Опыт реформирования отечественного иноязычного образования на рубеже XIX-XX веков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Забайкальский государственный университет

Опыт реформирования отечественного иноязычного образования на рубеже XIX-XX веков

Ольга Юрьевна Левченко,

доктор педагогических наук, доцент

г. Чита

Аннотация

Статья посвящена актуальной проблеме исторической науки, а именно - анализу состояния иноязычного образования в России на рубеже XIX-XX веков. Автором представлен анализ обширного массива историко-педагогических источников, позволяющих оценить результаты реформационного процесса в избранных хронологических рамках, что позволит обогатить систему научных знаний и составить объективную картину исторического процесса становления и развития иноязычного образования. Процесс социально-экономического и общественно-политического развития России на рубеже XIX-XX веков вызвал необходимость реформирования системы образования. Многократные кадровые изменения в Министерстве народного просвещения Российской империи приводили к тому, что разработанные проекты реформ не отличались последовательностью и имели противоречивый характер. Историко-педагогические источники отражают многообразие мнений относительно дальнейших путей развития отечественного образования, а также роли и места в нём иностранных языков. Среди проблемных вопросов, выявленных в ходе дискуссий, названы использовавшиеся методы обучения, большой объём грамматического материала, подлежащего изучению, нехватка педагогических кадров, соотношение и последовательность преподаваемых иностранных языков. Изучение имеющегося опыта реформирования иноязычного образования требует всестороннего научного осмысления и изучения, поскольку позволяет выявить ценные, но вместе с тем забытые идеи, заслуживающее своего дальнейшего развития и применения.

Ключевые слова: история иноязычного образования, рубеж XIX-XX веков, реформы, система образования, исторический опыт

Annotation

иноязычный образование педагогический преподаваемый

Olga Yu. Levchenko,

Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Russia)

The Experience of Reforming of the Domestic Foreign Language Teaching at the Turn of the XIX-XX Centuries

The article is devoted to the topical problem of historical science, namely the analysis of the state of foreign language education in Russia at the turn of the 19th and 20th centuries. The author presents an analysis of a vast array of historical and pedagogical sources that allow to evaluate the results of the reform process in selected chronological frameworks. It will enrich the system of scientific knowledge and make an objective picture of the historical process of formation and development of foreign language education. The process of socio-economic and socio-political development of Russia at the turn of the XIX-XX centuries inevitably led to the need of reforming the education system. Multiple personnel changes in the Ministry of Public Education of the

Russian Empire led to the fact that projects of reforms were not consistent and had a contradictory nature. Historical and pedagogical sources reflect the diversity of opinions on the further ways of development of domestic education, as well as the role and place of foreign languages in it. The teaching methods, large amount of grammatical material to be studied, shortage of pedagogical staff, correlation and consistency of the studied foreign languages are named among the problematic issues identified during the discussions. The study of the experience of reforming foreign language education requires a comprehensive scientific understanding and study, since it allows us to identify valuable and unfairly forgotten ideas deserving the further development and application.

Keywords: history of foreign language education, reforms, turn of XIX-XX centuries., system of education, reforms, historical experience

Введение

Проблема модернизации системы образования в России продолжает сохранять свою актуальность, однако исторические основы данного процесса изучены недостаточно полно. Современная педагогическая теория и образовательная практика являются результатом длительного исторического развития, каждый их последующих этапов которого предполагает критическое переосмысление предыдущих. К настоящему времени накоплен значительный объём историко-педагогических источников, позволяющих реконструировать состояние отечественного иноязычного образования в избранных хронологических рамках. Вместе с тем наблюдается недостаток исследований, касающихся проводившихся в данный период образовательных реформ и имевшего место противоборства между различными педагогическими течениями, политическими партиями, общественными группами по определению приоритетных направлений государственной образовательной политики.

Методология и методы исследования

Развитие исторической науки предполагает вовлечение в научный оборот широкого спектра источников, отражающих многоаспектность происходивших процессов. В контексте изучения опыта реформирования отечественного иноязычного образования на рубеже Х1Х-ХХ веков представляют интерес печатные издания, отразившие содержание дискуссий, касающихся перспектив развития отечественного образования.

