Достижение профессиональной идентичности будущим учителем начальной школы как социально-педагогическая проблема

1. Постановка проблемы

Повышение внимания к современной школе, стилю и результатам педагогической деятельности учителя, возрастание роли человеческого фактора во всех сферах общественной жизни обусловливают качественно новые требования к личности современного учителя, его профессиональному облику. В первую очередь это относится к учителю начальной школы, с которым связывается формирование у младших школьников когнитивных, коммуникативных, аналитических, эмоциональных, духовно-нравственных, морально-этических качеств личности, являющихся основой воспитания «социально полезной личности» - личности с активными познавательными и культурными потребностями, высокой степенью познавательной мотивации; личности, характеризующейся социальной активностью и развитым чувством патриотизма; личности, гармонично сочетающей интеллектуальную и эмоциональную составляющие деятельности. От того, на каком профессиональном уровне учитель начальной школы может реализовывать такого рода мировоззренческие, воспитательные и учебные задачи, зависит, чего достигнут его учащиеся в будущем - в основной и старшей школе, а затем и в дальнейшей жизнедетельности.

Учебно-воспитательный процесс в начальной школе - это человекообразующий процесс, сущность которого заключается в подготовке растущего человека к достойной и успешной жизнедеятельности, в постоянной психологической поддержке и педагогической помощи на всех этапах его взросления, в выборе личностно значимых ценностей и построении модели успешного собственного поведения, программы настоящей и будущей жизни [1, с. 27] в быстро меняющемся поликультурном социуме.

Поэтому сегодня насущной общественной потребностью становится личность учителя-профессионала, владеющего не только предметными знаниями и умениями, но и непосредственно связанными с мыследеятельностным обеспечением учебного процесса на ключевых организационно-педагогических уровнях: теоретико-методическом, структурнологическом, системно-ориентированном и проектно-технологическом. Профессиональная несостоятельность многих учителей начальной школы, проявляющаяся на этих уровнях, порождает множественные нарекания родителей на чрезмерную загруженность детей и неоправданную сложность учебного материала.

В этой связи весьма непродуктивным и малоэффективным представляется ориентир на содержательную «разгрузку учебных программ», поскольку в процессе усвоения предметного содержания учащиеся начальной школы руководствуются теми его интерпретациями, которые предлагаются учителем. От качества подобных интерпретаций зависит понимание сути рассматриваемых вопросов учащимися, чем в итоге «измеряется» сложность учебного материала.

Учитель, не понимающий предметного смысла понятий, их идейной значимости, не может предложить учащимся никакой приемлемой интерпретации и методически грамотного объяснения изучаемого. Действуя исключительно в силу своего «разумения», такой учитель дезориентирует учащихся и создает им непреодолимые сложности в усвоении учебного материала. В последние десятилетия такое явление приняло массовый характер и стало причиной серьезных претензий общества к начальной школе.

Эти претензии направлены на содержание обучения и, к сожалению, мало касаются профессиональной компетентности учителя. Вместе с тем, нельзя игнорировать тот факт, что способности учителя к самообразованию, духовно-нравственному совершенствованию, интеллектуальному развитию в сочетании с фундаментальностью подготовки и личностными качествами служат основой для наполнения социальным смыслом понятия педагогического профессионализма и определяют общественные образовательные приоритеты. Необходимость повышения общественного внимания к названным качествам учителя обуславливается информационным развитием социума, а также кардинальными изменениями представлений о содержательном, процедурном и когнитивном обеспечении педагогической деятельности в контексте происходящих поликультурных процессов [2; 3].

Изложение основного материала. Следует заметить, что вследствие этих процессов наметилась тенденция к возрастанию потребности в учителях, проявляющих способности к педагогической деятельности со значительным уровнем интеллектуальной нагрузки, мотивированных на формирование критического мышления [4], повышение познавательной активности, самостоятельности и настойчивости в достижении профессиональных и личностных целей.

Поскольку учитель общеобразовательной школы (и в первую очередь ее начального звена) призван обеспечивать общественно значимые образовательные потребности, то его профессиональная подготовка должна не только отвечать требованиям действующих образовательных стандартов, но и наполняться содержанием социокультурных приоритетов общества, служащих основой для совершенствования этих стандартов и определяющих социальный заказ на компетентностно развитых личностей.

Концептуально значимым в этом контексте является то, что в каждом обществе и «в каждой культуре существуют собственные представления ... о целях и задачах образования, об эталоне образованного человека. Особенности типа культуры определяют особенности системы образования» [5, с. 329], место в ней образовательных достижений и традиций, являющихся основой для построения когнитивного фундамента общества. Эти особенности влияют на определение содержания и структуры школьного образования, что в сочетании с профессиональной компетентностью учителя и умственным воспитанием учащейся молодежи обеспечивает развитие общества.

