Теоретико-методологические основы пенитенциарной педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекция

Теоретико-методологические основы пенитенциарной педагогики

План лекции

1. Понятие о педагогике как науке, ее отрасли и основные категории

2. Пенитенциарная педагогика как отрасль педагогической науки, ее основные категории и задачи

3. Гносеологические источники формирования научных основ пенитенциарной педагогики

1. Понятие о педагогике как науке, ее отрасли и основные категории

Воспитание как функция присуще самой природе человеческого общества. Благодаря воспитанию, а не генетической программе передаются из поколения в поколение опыт жизни и деятельности, правила и нормы общежития, представления об окружающем мире и месте человека в нем. Эта функция органично вплетается в жизнь человека, составляя необходимую основу его существования и развития.

Общественная практика требует непрерывного производства и воспроизводства материальных и духовных благ, для чего необходимо, чтобы новые поколения могли использовать, усваивать и совершенствовать материальные и духовные богатства предшествующих поколений. Следовательно, воспитание есть явление социальное, оно будет существовать, пока существует человечество.

В то же время со сменой общественных формаций, производственных отношений изменялись цели, содержание и направленность воспитания. Поэтому оно, несомненно, носит исторический характер и определяется системой общественных отношений, является производным, зависит от них. Определенному типу производственных отношений, общественного устройства соответствуют и свойственные им типы воспитательных систем: авторитарной системе управления - авторитарная, тоталитарному государству - тоталитарная, демократическому обществу - демократическая.

Первоначально, на заре человеческого общества, воспитание не выделялось в самостоятельный вид деятельности. Однако с разделением труда, расслоением общества на классы, с выделением экономических, управленческих, защитительных и других функций государства оформилась как специальная функция воспитания с созданием соответствующих специальных учреждений типа гимназий, академий (Древняя Греция), школ при монастырях и храмах, ремесленных гильдий и т. д.

В настоящее время каждая цивилизованная страна имеет разветвленную систему воспитания, куда включаются дошкольные, школьные, профессиональные образовательные и общественные организации, социальные заведения для лиц с аномальным физическим и психическим развитием, а также с асоциальным поведением. В качестве воспитательных систем следует также рассматривать семьи, трудовые коллективы, различные неформальные объединения, религиозные общины и организации.

Каждую функцию общества "обслуживают" соответствующие отрасли научного значения. Специальная функция общества - воспитание "обслуживается" такой отраслью, как педагогика. Первоначально она развивалась в недрах философии. В трудах древнегреческих философов (Платон, Аристотель, Демокрит) рассматривались цели, содержание, правила воспитания свободных граждан. Заметный след в истории педагогической мысли оставили афинская и спартанская школы. В период феодального средневековья проблемы воспитания находят отражение в работах богословов. Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения провозгласили идеи гуманизма, высказались о необходимости и возможности познания окружающей действительности, о месте человека в ней.

Возникновение педагогики как самостоятельной отрасли научных знаний связано с именем великого славянского педагога-гуманиста Яна Амоса Коменского (XVII в.) и его основным педагогическим трудом "Великая дидактика". Среди французских философов-просветителей XVIII в. наибольшей последовательностью педагогических воззрений отличались Гельвеций, Дидро, Руссо. Значительный вклад в развитие педагогической мысли внесли русские революционеры-демократы Радищев, Белинский, Герцен, Чернышевский, Добролюбов, которые рассматривали воспитание как общественное явление и идеалом воспитанного человека считали человека-мыслителя, человека-гражданина. Большой вклад в развитие педагогической теории и практики внес выдающийся ученый-педагог К.Д. Ушинский (ХIХ в.).

Определяющее методологическое влияние на формирование педагогики как науки оказало развитие идеи формирования всесторонне развитой личности и ряд других прогрессивных идей. В послереволюционные годы они нашли блистательное воплощение в теории и практике советских педагогов А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.

Итак, педагогика - это наука о воспитании. Долгое время ее объект ограничивался лишь педагогическими системами, ориентированными на подрастающее поколение, что намного снижало как потенциальные возможности развития самой науки, так и область ее применения. В настоящее время положение о том, что педагогика призвана исследовать процесс воспитания человека на всех этапах его жизни, в различных сферах деятельности стало общепризнанным. На протяжении последних десятилетий наряду с традиционными отраслями педагогической науки - теории воспитания, дидактики, истории педагогики, различных методик воспитательной и учебной деятельности - довольно успешно развиваются и такие, как военная, спортивная, семейная, пенитенциарная педагогика. Поэтому к объекту педагогики следует отнести педагогические системы, охватывающие становление и развитие человека во всех сферах его жизни и деятельности. При этом под педагогической системой следует понимать совокупность взаимодействующих и взаимозависимых компонентов (элементов), образующих устойчивую структуру: цель, задачи и результаты функционирования системы; содержание; формы; методы и средства воспитательных воздействий; субъект и объект воспитания; условия, в которых возникают и протекают психолого-педагогические отношения, воспитательный процесс. Представленная совокупность элементов - эта система в статике. Ее развитие определяется совместной деятельностью воспитателей и воспитуемых. Возникающие при этом субъект-субъектные отношения, закономерности формирования и развития личности и являются предметом педагогики.

