Психолого-педагогічні основи навчання аудіювання студентів інженерно-технічних спеціальностей із використанням автентичного тексту

Ольга Харжевська

Кандидат психологічних наук, доцент кафедри іноземних мов Хмельницький національний університет, Хмельницький

Стаття присвячена дослідженню теорії навчання іншомовного професійно-орієнтованого аудіювання на прикладі англійської мови для студентів інженерно-технічних спеціальностей.

Запропоновано навчально-методичний комплекс вправ для формування та розвитку навичок професійно-орієнтованого аудіювання із використанням професійно спрямованих аутентичних аудіо текстів, що сприяє процесу гуманітаризації професійної підготовки студентів, їх вихованню і культурному розвитку.

Уточнено визначення поняття аудіювання як комплексну мовленнєву розумову діяльність, що включає в себе ряд психічних процесів, таких як: сприймання на слух, увага, розпізнавання, зіставлення мовленнєвих засобів та їх ідентифікація, які становлять основу психологічних аспектів аудіювання. Враховуючи специфіку викладання “Іноземної мови за професійним спрямуванням” для студентів інженерних спеціальностей, доцільно використовувати умовно-комунікативні та комунікативні рецептивні вправи. При виконанні таких мовленнєвих вправ студенти оволодівають уміннями передбачати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, зосереджувати увагу на діях і характеристиках персонажів, стежити за логічною послідовністю подій і дотримуватися її при передачі змісту.

У статті проаналізовано організацію навчання аудіювання в зарубіжних підручниках і навчальних посібниках, що дозволило виділити три основні етапи роботи з аудіо текстом: дотекстовий, текстовий і післятекстовий та впровадити їх в процес навчання для динамічного поєднання різних форми роботи з аудіо-текстом, що сприяє достатньо повному і ефективному управлінню процесом розуміння студентами зв'язної іноземної мови на слух, інтенсифікує навчання аудіювання як вид мовленнєвої діяльності.

Професійно-орієнтоване іншомовне аудіювання на сучасному етапі є одним з основних засобів отримання, поглиблення, вдосконалення професійних знань і створює основу для їх подальшого використання у майбутній професійній діяльності.

Постановка проблеми у загальному вигляді. В умовах розвитку сучасного суспільства при підготовці фахівців особливо актуальними стають проблеми навчання іноземних мов в контексті міжкультурного спілкування. У закладах вищої освіти (ЗВО) на інженерно-технічних спеціальностях дисципліну «Іноземну мову за професійним спрямуванням» (ІМПС) відносять до циклу дисциплін гуманітарної та соціально-економічної підготовки, тому вона відіграє одну із головних ролей в процесі гуманітаризації професійної підготовки студентів, їх виховання і культурного розвитку.

Спілкування в професійній сфері значно розширилося завдяки міжнародним конференціям, семінарам, переговорам, навчанню за кордоном, міжкультурним обмінам та стали нормою громадського життя. Тому знання іноземної мови набуває ширшого значення для процесу комунікації з іноземними громадянами як у побутовій, так і в діловій та професійній сферах [1].

Метою навчання міжкультурної комунікації є процес оволодіння навичками іншомовного спілкування, ключовим компонентом якого є розуміння іноземної мови на слух.

При вивченні іноземної мови навчання аудіювання є найважчим видом рецептивної мовної діяльності. Однак, на відміну від навчання читання, йому наразі не приділяють достатньої уваги в процесі навчання іноземної мови у ЗВО, зокрема серед студентів інженерно-технічних спеціальностей.

Таким чином, належне оволодіння навичками аудіювання з іноземної мови є однією із важливих умов серед випускників інженерно -технічних спеціальностей, також майбутніх фахівців у сфері міжнародних відносин, ділових комерційних і особистісних контактів. Отже, завдання педагогів розвинути навички аудіювання з іноземної мови саме у випускників інженерно - технічних спеціальностей в професійній сфері стає особливо актуальним.

Як показує практика навчання - професійно-орієнтоване аудіювання залишається недостатньо розробленим видом мовленнєвої діяльності в методиці викладання іноземної мови.

Це зумовлює протиріччя між соціальним замовленням, а саме потребою у фахівцях, здатних сприймати професійно-орієнтовану іншомовну мову на слух, і недостатньо глибоко дослідженій проблемі навчання професійно- орієнтованого аудіювання. Виходячи зі сказаного, проблема дослідження полягає у вдосконаленні методики навчання іншомовного професійно - орієнтованого аудіювання в умовах ЗВО серед інженерно -технічних спеціальностей, що враховує специфіку різних етапів навчання [2].