Профессиональное становление самого учителя должно происходить на основе глубокого и последовательного изучения теоретических проблем современной педагогической науки, учебных предметов и методик их обучения, условий будущей педагогической деятельности, осознания сущности маркеров, отражающих своеобразие педагогической деятельности [6], достижения профессиональной идентичности, т.е. уяснение своей профессиональной принадлежности, осознание себя как профессионала.

Профессиональную «идентичность, по мнению Л. Б. Шнейдер, характеризует ... то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие ... человека на протяжении его жизни. Обладать идентичностью - значит, во-первых ощущать себя, свое <профессиональное> бытие как личности неизменным, независимо от изменения ситуации, роли, самовосприятия ...; во-вторых, это означает переживание <профессионального> прошлого, настоящего и будущего как единого целого; в-третьих, это означает, что человек ощущает связь между собственной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми» [7, с. 22-23] той же профессии.

«Профессиональная идентичность как многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность, развивается в ходе профессионального обучения в пространстве процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации, ... обусловливается развитием рефлексии» [8, с. 8] и мотивацией к самореализации [9, с. 27-58]. Это дает основания позиционировать ее в системе подготовки учителей начальной школы как социокультурный ориентир, достижение которого является общественно значимой задачей и залогом будущей профессиональной успешности.

Следует заметить, что профессиональная идентичность, формируя «внутреннюю непрерывность и тождественность личности, важнейшую характеристику ее целостности и зрелости, интеграцию переживаний человеком своей неразрывной связи, отождествления себя с определенными ... <профессиональными> группами» [10], предопределяет систему профессиональных ценностей, социальных ориентиров и идеалов, мировосприятие и миропонимание, социокультурную и профессиональную роль [11] индивида, спектр его потребностей и способов их реализации, жизненные планы и профессиональные ожидания.

Социальная значимость перечисленных профессиональных маркеров позиционирует обретение будущим учителем профессиональной идентичности в процессе его университетской подготовки в качестве одной из ее целей, стимулирующей активизацию усвоения тех компонентов программы обучения, которые обеспечивают формирование фундамента информационно-аналитической, логико-инструментальной, понятийно-смысловой, когнитивно-дискурсивной и коммуникативной деятельности как неотъемлемой части профессионального развития [12; 13] учителя. Это предполагает организацию учебновоспитательного процесса на основе целенаправленной деятельности по формированию положительной установки будущих учителей на овладение профессией, что является основой формирования мотивационной структуры личности и открывает возможности для развития профессиональной идентичности на различных уровнях ценностной соотнесенности:

1) социальной категоризации: выбор социального (профессионального) окружения индивида;

2) социальной идентификации: индивид считает себя членом той или иной социальной (профессиональной) группы;

3) социальной идентичности: отождествление себя с выбранной социальной (профессиональной) группой [14].

Выделенные Г. Тэджфелом и Дж Тернером уровни ценностной соотнесенности в практике профессиональной подготовки будущего учителя служат основой для содержательно-деятельностной проекции в стадии достижения профессиональной идентичности студентами и определения ключевых маркеров для оценивания результативности этого процесса. Л. Б. Шнейдер обосновано приходит к выводу, что таковыми являются следующие стадии:

- невыраженная (отсутствие профессионального опыта и общения, четких тактических и стратегических профессиональных целей);

- выраженная, но пассивная (приобретение первоначального опыта, усвоение первоначального багажа знаний, определение своих возможностей);

- активная (воплощение в реальность выбранных целей, выработка собственного профессионального стиля, общения);

- устойчивая (профессиональное самосовершенствование, свободное владение профессией, передача профессионального опыта, ощущение собственной профессиональной значимости) [15].

Среди маркеров, характеризующих активную и устойчивую стадии достижения профессиональной идентичности, представлены те, что непосредственно коррелируют с профессионализмом учителя, основу которого образуют нравственные, духовные и когнитивные качества личности учителя. Не случайно личность рассматривается и философами, и психологами, и педагогами как целостность, в которой органично сплетено стремление к совершенству, духовность, нравственность, интеллектуальная свобода и ответственность. Профессиональное становление учителя, предполагающее также достижение профессиональной идентичности, - это постоянное наращивание творческого потенциала его личности [16], включая приобщение к педагогической культуре, овладение коммуникативными техниками, развитие интеллектуальной активности, эмоциональности, самообладания, профессионального оптимизма, критичности мышления и ряда других.