Результаты исследования и их обсуждение

На рубеже Х1Х-ХХ веков происходило последовательное реформирование всех государственных механизмов, мы наблюдаем повышенное внимание к вопросам образования со стороны властных структур. Система образования России вошла в полосу количественных и качественных преобразований, вызванных осознанием её несоответствия новым потребностям и сложившейся социально-экономической ситуации в стране. Характеризуя данный период, С. Ф. Егоров писал о радикальном пересмотре различных сторон деятельности общеобразовательной школы, в том числе структуры, содержания, методов и организационных форм обучения [1]. Значительно увеличилось число учебных заведений, однако, это не решало в полном объёме существовавшую в них потребность. По данным, приведённым в работе П. Ф. Каптерева, с 1905 по 1911 год количество гимназий возросло с 236 до 375, реальных училищ - с 159 до 277, и только в течение 1911 г. было открыто 33 мужских и 71 женская гимназии [2, с. 543].

Особенностью данного периода являлись и многократные кадровые изменения, в частности, руководителей Министерства народного просвещения (И. Д. Делянов, Н. П. Боголепов, П. С. Ванновский, Г. Э. Зенгер, В. Г. Глазов и др.), что влияло на вектор образовательной политики государства. Известный отечественный историк образования С. В. Рождественский, анализируя деятельность И. Д. Делянова на посту министра народного просвещения в 1882-1897 годах, пишет о нём как о решительном стороннике классической системы, высказывая при этом предположение об осознании им недостатков, имевших место в преподавании древних языков в гимназиях. В подтверждение сказанному он ссылается на распоряжение Министерства народного просвещения от 16 июля 1886 года, в котором говорится о несформированности навыков перевода и недостаточном запасе слов у выпускников гимназии, которые «зная коренное слово не в состоянии понять его значение в сложении с каким-нибудь другим словом» [5, с. 663].

В 1889 году на основе доклада И. Д. Делянова был поставлен вопрос о пересмотре учебных планов 1872 года. Сторонники реализма выступали за сокращение количества уроков древних языков и устранение существовавшего акцента на изучении грамматики в пользу других аспектов языка. В итоге работы специальной комиссии была выработана новая сетка, предполагавшая уменьшение часов по древним языкам. На повышение качества образования была направлена и деятельность созданной весной 1889 года комиссии под руководством М. С. Волконского, которая пришла к мнению о необходимости внесения изменений в программные требования. В частности, предлагалось завершать изучение грамматики латинского и греческого языков в 6-м классе, посвящать курс двух старших классов исключительно чтению, изменить форму итогового контроля и осуществлять его в виде переводов с древних языков на русский [8].

В 1899 году в Московском учебном округе было проведено несколько совещаний, посвящённых деятельности средних общеобразовательных учреждений, материалы которых начинались со ссылки на циркуляр от 8 июля 1899 г., перечисляющий недостатки в деятельности реальных училищ и гимназий. В их числе названо превалирование древних языков и неправильная постановка учебного процесса, вследствие чего не достигнута цель классического образования, несмотря на большое количество часов. При обсуждении данной проблемы не было единодушия, высказывались диаметрально противоположные точки зрения. Представители одной группы считали древние языки и математику основами классического образования, допуская лишь возможность уменьшения одного урока латинского и двух - греческого языка, аргументируя это высоким художественным и воспитательным значением греческой литературы. Для улучшения качества преподавания новых языков, предлагалось сделать их обязательными предметами и организовать подготовку отечественных преподавателей с университетским образованием.

Другая группа пришла к мнению о необходимости исключения из программы одного из предметов, усилив тем самым за счёт перераспределения часов другие. Таким предметом был признан греческий язык, имеющий «те же задачи и действующие средства», близкие к словесности, отечественному, латинскому и новым языкам.

