ і на 1,9% у КГ. Суттєво зросла кількість студентів із середнім рівнем - на 6% та на 1,1% (в ЕГ і КГ відповідно).

Отже, результати педагогічного експерименту засвідчили доцільність упровадження у процес професійної підготовки моделі й окреслених організаційно-педагогічних умов формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи.

Реалізація моделі системи формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи дала змогу розробити на її основі нові підходи, удосконалити програми навчальних курсів і практик, створити додаткові умови й можливості для саморганізації, самовдосконалення і самореалізації студента, розробити засоби педагогічного управління професійним становленням майбутнього соціального працівника-дослідника.

дослідницький компетентність соціальний магістр

Висновки і перспективи подальших досліджень

Формування дослідницької компетентності майбутніх фахівців вважається в даний час центральною проблемою розвитку людини, яку вчені сьогодні намагаються вирішувати через систему освіти .

Формування дослідницької компетентності майбутніх магістрів соціальної роботи у процесі їх професійної підготовки ґрунтується на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітньої діяльності і потребує подальшого наукового дослідження.

Подальшої уваги потребують: аналіз впливу самостійної проектно-дослідницької діяльності на формування дослідницької компетентності; розширення у структурі навчальних програм науково-дослідницького компонента; конструювання технологій саморозвитку, самовдосконалення і самореалізації майбутніх фахівців; розробка цілісної структури і змісту підготовки магістрів до науково-дослідницької діяльності, виходячи з соціокультурної обумовленості освітньої політики, філософської концепції творчості як фундаментальної основи життєдіяльності людини.

Список бібліографічних посилань

1. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 202 1 року // Указ Президента України від 01.07.2014р. № 1556-VII.

2. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 р. № 2145-VIII.

3. Про вищу освіту: Закон України від 11.07.2017 р. № 2122-VIII

4. Кисла О.Ф. Формування дослідницької компетентності студентів магістратури під час асистентської практики. Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Серія : Педагогічні науки. 2015. Вип. 125. С. 319-322;

5. Макарова О.В. Формирование основ исследовательской культуры специалистов по направлению социальная работа в процессе профессиональной подготовки в вузе. автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Орел, 2012. 21 с.

6. Архипова М. Дослідницька компетентність майбутніх інженерів-педагогів. Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи: Матеріали V міжнародної науково-практичної конференції, м. Хмельницький, 22-24 жовтня, 2009 р. Хмельницький, 2009. С. 144-148.

7. Архипова М.В. Структура дослідницької компетенції майбутніх інженерів-педагогів. Педагогічний альманах. 2010. Вип. 6. С. 83-88.

8. Головань М.С., Яценко В.В. Сутність та зміст поняття «дослідницька компетентність». Теорія та методика навчання фундаментальних дисциплін у вищій школі: збірник наукових праць. Кривий Ріг. Видавничий відділ НМетАУ, 2012. Вип. VII. С. 55-62.

9. Осипова Н.В., Винник М.А., Тарасич Ю.Г. Модель формування дослідницької компетентності у майбутніх інженерів-програмістів.

10. Архипова С.П., Байдюк Н.В. та ін. Теоретико-методичні та організаційно-технологічні аспекти підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників до роботи з різними категоріями клієнтів: монографія / За ред. С.П. Архипової. Черкаси: Гордієнко ЄЛ., 2013. С. 78-91.

11. Мигуренко Р.А. Научно-исследовательская работа. Томск: Изд-во ТПУ, 2006. 184 с.

12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как ком понент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003. №2. С. 55-64.

13. Осипова С.И. Развитие исследовательской компетентности одарённых детей.

14. Архипова С.П. Формуваняя ключових компетенцій майбутніх фіхівців соціальної сфери в процесі професійної підготовки. Вісник Черкаського університету. Серія Педагогічні науки. 2018. №1. С. 7-17.

15. Формування загальнокультурної компетенції майбутніх фахівців: збірник наукових праць / За ред. О.С. Березюк, О.М. Власенко. Житомир: ЖДУ ім. I. Франка, 2013. С. 5-6.

16. Головань М.С. Компетентнісний підхід як методологічна основа вищої професійної освіти. Психологія: реальність і перспективи: збірник наукових праць Рівненського державного гуманітарного університету. Вип. 1. Рівне: РДГУ. 2011. С. 53-59.

17. Миронов В.А., Майкова Э.Ю. Социальные аспекты активизации научно-исследовательской деятельности студентов вузов: монография. Тверь: ТГТУ, 2004. 100 с.

18. Сотник, В.Г. Формирование исследовательской компетентности студентов в процессе организации самостоятельной проектно исследовательской деятельности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08.

Размещено на Allbest.ru