Методологія проектування педагогічної освіти, орієнтованої на якість та тенденції її розвитку в країнах ЄС

DESYATOV Tymofiy,

Doctor in Pedagogy, Professor,

Director of the Institute of Pedagogical Education, Social Work and Arts,

Bohdan Khmelnytsky National University at Cherkasy

METHODOLOGY OF PEDAGOGICAL EDUCATION DESIGNING ORIENTED AT QUALITY AND TRENDS OF ITS DEVELOPMENT IN THE EU COUNTRIES

Abstract. Leading directions of evolution and trends in the development of pedagogical education in European countries are analyzed. It is found out that it is almost impossible to modernize pedagogical education of Ukraine without an analysis of development of pedagogical education in the EU. It is proved that to study the trends of pedagogical education in the EU from the point of view of their diversity and common character one should also determine and specify the integration factors of this social phenomenon.

It is emphasized that close attention to the quality of education is explained by the transition of most European national educational systems to the methodology of designing education focused on results of learning and their monitoring. It was. found that with the development of ESHE there is a gradual transition of the focus from the external evaluation of the quality of higher education to the institutional level, transition attention from the learning process itself to the competence approach with primary focus on professional and personal preparedness and,. first of all, to the employment of graduates as a criterion of a result of learning.

Attention is focused on the fact that despite of the processes of internationalization and globalization of social life, covering social relations, science, culture and education, at the same time old traditions of various cultural-and-historical types of society, different civilizations, influencing the nature of pedagogical education are kept.

It is studied that in most EU countries in education there dominate the ideas of humanization and continuity aimed at meeting human needs which are constantly increasing, "the centralization at a person", which provides a variety of types and kinds of modern higher education, its many variants and many models, orientation at result centered criteria of determining the content of training programs.

Key words: professionalization; integration; universalization; internationalization; globalization; transformation; result centered criteria; competence; introspection; trends; integral factors; evolution of democratization; multimodelity; multiculturalism.

Постановка проблеми. Наприкінці минулого та початку нового століть в більшості країн Європейського союзу сформувалась нова концепція проектування педагогічної освіти, орієнтованої на якість. В основі цієї концепції лежить практико-орієнтований, практико- діяльнісний підхід до організації навчального процесу. Пильна увага до якості освіти пояснюється також переходом більшості національних освітніх систем Європи до методології проектування освіти, орієнтованої на результат навчання та їх моніторинг. Очевидним є факт переміщення уваги з самого процесу навчання (навчальні програми, академічна успішність студентів) на компетентнісний підхід з переважною орієнтацією на професійну і особистісну підготовленість людини "централізація на людину".

Цілеспрямоване входження України у світову спільноту вимагає проведення всебічного аналізу провідних напрямів еволюції сучасної освітньої практики. Тому вивчення динаміки актуальних методологічних і теоретичних тенденцій розвитку педагогічної освіти у країнах ЄС на межі ХХ-ХХІ століть стає необхідним.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми імплементації вищої педагогічної освіти України в європейський освітній простір є предметом наукового пошуку вітчизняних й зарубіжних науковців (Н. Авшенюк, Л. Пуховська, О. Зіноватна, Н. Семенченко, В. Кремень, Н. Ничкало, К. Павловський, К. Корсак, В. Луговий, О. Пометун, Л. Коваль, Н. Данько). У зарубіжній педагогіці проблеми імплементації та професіоналізації вищої освіти досліджуються у працях таких учених, як К. Андерк, М. Лейтер, Дж. Равен, К. Майкл, Р. Уайт, В. Хьюстон та ін. У роботах цих учених висвітлено цілісну систему поглядів, ідей, вплив інтеграційних і глобалізаційних процесів на розвиток європейської вищої педагогічної освіти.

Мета статті полягає у висвітлені впливу на розвиток української вищої педагогічної освіти загальносвітових та європейських тенденцій, аналізі провідних напрямів еволюції сучасної освітньої практики.