АНАЛІЗ ОСТАННІХ ДОСЛІДЖЕНЬ І ПУБЛІКАЦІЙ

Методологічною основою даного дослідження послужили роботи з проблем психології мовленнєвої діяльності JI. C. Виготського М. І. Жинкіна, О. О. Леонтьєва [4], С. Л. Рубінштейна, І. О. Зимньої [5], Дж. А. Міллера; зарубіжні роботи Дж. Маркс (J.Marks), К. Маккогі (K. Mc Caughey), Г. Гюстон (H. Houston) [9], Н. Пічі (N.Peachey); теоретичні положення комунікативного та особистісно- діяльнісного підходів до навчання іншомовної діяльності Е. І. Пассов, Т. С. Серова, В. Л. Скалкін); теоретичні положення методики навчання аудіювання іноземною мовою (О. Б. Бігич, І. Л. Бім, С. Ф. Шатілов, Л. Ю. Куліш); теорія навчання професійно-орієнтованого аудіювання (Т. С. Серова, А. Л. Гайсіна, Е. В. Тарасова, М. П. Базіна, О. А. Обдалова); а також зарубіжні роботи з проблем використання інформаційних технологій (С. Браун (S. Brown), Дж. К. Річардс (J. C. Richards)).

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Процес навчання професійно-орієнтованого аудіювання серед студентів ЗВО забезпечує ефективніше формування і подальший розвиток умінь та навичок сприймати іноземну мову на слух тоді, коли навчання базується на ситуативних професійно-орієнтовних завданнях. У процесі навчання доцільно використовувати навчально-методичний комплекс, що включає навчально - методичні завдання, аудіо-, та відео-мультимедійні засоби навчання, завдання для самостійної роботи, словник технічних термінів. Компоненти даного навчально-методичного комплексу побудовані на основі спеціально розробленого комплексу і послідовності вправ із навчання професійно - орієнтованого аудіювання, при відборі аудіо тексту враховуються принципи комунікативної значущості професійної інформації, достатності професійної інформації, обліку предметно-змістовної сторони тексту, цікавості тексту, мовної складності тексту, мовної доступності, автентичності [3].

Аудіювання - це складний психофізіологічний процес, який включає в себе перцептивну, розумову, мнемічну діяльність. Перцептивною ця діяльність називається тому, що під час аудіювання здійснюється сприйняття усного мовлення. Розумовою вона є тому, що пов'язана з рядом розумових операцій, таких як: аналіз, синтез, індукція, дедукція, порівняння, абстрагування. Мнемічною ця діяльність визначається тому, що під час сприйняття відбувається виділення та засвоєння інформативних ознак мовних та мовленнєвих одиниць, трансформація слухового образу і впізнавання, як результат зіставлення з еталоном, який зберігається у довготривалій пам'яті.

Аудіювання є комплексною мовленнєвою розумовою діяльністю, яка включає в себе ряд психічних процесів, таких як: сприймання на слух, увага, розпізнавання, зіставлення мовленнєвих засобів, їх ідентифікація. Саме вони лежать в основі психологічних аспектів аудіювання. Розпочинається процес аудіювання із сприймання усного мовлення на слух. На цій фазі відбувається внутрішнє промовляння, тобто слухач перетворює почуті звукові образи в артикуляційні, іншими словами, слухач про себе імітує почуте. Цей момент є дуже важливим. Адже від того, наскільки точною буде “внутрішня імітація”, багато в чому залежить і майбутнє розуміння [4].

Тому так важливо при викладанні іноземної мови опрацьовувати автентичні тексти, записані носіями мови під час запису яких, було враховано усі психофізичні особливості сприйняття тексту на слух дорослою аудиторією, а саме: тембр та висота голосу, темп, логічні наголоси та ін. Разом з тим, правильне озвучення про себе залежить від вимовних навичок у зовнішньому мовленні. І, можливо, це лише за рахунок одночасного розвитку аудіювання з говорінням і читанням вголос, що сприяє встановленню зв'язків між артикуляційними та слуховими відчуттями. Відомо, що той, хто говорить автоматично сприймає своє мовлення на слух. Одночасно відбувається сегментування мовного ланцюга, що допомагає відокремити окремі лексико - граматичні ланки з суцільного потоку і розуміти зміст кожної з них [5].