Имеющие источники демонстрируют отсутствие единодушия в вопросе о возрасте оптимального начала изучения иностранных языков. Так, на заседании 18 октября 1899 года предлагалось начинать это ещё в приготовительной школе, указывая на положительный опыт ряда учебных заведений, в числе которых была названа школа Валицкой, в которой преподавался французский язык «исключительно практическим путём», а немецкий язык для желающих - во внеклассное время [7, с. 33]. В то же время некоторые участники заседания высказались против введения новых языков в приготовительной школе, например, В. В. Глазков привёл в пример городские школы, в которых новые языки не изучались. В итоге обсуждения большинством голосов было принято решение об обязательном изучении двух новых языков со второго класса.

Важным свидетельством педагогического плюрализма является и сохранившийся протокол от 17 ноября 1899 года, отразивший дискуссию о сближении первых трёх классов гимназий и реальных училищ по общим предметам. Приведём резюме выступлений некоторых участников дискуссии. В. Н. Штурм полагал, что знание новых языков необходимо для каждого образованного человека, и чем лучше оно организовано, тем более выигрывает школа. В свою очередь Ф. Б. Ланн пришёл к выводу, что «неуспешность» в изучении французского языка во многом определяется тем, что на него отводится меньшее количество часов, чем на латинский. Высказанная точка зрения вызвала возражения Л. А. Георгиевского, считавшего недопустимым сравнение двух этих языков, т. к. «конструкция французского языка не причиняет учащимся особых затруднений» [6, с. 115-116]. Что касается латинского языка, то чтение исторических сочинений а livre ouvert (без подготовки) он считал возможным лишь при большом количестве уроков. Н. Ф. Золотницкий полагал, что интерес к новым языкам пропадал, т. к. преподавание основывалось на грамматике, и предлагал использовать «практический» метод.

В январе 1900 года начала работу очередная комиссия, признавшая необходимость сохранения двух типов общеобразовательных учреждений. В классических гимназиях рекомендовалось начинать изучение латинского языка с третьего класса, а греческий язык сделать обязательным только для поступающих на историко-филологические факультеты, что способствовало бы его более сознательному изучению. В свою очередь в реальных училищах следовало усилить преподавание новых языков [8, с. 75].

В материалах одной из комиссий содержится доклад директора Феодосийской гимназии В. Ф. Гролиха, в котором он рассуждает о роли древних языков, которые общественное мнение прямо или косвенно считало причиной неудовлетворённости результатами обучения. Проанализировав существовавшую образовательную практику, он пришёл к выводу, что основная проблема кроется в организации данного процесса, «главным образом, в педагогическом персонале» [9, с. 18]. В докладе инспектора Пензенского реального училища М. Л. Соловьева говорится о недостатках классической школы, которая «не даёт развития, знаний и, отнимая массу времени, мешает надлежащим образом заниматься другими предметами, чтением... не действует она и воспитательно» [9, с. 104]. По его мнению, древние языки в средней школе представляли важность лишь для поступающих на филологический и юридический факультеты, и предлагал рассматривать их как специальные.

Вызывает интерес и доклад ординарного профессора университета св. Владимира И. А. Сикорского, высказавшего мнение, что для изучения языков по «изустному» способу наиболее оптимальным является возраст до 12 лет, подчёркивая при этом, что по письменному способу данный процесс значительно сложнее и представляет «трудную и неприятную процедуру» [9, с. 122]. «Равновременное начало изучения мёртвых языков, в особенности - при отсутствии надлежащего промежуточного срока между двумя языками, может вызывать разные явления умственного утомления и способно в значительной степени понизить умственную работоспособность и успехи ученика», - считает И. А. Сикорский [Там же, с. 123].