Виклад основного матеріалу. Вітчизняні дослідники визнають той факт, що вагомий вплив на розвиток української освіти мають загальносвітові та європейські тенденції. Модернізувати педагогічну освіту практично неможливо без аналізу провідних напрямів еволюції сучасної освітньої практики, тому вивчення динаміки актуальних методологічних і теоретичних тенденцій розвитку педагогічної освіти на межі ХХ-ХХІ століть стає необхідним. Теоретичний аналіз еволюції розвитку педагогічної освіти в країнах ЄС свідчить, що дослідження вітчизняних та зарубіжних науковців зосереджуються на висвітленні особливостей розвитку освіти на різних її рівнях: дошкільної, середньої, професійної, вищої, післядипломної освіти, підвищення кваліфікації вчителів.

Про європейський освітній простір сьогодні слід говорити як про єдиний організм, що формується з урахуванням власних глобальних тенденцій кожної окремої країни. Але тут необхідно врахувати, що кожна національна система освіти має свій тип і рівень, який значно відрізняється по філософським та культурним традиціям, рівню цілей і завдань, а також якісному стану.

Для дослідження тенденцій розвитку педагогічної освіти у країнах ЄС з точки зору їх різноманітності і спільності слід також визначити та конкретизувати інтеграційні чинники цього суспільного явища. На нашу думку, до них можна віднести такі:

1. Національні системи та моделі педагогічної освіти розвиваються в певних історичних, політичних і соціальних умовах;

2. Педагогічна освіта та її головні Інституції відображають культурно-національні традиції, погляди на роль учителя, його статус, компетентність та професійні функції;

3. Розвиток і реформування педагогічної освіти на початку ХХІ століття значною мірою визначаються сучасними міжнародними педагогічними ідеями (професіоналізація, інтеграція, універсалізація, інтернаціоналізація, глобалізація тощо).

Слід відмітити, що з глобальними проблемами сучасності органічно пов'язаний і складений комплекс безпосередніх і віддалених психолого-педагогічних проблем, що виникають під впливом науково-технічних трансформацій: зайнятості людини, його інтелектуального розвитку, біофізичного стану тощо [1; 2; 3].

Якість вищої освіти та її забезпечення є пріоритетними для країн-учасниць Болонського процесу при побудові Європейського простору вищої освіти (ЄПВО), оскільки її беруть до уваги як провідну умову встановлення довіри, співвідносності, мобільності, порівнянності та привабливості.

Слід наголосити, що пильна увага до якості освіти пояснюється переходом більшості національних освітніх систем Європи до методології проектування освіти, орієнтованої на результати навчання та їх моніторинг. У всіх міжнародних документах забезпечення якості вищої освіти трактується як система, що формує механізми для забезпечення моніторингу, оцінювання і підтримки і/або покращення якості діяльності ВНЗ і/або програм навчання.

З метою поліпшення якості вищої освіти з урахуванням національних умов та європейських вимірів і міжнародних вимог Рада ЄС рекомендує країнам-членам встановлювати прозоре оцінювання якості та систем забезпечення якості у сфері вищої освіти на принципах: автономії та незалежності органів, що відповідають за оцінювання і контроль якості; поєднання внутрішнього (самоаналіз) та зовнішнього (експерте оцінювання) оцінювання; залучення усіх зацікавлених сторін (викладачів, адміністраторів, студентів, випускників, соціальних партнерів, професійні асоціації, іноземні експерти тощо); опублікування звітів про результати оцінювання.

На Празькій зустрічі міністри країн-учасниць Болонського процесу визнали необхідність встановлення загальних норм у сфері забезпечення якості вищої освіти та розповсюдження кращого досвіду. Згодом низка виявлених Радою ЄС характеристик систем забезпечення якості вищої освіти, що отримала назву "чотирьохступінчатої моделі", стала першою європейською нормою у цій галузі.

Наступним кроком можна вважати визначення рівнів, на яких системи забезпечення якості вищої освіти повинні створюватися: міжнародний, національний, інституційний. При цьому ключові елементи національної системи забезпечення якості були проголошені такими:

- визначення відповідальності органів та навчальних закладів, які беруть участь у процесах;

- оцінювання програм закладів, які містять внутрішній контроль, зовнішню перевірку, участь студентів та публікацію результатів;

- наявність систем акредитації, сертифікації або подібних процедур; міжнародна участь, співробітництво та створення спілок.