Понятийный аппарат любой науки необходимо анализировать с позиций определенных представлений, концепций. Концептуальный подход является основой, которая позволяет описать, объяснить различные по своему содержанию и функциям стороны объекта в терминах (определенное слово или словосочетание, в котором фиксируется содержание понятия) данной науки, соотношение их с терминами и понятиями других наук. При этом следует учитывать, что понятия не неподвижны, они постоянно изменяются, без чего были бы не способны адекватно отражать жизнь и ее развитие. Ярким примером, подтверждающим правильность данного положения, служит ключевое понятие педагогики - воспитание.

Долгое время в подавляющем большинстве учебников и учебных пособий по педагогике воспитание рассматривалось как воздействие, влияние, в лучшем случае, как руководство развитием воспитуемого, что сводило его в конечном итоге лишь к деятельности субъекта воспитания, воспитателя. И это не случайно, поскольку воспитание рассматривалось с позиций авторитарной педагогики, которая практически не брала в расчет активность, самодвижение объекта воспитания. Последний представлялся как пассивный "приемник" воспитательных воздействий, на долю которого приходилось лишь усвоение знаний, умений, навыков, передаваемых ему педагогом. Односторонность такого подхода очевидна. Именно это привело педагогическую науку и практику к необходимости решительного пересмотра взглядов ученых и практиков на саму суть воспитания как социального явления, где активно взаимодействующими элементами являются как воспитатель, так и воспитуемый. Не случайно в настоящее время активно разрабатываются идеи педагогики сотрудничества, основанной на доверительных отношениях между педагогами и воспитанниками, организации "учения без принуждения", "воодушевляющего управления" и т. д.

Идеи педагогики сотрудничества возникли не сегодня. Они плодотворно разрабатывались в практике советской школы в 20-е годы 20-го столетия, в практике перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей, в трудах таких педагогов того времени, как С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко и др. Однако со временем сама педагогика была сведена до уровня школьной, а воспитание стало трактоваться преимущественно как воздействие на личность ребенка, что в условиях тоталитарного государства вполне закономерно.

Восстанавливая и продолжая традиции советской педагогики 20-х годов прошлого столетия, которая в качестве главного сущностного признака воспитания выделяла преобразующую деятельность субъекта и объекта в определенных исторических условиях и тесно связывала ее с преобразованием общества в целом (Н.К. Крупская), под воспитанием следует понимать совместную деятельность, взаимодействие воспитателей и воспитуемых, результатом чего является изменение, формирование, развитие в заданном направлении воспитуемого, с учетом его способностей, интересов, направленности.

Как двусторонней процесс, воспитание складывается из педагогической деятельности субъекта (воспитательная работа, педагогическое руководство, воздействие, влияние) и деятельности объекта воспитания. Последняя включает переработку и усвоение знаний, умений, социального опыта, традиций, способов ее осуществления, удовлетворения физических и духовных потребностей, формирование чувств, эмоций, воли и навыков нравственного поведения. Все эти элементы, по сути, и являются основой самоизменения личности, ее развития, то есть изменения человека от низших к высшим уровням жизнедеятельности, становления его не только как биологического организма, но и личности, сознательного социального существа. В этом аспекте развитие воспитуемого - это не только результат, но и активная составная часть воспитательного процесса, без которой последний вообще теряет всякий смысл.

Первая составляющая часть процесса воспитания - это педагогическая деятельность субъекта, под которой следует понимать не просто передачу воспитуемым знаний, умений и навыков, готовящих их к будущей жизни, но и прежде всего организацию их жизни и деятельности, нравственного поведения в данных условиях, в настоящее время. Она состоит их двух взаимосвязанных подструктур. Первая включает в себя подготовку субъекта к процессу взаимодействия; его собственную и профессиональную подготовку; переработку многообразных научных и практических знаний, трудовых и интеллектуальных умений и навыков с целью их применения к конкретному уровню воспитуемых; построение модели организованного взаимодействия с объектом. Вторая представляет собой организацию самого воспитательного процесса, включение воспитуемых в такие виды деятельности и системы отношений, посредством которых и реализуются цели воспитания. Исходя из такого понимания, в педагогическую деятельность необходимо включить и организационные, управленческие аспекты (педагогическое руководство).