На наступному етапі аудіювання інформація потрапляє в короткотривалу пам'ять. Тут сприйнята інформація утримується у свідомості слухача протягом певного часу потрібного для осмислення фрази чи фрагменту. Таким чином, відбувається порівняння і зіставлення сприймань, що ідуть один за одним. Щоб мовленнєва інформація сприймалася вірно, слухач повинен “отримувати” слова і фрази, зв'язувати почуте в даний конкретний момент з тим, що чув до цього, переводити послідовний ряд сигналів в одночасний.

Із врахуванням специфіки викладання “Іноземної мови за професійним спрямуванням” для студентів інженерно-технічних спеціальностей старших курсів ми вважаємо за доцільне використовувати вправи для розвитку уміння аудіювання другої підсистеми, а саме: умовно-комунікативні та комунікативні рецептивні вправи. Умовно-комунікативні вправи включають такі види вправ: аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень на понадфразовому рівні; комунікативні: вправи на аудіювання текстів з метою отримання інформації. Комунікативні вправи по суті є керованою мовленнєвою діяльністю; вони забезпечують практику в аудіюванні на основі комплексного подолання аудитивних труднощів. Виконуючи мовленнєві вправи, студенти оволодівають

уміннями передбачати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, зосереджувати увагу на діях і характеристиках персонажів, простежувати логічну послідовність подій і дотримуватися її при передачі змісту. При цьому у вправах для навчання аудіювання важливо враховувати взаємозв'язок аудіювання і говоріння як двох сторін усного мовлення, та аудіювання і читання як двох видів рецептивної діяльності [6].

Розглянемо декілька прикладів вправ із розробленого нами навчально - методичного комплексу, використовуючи автентичні іншомовні джерела.

Тут доречно запропонувати вправи на розуміння тексту без домислювання.

а) Послухайте текст і виберіть із почутих імен характерні ознаки особи, що відповідають змісту тексту [7, c. 47]

Аналіз організації навчання аудіювання в зарубіжних підручниках (Career Paths) і навчальних посібниках дозволив виділити три основні етапи роботи з аудіо текстом: дотекстовий (pre-listening), текстовий (while-listening) і післятекстовий (post-listening comprehension check).

Автори Г. Гюстон (H. Houston) [9], (В. Еванс (V. Evans), М. Ібботсон (M. Ibbotson) [7], П. Естлі (P. Astley) [8], Л. Ленсфорд, (L. Lansford), Дж. Дергольт (J. Dearholt) [10], І. Фріберн (I. Freebairn) прагнуть динамічно поєднувати різні форми роботи з аудіо текстом, що сприяє достатньо повному і ефективному управлінню процесом розуміння зв'язної іноземної мови на слух студентами, і значно підсилює навчання аудіювання як вид мовленнєвої діяльності.

Дотекстовий етап - це вид підготовчої роботи яка має зробити натяк за допомогою ключових слів про подальший контекст діалогу чи монологу, прояснити цілі і встановити ролі для слухання. У реальних життєвих ситуаціях слухач майже завжди знає заздалегідь, про що йтиметься далі, чи хто говорить, або про що буде тема. Цей етап допомагає визначити мету слухання і забезпечує необхідною другорядною інформацією.

Згідно з Г. Гюстоном ці знання не тільки надають заохочення, але і розвивають в тих, що навчаються здатність до вирішення проблемно - професійних та творчих завдань. Він пропонує різноманітні завдання для дотекстового етапу роботи з аудіотекстом, як наприклад:

дискусія - обговорення на тему, де студенти роблять висновок від заголовка, чим, можливо, є тема бесіди, і викладач заохочує їх обмінятися ідеями та думками щодо запропонованої теми [9].

Для прикладу візьмемо завдання із підручника “Mechanics” [10, с. 14]. Before you hear the information, talk about these questions.

1. How do you start a car?

2. How can you start a car that has a dead battery?

мозковий штурм (brainstorming), де викладач просить студентів передбачити слова і вирази, які, ймовірно, з'являться в завданні на слухання. Наприклад, to start, a key, ground, to turn over, the starter relay, ignition switch, jump start, charge, alternator, voltage regulator.

Питання, що дає викладач для пояснення теми на прослуховування (guiding questions). Наприклад, “How can you tell that a car battery is dead?”