Необходимо заметить, что профессиональное становление учителя долгое время оставалось вне поля зрения исследователей, поскольку для его изучения требовалось комплексное осмысление сущности социокультурной динамики, тенденций информационного развития общества, парадигмальных, аксиологических и содержательных трансформаций образовательного пространства, а также личностных новообразований у будущих учителей начальной (основной или старшей) школы, влияющих на развитие социально востребованных профессиональных качеств их личности. Появление интереса к личностно-профессиональному развитию будущего учителя начальной школы (в контексте достижения профессиональной идентичности) можно усматривать лишь в единичных диссертационных исследованиях [17; 18; 19] и немногих работах (например, [20; 21]) последнего десятилетия.

Как следует из доминирующих в современном социуме образовательных тенденций, личностный потенциал учителя начальной школы должен направляться на реализацию культуросообразной парадигмы и гуманистических целей начального образования, эффективность достижения которых определяется богатством личности учителя, приобщенностью к культурным и духовным ценностям, нравственно-этическим нормам, проявлением его активной гражданской позиции и высокого уровня профессионального мастерства в сочетании с качественной профессионально-педагогической подготовкой.

Концептуальной основой становления такой личности являются сущностные характеристики и ориентации на развитие ребенка как субъекта учебно-воспитательного процесса. Также нельзя забывать, что ключевым в этом процессе является мировосприятие и миропонимание личности, т.е. система взглядов на мир, себя самого и свое место в этом мире, формирующаяся в осмыслении и оценке различных фактов, явлений, процессов в социальном поведении, профессиональной деятельности, и накладывающая отпечаток на чувства, волю, мотивы - все те конструкты, которые присущи профессиональному становлению будущего учителя и неотделимы от достижения им профессиональной идентичности.

Миропонимание тесно связано с рефлексивными процессами, позволяющими учителю осознавать себя субъектом деятельности, носителем определенных общественно-профессиональных ценностей. При этом весьма значимой является готовность учителя к самоактуализации, предусматривающей опору на саморазвитие личности, создание условий для эффективного использования личностного потенциала на благо своего профессионального «Я» и общества. Профессиональное «Я» - это «Я» того «кто действует» ..., <а> не только самообозначение человека как владельца и автора каких-то деяний. Это еще и его самоинтерпретация в терминах достижений и неудач в той области, ... <которая обозначена> как практики и жизненные планы» [22, с. 48], к которым, безусловно, относится и педагогическая деятельность.

В. Петренко отмечал: «Если предложить человеку, для которого профессиональная деятельность является ведущей, задающей смысл его жизни, оценить образ своего «Я» ... и образ человека его профессии, то эти два описания будут близки, т. е. будут иметь сходные коннотативные значения. Это демонстрирует включенность образа нашего «Я» в образ нашей профессии. Образ «Я» распространяется, генерализуется на области, личностно значимые для субъекта, в том числе и на его профессию, иначе говоря, образ профессии предполагает частицу характера, способностей, интересов человека. Возможность идентификации предполагает наличие психологической близости» [23, с. 2051, реализующейся на когнитивном (сравнение), эмоциональном (оценивание), поведенческом (уподобление)уровнях.

Следовательно, «профессиональная идентичность может быть построена через три составляющие, которые в «Я-концепции» часто определяют как совокупность установок «на себя»:

1) когнитивная составляющая установки (профессиональные знания и профессиональные убеждения)

2) эмоционально-оценочная составляющая (эмоциональное отношение к профессиональным убеждениям и знаниям)

3) поведенческая составляющая (соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении) [7, с. 181-1821.

Выводы

Учитывая мультипредметный характер профессиональной деятельности учителя начальной школы, и основываясь на указанных составляющих, а также уровнях ценностной соотнесенности профессиональной идентичности (о чем шла речь выше), актуальной становиться задача исследования «функционального и экзистенциального соответствия» будущего учителя избранной профессии, включающего в себя:

- понимание значимости и особенностей учительской профессии в условиях поликультурного развития социума;

- видение себя в профессии на теоретико-методическом, структурно-логическом, системно-ориентированном, проектно-технологическом и рефлексивном уровнях;

- мотивация и способность к качественному выполнению своих профессиональных обязанностей: организационных, воспитательных, учебных;

- целенаправленность на самореализацию и профессиональный рост в системе методической деятельности;

- ориентация на гармонизацию эмоционально-ценностной, духовно-нравственной, морально-этической и когнитивной сфер взаимодействия.

Разработка соответствующего инструментария для осуществления мониторинга «уровня соответствия» будущего учителя избранной профессии является логичным шагом, позволяющим разрабатывать эффективные стратегии профессионального развития студента в период его университетской подготовки.

профессиональный идентичность учитель школа

Выводы

Подводя итог сказанному, отметим, что профессиональная идентичность учителя коррелирует с социокультурной динамикой, отражающей информационные, социальные, поликультурные и образовательные тренды общества, а также представления о профессиональной компетентности и социальной роли учителя сегодня и в недалеком будущем.

Список использованной литературы