П.С. Ванновский, возглавлявший Министерство народного просвещения в 1901-1902 годах, предпринимал очередную попытку создать единую всесословную среднюю школу, реформируя классические гимназии и отменив преподавание в них греческого языка. Однако его проект, как и проекты его предшественников, вызвал негативную реакцию со стороны защитников классической системы и, не пройдя согласование с представителями других ведомств, был отклонён. Вместе с тем несомненными положительными моментами создавшейся ситуации являлось широкое публичное обсуждение образовательных проблем, единство государственной власти, общественности и различных политических сил в признании необходимости дальнейших реформ в данной сфере, усиление влияния общественной инициативы на государственную политику, активное участие земств в развитии системы образования.

Многие идеи, высказанные в ходе дискуссий, получили свою реализацию при министре П. И. Игнатьеве и были воплощены в программах 1915 года, в создании которых принимали участие видные педагоги и методисты, например, по новым языкам - Л. В. Щерба. Следует отметить, что опираясь на опыт своих предшественников, он широко привлекал общественность к обсуждению проектов, создавая при Министерстве различные комитеты и комиссии. Особенности программы заключались в том, что преподавателю предоставлялась свобода в выборе метода обучения; все виды занятий следовало направлять на развитие самодеятельности учеников; перевод с иностранного языка на русский не должен был сводиться к буквальной передаче на русском языке отдельных иностранных слов, т. к. целью было понимание иностранной книги; пересказы на иностранном языке допускались к использованию «в известных скромных пределах», для того чтобы приучать к пониманию устной речи; знание грамматики рассматривалось не как цель, а лишь как средство, облегчающее понимание иностранного текста; для расширения словарного запаса следовало уделять большее внимание словообразованию. Поскольку умение самостоятельно писать на иностранном языке не составляло цели обучения, «диктовки», письменные пересказы, сочинения и переводы с русского языка на иностранный объявлялись излишними [4, с. 112].

В программе был подробно перечислен материал для изучения во всех классах и отделениях (новогуманитарном, староклассическом и реальном), которые различались по количеству уроков. Программа была разработана по трём языкам: английскому, французскому и немецкому. Приведём в качестве примера фрагмент программы по английскому языку. В 4-м классе новогуманитарного отделения на него отводилось пять уроков, на которых предлагалось ознакомить учащихся с английским произношением, графикой и орфографией самых употребительных слов и оборотов речи, при помощи разговорных и письменных упражнений, таких как списывание с доски и книги, решение «орфографических задач», умение читать и разбирать нетрудные статьи для постепенного приобретения «твёрдой основы, как лексической, так и грамматической» [Там же, с. 123]. В 5-м классе следовало читать с разбором специально подобранной статьи, рассказы и стихотворения для ознакомления с выражениями и оборотами, а также прочитать около 120 страниц лёгкой беллетристической прозы современных писателей, исторической литературы и стихотворений.

В 6-м классе был установлен объём для чтения не менее 200 страниц из следующих разделов: биография и история (Оливер Кромвель, Капитан Кук и т. д.), английский быт, этнография и география (The Story of the North East Passage и т. д.), поэтические произведения и беллетристика (Д. Байрон, А. Теннисон, Г. Лонгфелло и т. д.); в 7-м классе увеличивался до 300 и включал поэтические произведения (А. Теннисон, Д. Милтон, Д. Грей, У. Шекспир и т. д.), сочинения научно-популярного содержания (“Epochs of English History”, “England, Its People, Polity” и т. д.), биографические книги (о жизни сэра Вальтера Скотта, адмирала Нельсона и т. д.), издания по основам наук («Политическая экономия» профессора У. Джевонса, книга «Солнце. Луна. Звёзды» и т. д.). Указанные в перечне сочинения могли заменяться другими, соответствующими по содержанию и объёму [Там же].

Примечательно, что программа содержит длинный перечень пособий по древним языкам, включающий книги для внеклассного чтения младшего, среднего и старшего возраста; пособия для учителей, касающиеся предмета, задач, истории и образовательной ценности классической филологии и древней философии; книги по истории греческой и римской литературы, хрестоматии, грамматики и словари; сборники для переводов и т. д. Кроме того, для реализации принципа наглядности имелись учебные пособия, использование которых позволяло облегчить понимание греческих и латинских классиков. Они включали таблицы, географические карты, планы Афин и Рима, а также модели произведений архитектуры (римский милевый столб, римский дом, греческий театр и т. д.), одежды, греческих и римских монет, домашней утвари (ручная мельница, давило для оливок, различные сосуды, троянское веретено, таблички для письма и т. д.).