Вправи текстового етапу можуть бути визначені як завдання, що потрібно виконати під час прослуховування тексту. Ціль цих вправ допомогти почути і зрозуміти значення повідомлення з тексту розмовної мови. Вправи текстового етапу повинні бути цікавими і стимулюючими. Впродовж текстового етапу під час аудіювання студенти зазвичай відповідають на альтернативні питання, заповнюють бланки неповних речень, або пишуть короткі відповіді до запитань, і тому Г. Гюстон надає ряд пропозицій для цього етапу:

студентам дають певні інструкції і вони показують своє розуміння відзначаючи, підкреслюючи, і т. д.);

заповнення пропусків (filling in gaps); слухаючи запис, студенти чують вислови тільки одного зі спікерів, а їхнє завдання записати вислови інших;

виявлення відмінностей або помилок в записі; студенти відповідають тільки, коли вони зустрічаються із чимось іншим або незрозумілим;

слухання списку (ticking the items); студенти слухають список слів і категоризують їх, роблять відмітки;

передача інформації - студентам потрібно заповнити таблички, списки, карти, плани, і т. д.;

інформаційний пошук; що є слуханням для специфічних елементів, наприклад, дати відповідь на специфічне запитання;

з'єднання визначень (matching the items), які мають те ж або протилежне значення.

Післятекстовий етап охоплює всі вправи, які робляться після прослуховування тексту. Деякі з цих вправ, можливо, є продовженнями тих, що здійснювалися в дотекстовому і текстовому етапі, але деякі, можливо, не мають спорідненості взагалі і подають повністю незалежну частину завдань на слухання. Вправи на післятекстовому етапі дозволяють студентам звернути увагу на мову, на звук, граматику і слова, оскільки вони тривають довше, ніж дотекстові вправи.

Післятекстовий етап охоплює всі вправи, які робляться після прослуховування тексту. Деякі з цих вправ, можливо, є продовженнями тих, що здійснювалися в дотекстовому і текстовому етапах, але деякі, можливо, не мають спорідненості взагалі і є повністю незалежною частиною завдань для слухання. Вправи на післятекстовому етапі дозволяють учням звернути на мову, на звук, граматику і слова, оскільки вони тривають довше, ніж дотекстові вправи. Студенти мають час, що подумати, обговорити або написати [9].

Існує декілька завдань, які викладач може запропонувати в групі після прослуховування тексту:

говоріння як вид мовленнєвої діяльності, що пов'язаний з аудіюванням (speaking as a follow-up to listening activity):

обговорення (discussing students' reaction); відгуки студентів до вмісту прослуханого тексту;

провокуючі питання (provoking questions); задавати студентам, провокуючі запитання, щоб заохочувати до обговорення;

вирішення проблем (problem solving); запропонувати студентам працювати в парі, щоб створити діалоги, складені відповідно до змісту тексту, що прослуховувався;

письмо як наступний вид мовленнєвої діяльності, що пов'язаний з аудіюванням (writing as a follow-up activity to the listening activity); студенти пишуть листи, листівки, повідомлення на запропоновану тему.

Ці вправи дають можливість перевірити глибину осмислення змісту, тобто вникнути в підтекст, в прагматичний аспект висловлювання. Вправи пов'язані із залученням нових фактів і відомостей, відрізняються критичною спрямованістю і установкою на вибіркове запам'ятовування найцікавішої інформації [11, с. 27].

У даній статті була зроблена спроба довести, що професійно-орієнтоване іншомовне аудіювання на сучасному етапі є одним з основних засобів отримання, поглиблення, вдосконалення професійних знань і створює основу для їх подальшого використання у майбутній професійній діяльності. Дослідження вносить вклад у подальший розвиток теорії навчання мовної діяльності іншомовного професійно-орієнтованого аудіювання. Запропонований комплекс вправ для розвитку навичок аудіювання є дієвим засобом набутих і постійно збагачуваних психолого-педагогічних та дидактичних знань із подальшим їх застосуванням у професійній діяльності.

ВИСНОВКИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ ПОДАЛЬШИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Практичне значення дослідження полягає в розробці навчально - методичного комплексу для підготовки студентів немовних ЗВО до професійно-орієнтованого аудіювання, що включає комплекс вправ для формування і розвитку умінь професійно-орієнтованого аудіювання, комплекс аудіо-мультимедійних засобів навчання, практикум самостійної роботи.

Перспективою подальшого дослідження є процес організації навчання іншомовного професійно-орієнтованого аудіювання на подальшому етапі навчання як самостійної навчальної діяльності з використанням мультимедійних засобів навчання на основі спеціально розробленої системи вправ із навчання іншомовного професійно-орієнтованого аудіювання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бігич О. Б. Методика формування іншомовної компетенції в аудіюванні у студентів мовних спеціальностей. Методика формування міжкультурної іншомовної комунікативної компетенції: курс лекцій. Київ : Ленвіт, 2011. С. 175-188.