З розвитком ЄПВО спостерігається поступове переміщення акценту із зовнішнього оцінювання якості вищої освіти на інституційний рівень. Отже, розробка і впровадження університетських систем та процедур забезпечення якості вищої освіти стає фундаментальною умовою досягнення в кожному ВНЗ європейської якості освіти. Підтвердженням тому є заява міністрів освіти європейських країн у Берлінському комюніке, де йдеться про те, що "відповідно до принципу інституційної автономії, основна відповідальність за забезпечення якості у сфері вищої освіти лежить на кожному закладі, і це становить основу для справжньої підзвітності академічної системи в межах національної системи забезпечення якості". Така пильна увага до питань якості вищої освіти пояснюється сукупністю причин: по-перше, поступовим відстороненням держави від активного втручання і регулювання сфери вищої освіти у багатьох країнах Європи; по-друге, впродовж останнього десятиліття у більшості європейських освітніх систем очевидним став відхід від контролю "входів" до моніторингу к контролю "виходів" (результатів навчання). Очевидним є факт переміщення уваги з самого процесу навчання (навчальні програми, академічна успішність студентів) на компетентнісний підхід з переважною орієнтацією на професійну і особистісну підготовленість і, в першу чергу, до працевлаштування випускників як критерію результату навчання.

Як свідчать дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців, на початку нового століття значно посилюються загальні тенденції до демократизації й гуманізації освіти, нового бачення ролі школи, зміни підходів до педагогічної освіти. Зокрема, російський педагог В.А. Бордовський, досліджуючи теорію та практику організаційно-методичного забезпечення інноваційно-педагогічного розвитку світової педагогічної освіти, на засадах вивчення освітньої літератури з проблем демократизації, універсалізації та професіоналізації вказаного феномену, переконливо доводить, що саме за цими ознаками відбувається становлення нової парадигми світової педагогічної освіти, що носить глобальний характер [4, с. 97-100]. Аналіз науково-педагогічної літератури переконливо засвідчує те, що на Заході протягом останніх десятиліть посилюється тенденція до все більшого забезпечення активності і самостійності студентів та учнів, створення умов для їхнього самовизначення й самореалізації [5, с.70-81; 6; 7, с. 94-100; 8, с. 82-92].

Педагогічний процес, стверджує Б.Л. Вульфсон, аналізуючи світові тенденції освіти, - прагне до природної різноманітності, причому ця множинність реалізується на різних рівнях і у різних формах - у межах роботи з кожним, у контексті співіснування різних моделей і відповідно технологій, а також відмінних між собою національних систем освіти [9, с. 2550]. Представлена у дослідженні Б.Л. Вульфсона ситуація, є типовою для постмодернізму, що, за визначенням вченого, є плюралістичним. Розвиток інтеграційних процесів, інтернаціоналізація та глобалізація суспільного життя, що охоплюють економіку, соціальні відносини, науку, культуру, освіту, є характерними рисами сучасного світу і педагогічної освіти зокрема. У той же час зберігаються багатовікові традиції різних культурно-історичних типів суспільства, різних цивілізацій, що впливають на характер педагогічної освіти. Тому цілком природно, що найбільш інтенсивно інтеграція педагогічної освіти відбувається у рамках геополітичних регіонів, які об'єднують країни з відносно подібними умовами історичного розвитку та подібною соціально-політичною структурою. Серед цих регіонів перше місце за масштабами і глибиною інтеграції займають США і Західна Європа.