«Наиболее способствуют пониманию древних авторов и усвоению античного духа экскурсии в те страны, где жили и действовали великие мужи древности, т. е. в Грецию и Италию», - записано в программе [4, с. 166]. Достижению этой цели способствовала и организация экскурсий в отечественные музеи, в числе которых названы Эрмитаж, Музей изящных искусств имени императора Александра 111 при Московском университете, музеи в Херсонесе, Керчи, Ростове и других городах. Например, в войсковом музее Екатеринодара имелись «древние предметы, найденные на Кавказе, особенно в Кубанской области» [Там же].

Вызывает несомненный интерес то, что одной из рекомендованных форм работы была постановка пьес на иностранном языке. Важным условием было названо привлечение всех учащихся класса к данной работе в той или иной форме, например, написание на иностранном языке афиш, «выполняя их более или менее художественно» [Там же, с. 115]. Примечательно, что представлен подробный алгоритм данной деятельности, например, ученикам рекомендовали разучивать роли дома, а затем практиковать их чтение в классе, что «даёт преподавателю возможность исправить их произношение, следить за постановкой тонического и логического ударений, за повышением и понижением голоса» [Там же, с. 114]. Проанализировав иноязычное образование в данный исторический период, О. А. Логинова пришла к мнению, что ошибочно поставленная перед средней школой цель привела к тому, что преподавание иностранных языков, «несмотря на большое количество отводимого на него времени, не дало каких-либо положительных результатов, вследствие чего в период так называемой “Игнатьевской реформы” иностранные языки в средней школе были значительно урезаны, а их роль снижена» [3, с. 5].

Анализ источников демонстрирует большое внимание со стороны государственной власти и общественности к вопросам реформирования системы образования на рубеже Х1Х-ХХ веков. Широкое обсуждение данной проблематики не прекращалось во многом из-за давления либерально настроенных кругов интеллигенции. Подтверждением сказанному являются многочисленные дискуссии, организованные как Министерством народного просвещения, так и различного рода педагогическими сообществами и объединениями, общественными и политическими организациями, предметом которых выступала приоритетность классического или реального образования. Сменявшие друг друга министры просвещения инициировали проекты очередных реформ, варьировавшиеся от более сдержанных до радикальных. В процессе их реализации сталкивались интересы разных социальных слоёв общества, что придавало им отчасти противоречивый характер, свидетельством которого является чередование реформ и контрреформ.

Сказанное в полной мере касается преподавания иностранных языков, большое внимание к которым было обусловлено господством концепции классицизма, делавшей акцент на приоритетности древних языков. В материалах, отражающих деятельность многочисленных комиссий, высказывались критические оценки состояния иноязычного образования, в частности, распределения часов между древними и новыми языками, целей и содержания обучения, преемственности между различными типами учебных заведений. Вызывало заслуженную критику наличие большого объёма грамматического материала, содержавшегося в программах, обсуждались формы учебной деятельности по его усвоению. Неоднозначно оценивалась такая характерная черта отечественной школы, как многоязычие, предпринимались попытки определения оптимального возраста начала изучения иностранных языков и их соотношения. Реформирование в области иноязычного образования, имевшее место на рубеже Х1Х-ХХ веков, выражалось в изменении количества часов, отведённых на древние и новые языки, корректировке учебных планов и программ, постепенном уходе от монополии переводного метода, сокращении грамматического материала и изменении форм работы с ним.

Процесс реализации разрабатываемых реформ отличался непоследовательностью, чему объективно способствовала сложная общественная ситуация в стране, сопровождавшаяся широкой общественной критикой правительственного курса, что заставляло многократно корректировать государственную образовательную политику. В значительной мере реализации планируемых реформ помешала Русско-японская война, революционные события 1905 года, а позднее и социально-политический кризис, вызванный Первой мировой войной.