2. Яковлева В. А. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному аудированию на среднем этапе в условиях технического вуза (на материале французского языка) : автореф. дис. ... пед. наук :13:00.08. Екатеринбург, 2003. 22 с.

3. Златніков В. Г. Формування навичок іншомовного аудіювання у курсантів (студентів) 4 курсу немовних спеціальностей вищих військових навчальних закладів (англійська мова) : навч. посібник. Київ : ВІКНУ, 2010. 120 с.

4. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. Москва. Смысл, 1999. 287 с.

5. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. Просвещение, 1991. 222 с.

6. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы. Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 4-9.

7. Ibbotson M. Cambridge English for Engineering. Cambridge University Press, 2008. 112 p.

8. Astley P., Lansford L. Engineering 1. Oxford English for Careers. Student's book. Oxford University Press, 2013. 213 p.

9. Houston Н. The three stages of listening activity. The magazine for English language teachers. URL: https://www.eflmagazine.com/the-three-stages-of-a-listening-activity/ (дата звернення 21.02.2019).

10. Dearholt J. D. Mechanics. Book 2. Express Publishing, 2014. 39 p.

11. Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться. Иностранные языки в школе. 1996. № 4. С. 25-29.

REFERENCES

1. Bigych O. B. (2011). Metodyka formuvannya inshomovnoyi kompetenciyi v audiyuvanni u studentiv movnykh special'nostej [Methodology of formation of foreign language competence in listening for the students of linguistic specialties]. Metodyka formuvannya mizhkul'turnoyi inshomovnoyi komunikatyvnoyi kompetenciyi: kurs lekcij [Methodology of formation cross cultural communicative competence of foreign languages: course of lectures]. Kyiv : Lenvit, 2011. P. 175-188. [in Ukrainian]

2. Yakovleva V. A. (2003). Obuchenie inoyazyichnomu professionalno- orientirovannomu audirovaniyu na srednem etape v usloviyah tehnicheskogo vuza (Na materiale frantsuzskogoyazika) : avtoref. kand. ped. nauk : 13.00.08. Ekaterinburg, 2003. 22 p. [in Russian]

3. Zlatnikov V. G. (2010). Formuvannya navychok inshomovnogo audiyuvannya u kursantiv (studentiv) 4 kursu nemovny'kh special'nostej vyshhykh vijs'kovykh navchal'ny'kh zakladiv (anglijs'ka mova). [The formation of foreign language listening skills of the cadets (students) of the 4th course of study of non-linguistic specialties of military higher education institutions (the English language)] : navch. posibnyk. Kyiv : VIKNU, 2010. 120 p. [in Ukrainian]

4. Leontjev A. A. (1999). Osnovypsiholingvistiki [Fundamentals of psycholinguistics]. Moskva : Smysl, 1999. 287 p. [in Russian]

5. Zimnyaya I. A. (1991). Psihologiya obucheniya inostrannomu yazyiku v shkole [The psychology of foreign language teaching at school]. Moskva : Prosveschenie, 1991. 222 p. [in Russian]

6. Bim I. L. (2002). Lichnostno-orientirovannyiy podhod - osnovnaya strategiya obnovleniya shkolyi [A learner-centered approach - the main strategy for school renovation]. Inostrannyie yazyiki v shkole [Foreign languages at school]. 2002. 2. P. 4-9. [in Russian]

7. Ibbotson M. Cambridge English for Engineering. Cambridge University Press, 2008. 112 p. [in English]

8. Astley P., Lansford L. Engineering 1. Oxford English for Careers. Student's book. Oxford University Press, 2013. 213 p. [in English]

9. Houston H. The three stages of listening activity. The magazine for English language teachers. URL: https://www.eflmagazine.com/the-three-stages-of-a-listening-activity/ (date of access 21.02.2019). [in English]

10. Dearholt J. D. Mechanics. Book 2. Express Publishing, 2014. 39 p. [in English]

11. Eluhina N. V. (1996). Preodolenie osnovnyih trudnostey ponimaniya inoyazyichnoy rechi na sluh kak uslovie formirovaniya sposobnosti ustno obschatsya [Overcoming the main difficulties of understanding foreign language by listening as a term of the formation of the ability to verbally communicate]. [Foreign languages at school]. 1996. 4. P. 25-29. [in Russian]

Размещено на Allbest.ru