Визначаючи інтегральні чинники у розвитку систем педагогічної освіти загальноєвропейського освітнього простору, Л.П. Пуховська виділяє низку загальних тенденцій. До інтегральних чинників дослідниця відносить національні системи та моделі педагогічної освіти, які "розвиваються під впливом певних історичних, політичних та соціальних контекстів". Педагогічна освіта та її головні інституції, підкреслює автор, відображають "особливості культурно-національних традицій, переконань та поглядів щодо вчителя, його статусу, ролі, компетентності та професійних функцій". Крім того, "розвиток і реформування педагогічної освіти в країнах Західної Європи останніми десятиріччями значною мірою визначаються сучасними міжнародними педагогічними ідеями та принципами щодо професіоналізації, інтеграції, універсалізації фундаментальності та інтегративності" [7, с. 253-261]. На думку дослідників, фундаментальність формування змісту педагогічної освіти стає можливою через інтеграцію наукових досягнень із різних галузей знань в освіті. Універсальності досягають завдяки достатній кількості дисциплін, що становлять базову підготовку в єдності професійного й загальнокультурного компонентів. Реалізація принципу інтегративності вможливлює орієнтацію на формування цілісної картини світу, що створюється комплексом базових дисциплін на основі взаємодоповнюваності змісту та єдності цілей і вимог. Варіативність освітніх програм дає змогу оперативно реагувати на запити замовника, зважаючи на адресність підготовки фахівців для системи освіти, цьому сприяє гнучке поєднання дисциплін, регламентованих стандартом, і курсів за вибором та дисциплін спеціалізації. Дотримання принципу наступності у формування змісту педагогічної освіти допомагає реалізувати одну з умов забезпечення її неперервності, а також передбачає досягнення загальної для всіх рівнів педагогічної освіти мети - якісної підготовки фахівців.

Розглядаючи сучасну еволюцію систем професійної підготовки вчителів, Л.П. Пуховська виділяє загальні тенденції їхнього розвитку, а також конкретизує вимоги до вчителя в нових соціокультурних умовах. У цьому контексті, - зазначає вона, - інтеграційні процеси у сфері педагогічної освіти сприяють формуванню нових вимог, пов'язаних з підготовкою вчителя- європейця, який готовий до роботи в полікультурному суспільстві, в різнорідному навчально-виховному середовищі, в альтернативних педагогічних системах [7].

На фоні прагнення ВНЗ до автономії, переходу до самоуправління спостерігається помітне зростання вимог до рівня професіоналізму викладачів, вироблення критеріїв оцінювання ефективності їхньої діяльності. Іншими словами, починає формуватися система регулярного оцінювання ефективності роботи ВНЗ з боку суспільства.

Учені зафіксували зміни загальної ситуації в освіті західних країн на початку ХХІ століття. Дослідники зазначають, що в освіті переважають ідеї гуманізації й неперервності, спрямовані на задоволення потреб людини, які постійно зростають, "централізація на людину", що передбачає різноманітність типів і видів сучасної вищої освіти, її багатоваріантність і багатомодельність, орієнтацію на результатоцентровані критерії визначення змісту навчальних програм. Не менш рельєфно виявляється тенденція до оновлення й перетворення систем вищої освіти, посилюється їхня гнучкість, здатність прогнозувати еволюцію користувачів, зміцнювати зв'язки з іншими рівнями й формами освіти, що вможливлює постійну адаптацію освітніх програм до майбутніх потреб, тобто підвищення адекватності вищої освіти. Науковці фіксують зростання автономії й академічних свобод вищих навчальних закладів поряд із посиленням їхньої підзвітності.

Зміни, що відбуваються в освіті, осмислені та узагальнені в теоретико-практичних студіях науковців. Дослідники, вивчаючи проблему реформування еволюції розвитку вищої освіти, як бачимо, виокремлюють низку тенденцій, що виявляються в освіті на початку ХХІ століття. Деякі з них перегукуються з названими вище тенденціями, інші посилюються протягом часу, наявні також ті тенденції, що передають національну специфіку.

Перша тенденція полягає в усвідомленні кожного рівня освіти як органічного складника неперервної освіти, що прогнозує розв'язання проблем наступності між школою й вищим навчальним закладом, між вищим навчальним закладом і майбутньою виробничою діяльністю студентів і вмотивовує необхідність моделювання виробничих ситуацій в навчальній діяльності студентів.