Заключение

Представленная статья является частью исследования обширной проблемной области - истории отечественного иноязычного образования. Опыт реформирования, накопленный в досоветский период, идеи ведущих отечественных педагогов и общественных деятелей, высказанные в ходе дискуссий, требуют своего переосмысления в контексте нового педагогического мышления с целью дополнения педагогической теории и совершенствования практики обучения иностранным языкам, обогащения исторической науки.

Список литературы

1. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала ХХ века. М.: Педагогика, 1987. 152 с.

2. Каптерев П. Ф. История русской педагогии [Электронный ресурс]. Петроград: Земля, 1915. 746 с. Режим доступа: http://www.elib.gnpbu.ru (дата обращения: 20.10.2018).

3. Логинова О. А. История преподавания иностранных языков в советской средней школе с 1917 по 1931 г.: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1952. 18 с.

4. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки [Электронный ресурс]. Петроград, 1915. 547 с. Режим доступа: http://www.old.mathedu.ru (дата обращения: 20.10.2018).

5. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения, 1802-1902 [Электронный ресурс]. СПб.: М-во народного просвещения, 1902. 785 с. Режим доступа: http://www.elib.gnpbu.ru (дата обращения: 20.10.2018).

6. Совещания, происходившие в 1899 году в Московском учебном округе по вопросам о средней школе [Электронный ресурс]. М., 1899. Вып. 1. 742 с. Режим доступа: http://www.old.mathedu.ru (дата обращения: 20.10.2018).

7. Совещания, происходившие в 1899 году в Московском учебном округе по вопросам о средней школе [Электронный ресурс]. М., 1899. Вып. 2. 302 с. Режим доступа: http://www.old.mathedu.ru (дата обращения: 20.10.2018).

8. Степанов С. Обозрение проектов реформы средней школы в России, преимущественно в последнее шестилетие (1899-1905 гг) [Электронный ресурс] // Журнал Министерства народного просвещения. 1907. Январь. С. 34-50; Февраль. С. 73-122. Режим доступа: http://www.old.mathedu.ru (дата обращения: 20.10.2018).

9. Труды Высочайше учреждённой комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе [Электронный ресурс]. СПб., 1900. Вып. 6. 425 с. Режим доступа: http://www.old.mathedu.ru (дата обращения: 20.10.2018).

References

1. Egorov, S. F. Theory of education in pedagogy in Russia at the beginning of the twentieth century. M: Pedagogika, 1987. (In Rus.)

2. Kapterev, P F. History of Russian pedagogy. Pg: Zemlya, 1915. Web: 20.10.2018. (In Rus.)

3. Loginova, O. A. History of teaching foreign languages in a Soviet secondary school from 1917 to 1931. Cand. pedagogical sci. diss. abstr. M: 1952. (In Rus.)

4. Materials on high school reform. Sample programs and explanatory notes. Petrograd, 1915. Web: 20.10.2018. (In Rus.)

5. Rozhdestvensky, S. V. A Historical review of the activities of the Ministry of National Education, 18021902. SPb: M-vo nar. prosveshheniya, 1902. Web: 20.10.2018. (In Rus.)

6. Meetings held in 1899 in the Moscow school district on issues of secondary school. Part 1. M., 1899. Web: 20.10.2018. (In Rus.)

7. Meetings that took place in 1899 in the Moscow school district on issues of secondary school. Part 2. M., 1899. Web: 20.10.2018. (In Rus.)

8. Stepanov, S. Review of secondary school reform projects in Russia, mainly in the last six years (1899-1905). Journal of the Ministry of Public Education, pp. 34-50, January, 1907. pp. 73-122, February. Web: 20.10.2018. (In Rus.)

9. Proceedings of the Highest Established Commission on improvement in secondary school. Part 6. St-Petersburg, 1900. Web: 20.10.2018. (In Rus.)

Размещено на Allbest.ru