Друга тенденція пов'язана з технологізацією, тобто комп'ютерізацією. Третя тенденція свідчить про перехід від "школи відтворення до школи розуміння, школи мислення". Від переважно інформаційних форм до активних методів і форм навчання з елементами проблемності, наукового пошуку, використання резервів самостійної роботи тих, хто навчається. Четверта тенденція - це пошук психолого-дидактичних умов переходу від контрольних, алгоритмізованих способів організації навчально-виховного процесу та управління ним до активних, інтенсифікуючих, розвивальних ігрових способів. П'ята тенденція пов'язана з переходом до такої організації взаємодії учасників навчального процесу, за якої акцент зміщується з навчальної діяльності викладача на пізнавальну діяльність студента. Шоста тенденція - доступність освіти всьому населенню країн ЄС та наступності його ступенів і рівнів, надання автономності і самостійності навчальним установам. Сьома тенденція - забезпечення права на освіту всім бажаючим (можливість і рівні шанси для кожної людини отримати освіту в навчальному закладі різного типу, незалежно від національної та расової приналежності). Восьма тенденція - розширення ринку освітніх послуг. Дев'ята тенденція у сфері управління освітою пошук компромісу між жорсткою централізацією і повною автономією. Десята тенденція - освіта стає пріоритетним об'єктом фінансування в країнах ЄС. Стало зрозумілим, що освіта - це інвестиції в розвиток країн та розвиток того, хто навчається.

Слід підкреслити, що для педагогічних систем розвинутих країн характерна також тенденція синтезу науки, освіти і виробництва через створення великих технополісів. У формуванні таких технопарків головна роль належить вищим навчальним закладам. Наприклад, у Японії 2/3 всіх наукових кадрів країни (понад 80 дослідницьких і навчальних закладів), де навчаються сотні тисяч студентів з 50 країн світу зосереджено у таких центрах, що об'єднують в собі як фірми, так і вищі навчальні заклади, а також науково-дослідні інститути, в яких проводяться фундаментальні та прикладні дослідження. Сьогодні Японія має саму високу долю вчених студентів серед країн світу - 68%, для порівняння - 25% у США [10, с. 67].

На основі зробленого нами аналізу тенденцій розвитку вищої освіти у розвинених країнах можна зробити висновок, що їй властиві наступні ознаки, такі як демократизація, гуманізація та масовість. Вищу освіту Заходу характеризують також тенденції до загальної доступності, свобода вибору виду освіти і спеціальності, типу навчання і сфери майбутньої

діяльності, відмова від авторитаризму, що передбачає створення сприятливих можливостей для самовираження особистості викладача і студента, відповідальність перед суспільством. Із демократизацією й гуманізацією освіти пов'язана тенденція до усвідомлення необхідності індивідуалізації навчання та праці студента, що досягають шляхом збільшення факультативних й елективних курсів, поширення індивідуальних планів, урахування індивідуальних і психофізіологічних особливостей студентів під час вибору форм та методів навчання. При цьому індивідуалізація навчання вможливлює зростання обсягу самостійної роботи за рахунок зменшення аудиторного часу.

Висновки та перспективи подальших розвідок

Отже, узагальнення найважливіших тенденцій та провідних напрямів еволюції сучасної освітньої практики дає нам підстави стверджувати, що основні напрями перетворень систем вищої освіти, датовані межею ХХ- ХХІ століть, на фоні виникнення феномену масової й загальної вищої освіти пов'язані з ідеєю варіативності та індивідуальності. Варто наголосити, що сучасні реформи вищої освіти відбуваються відповідно до вимог багатоваріативності й полімодельності, гнучкості та адекватності, що вимагає оновлення змісту освіти й методів навчання в напрямі індивідуалізації навчального процесу. При цьому загальні для всіх тенденції в галузі освіти здатні виявлятися в певній своєрідності, що зумовлено особливостями національно-історичного розвитку.

В контексті визначених нами тенденцій у сфері вищої освіти в країнах ЄС розглянуто основні тенденції розвитку педагогічної освіти, до яких відносяться: орієнтація на вищу освіту як умову здобуття професії вчителя; ускладнення й посилення психолого-педагогічної підготовки; різноманітність спеціалізацій у програмах навчання; удосконалення системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів; одночасна підготовка в різних навчальних закладах; багаторівневість і багатоступеневість освіти; гнучкість, відкритість і варіативність освіти; полікультурний характер і неперервність освіти.

Аналізуючи зміст реформ з педагогічної освіти в межах європейського освітнього простору, ми справедливо пов'язуємо його з піднесенням інтелектуального рівня педагогічної освіти та запровадженням у ряді країн державних стандартів професійно-педагогічної підготовки, забезпеченням органічного зв'язку навчальних закладів, що готують учителів, зі школою. У нашій роботі ми прагнули аналізувати і порівнювати лише, на наш погляд, прогресивні програми європейських університетів, у рамках яких проводяться експерименти, стверджуються найбільш ефективні інновації, збільшується час на педагогічну практику студентів, пропонуються нові методи роботи з майбутніми вчителями з метою зробити навчання практико- орієнтованим і цінним з погляду на те, щоб підготовка вчителів, з одного боку, відповідала соціальним реаліям, а з іншого - уособлювала духовно-моральні цінності загальнолюдських і національних знань. І хоча не в кожному закладі діють подібні програми підготовки учителів, перші результати мають величезне значення, оскільки визначають напрям загального руху в педагогічній освіті країн ЄС. Спостереження і оцінка європейських досягнень є, без сумніву, цінними для українських педагогів.

Список використаної літератури

1. European Council conclusion, March 2000 [Electronic resource] - Access mode: http: // ue.eu/int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/00100-ri.eno.htm.

2. Common European principles for Teacher Competences and Qualifications. - Brussels: European Commission, 2004. - 5 p.

3. Обзор европейского опыта интернационализации образования: наукове видання / отв. ред. Н.И. Данько. - Харьков: Изд-во НУА, 2010. - 56 с.

4. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения высшего педагогического образования: дис. ... д-ра пед. наук / В.А. Бордовский. - СПб., 1999. - 365 с.

5. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования - реальность третьего тысячелетия: монография / А.П. Лиферов. - М. : Педагогический поиск, 1997. - 107 с.

6. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе / Е.Б. Лысова // Педагогика. - 1994. - № 3. - с. 109-115.

7. Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у країнах Західної Європи: спільність і розбіжність: монографія / Л.П. Пуховська. - Київ: Вища школа 1997. - 179 с.

8. Бюлетень "Програма підтримки вироблення стратегії реформування освіти". - 2001. - № 2. - 102 с.

9. Вульфсон Б.Л Стратегия развития образования на Западе / Б.Л. Вульфсон. - М., 1999. - 208 с.

10. Семенченко Н. Образование в Украине / Н. Семенченко - Киев: Саммит-книга, 2010. - 320 с.

References

1. European Council conclusion, March 2000. Retrieved from http: //ue.eu/int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/00100-ri.eno.htm (in Eng.)

2. Common European principles for Teacher Competences and Qualifications. (2004) Brussels. European Commission. 5 (in Eng.)

3. Review of the European experience of the internationalization of education. (2010). Kharkov. NUA Publishing. (in Rus.)

4. Bordovsky, V.A. (1999). Theory and practice of organizational and methodological support of higher pedagogical education. St. Petersburg. (in Rus.)

5. Liferov, A. (1997) Integration of world education - the reality of the third millennium. Moscow. (in Rus.)

6. Lysova, E.B. (1994). New trends in teachers' training in the West. Pedagogy. 3, 109-115. (in Rus.).

7. Pukhovska, L.P. (1997) Teachers' professional training in countries of Western Europe: similarities and difference. Kyiv. High School. (in Ukr.)

8. Bulletin "Program of support of elaborating of a strategy of reforming of education" (2001). 2. (in Ukr.)

9. Vulfson, B.L. (1999). The strategy of development of education in the West. Moscow. (in Rus.)

10. Semenchenko, N. (2010). Education in Ukraine. Kyiv: Summit-book. (in Rus.).

Размещено на Allbest.ru