В зависимости от уровня педагогической системы воспитание рассматривается в узком и широком смысле слова. Таких уровней условно можно выделить пять: общество в целом - I уровень; отдельные воспитательные системы и учреждения - II уровень; отдельные воспитательные группы и коллективы - III уровень; воспитатель - воспитуемый - IV уровень; сам воспитуемый, когда он из объекта воздействия превращается в субъект собственного воспитания (самовоспитание) - V уровень. Естественно, что в реальной жизни все названные уровни тесно переплетаются и сосуществуют в едином пространстве и времени. Так, первый уровень включает и воздействие воспитательных систем, и влияние отдельных воспитателей. Организация воспитательного процесса на II уровне обусловлена экономической, политической, духовной жизнью общества в целом. Процесс самовоспитания протекает тем успешнее, чем благоприятнее обстановка, морально-психологический климат ближайшего микросоциального окружения (III уровень) и т. д. педагогика пенитенциарный воспитатель

Формирование личности, таким образом, происходит под воздействием социальной среды, обстоятельств, социально организованного педагогического процесса, отдельных групп, коллективов и личностей. Это и есть воспитание в широком смысле слова. Его результат - социализация личности, которая понимается как процесс усвоения человеком общественных отношений и социального опыта, то есть деятельность самой личности. Ее следует отличать от факторов формирования. Факторы социализации и формирования личности есть система внешних условий ее развития, в качестве которых выступают не только материальная среда, но и педагогическая деятельность воспитателей - как внешние по отношению к личности воздействия.

Говоря о воспитании на уровне конкретных педагогических систем, чаще всего употребляют понятие "педагогический процесс", которое и следует понимать как воспитание в узком смысле слова. В данном контексте их вполне можно рассматривать как тождественные. Несмотря на то, что педагогический процесс практически ограничивается рамками образовательных учреждений, это не означает, что воспитательные отношения в нем следует выделять в "чистом виде". Подобный подход разрывает диалектическое единство сознания и поведения личности, отрывает личность от конкретной созидательной деятельности, сводит, как правило, весь процесс воспитания к дидактизму.

Отличительной особенностью III и IV уровней воспитания является непосредственное взаимовлияние, взаимодействие, общение воспитателей и воспитуемых. При этом происходят процесс взаимного познания человека человеком, обмен информацией, взаимодействие по поводу предметной, конкретной деятельности, эффективность которой тем выше, чем больше она осознается воспитуемыми как личностно значимая.

Самовоспитание (V уровень) - это не только процесс, но в определенной мере и результат воспитания. Самопознание, самовоспитание представляют целенаправленный систематический процесс работы личности над собой в целях развития своих способностей, устранения тех или иных недостатков, формирования тех свойств и качеств, которые делают человека лучше, совершеннее. При этом очень важным моментом является выработка самокритичности по отношению к своим поступкам, умение владеть своими чувствами, эмоциями, переживаниями, которые в противном случае могут быть дезорганизаторами, а не регуляторами поведения.

К числу основных педагогических понятий относятся также просвещение, образование, обучение. Образование в буквальном смысле слова означает формирование образа, однако настоящее его понимание гораздо шире. Образование есть процесс овладения основами наук, искусств и техники, культурой умственного труда, специальными профессиональными знаниями, умениями и навыками. Оно делится на общее и специальное, начальное, среднее и высшее. В этом смысле оно тождественно понятию "учение". Однако образование не только процесс учения, но и его результат. Отсюда употребление таких понятий, как высшее, среднее образование и т. д.

Учение является составной частью процесса обучения. Другая его часть представлена руководящей деятельностью учителя, преподавателя, которая так и называется - преподавание. Обучение, призванное давать учащимся знания, умения, навыки и т. д., является не только составной частью процесса воспитания, но в определенной степени и его средством, в рамках которых формируются интеллект, познавательные способности личности.

Термин "просвещение" по своей сути весьма близок к понятию "образование". Он часто употреблялся в XVIII-XIХ вв. в России и других славянских странах. В нем отражался нравственный характер обучения, его духовность. Недаром передовых педагогов того времени называли просветителями, т. е. людьми, несущими народу свет, образование. В настоящее время, к сожалению, его применение сводится практически к характеристике системы образовательных учреждений в стране.

В педагогической науке употребляются и такие понятия, как цель воспитания, воспитательный процесс, результаты воспитания, закономерности, принципы, формы, методы и средства воспитания. Все они будут раскрыты в последующих лекциях данного курса лекций применительно к процессу воспитания, организуемому в рамках исполнения и отбывания уголовного наказания.

2. Пенитенциарная педагогика как отрасль педагогической науки, ее основные категории и задачи

Каждую педагогическую систему "обслуживает" специальная отрасль педагогической науки. Так, воспитательные процессы в средних и высших образовательных учреждениях изучает профессиональная и вузовская педагогика, в специальных учебных заведениях для людей, имеющих дефекты физического и психического развития - сурдо-олигофрено-тифлопедагогика, в вооруженных силах - военная педагогика и т. д.

Специфика осуществления воспитательного воздействия в условиях отбывания уголовных наказаний и высокая степень социально-нравственной деформации личности осужденных к лишению свободы обусловили необходимость вычленения из общей педагогики самостоятельной отрасли знаний - пенитенциарной педагогики. Ее возникновение как самостоятельной отрасли научных знаний в начале 60-х годов ХХ столетия было связано с существенными изменениями в исправительно-трудовой политике, с перестройкой деятельности всей исправительно-трудовой системы, когда на повестку дня связи с разоблачением культа личности были поставлены задачи не просто карать и изолировать преступников, а добиваться в процессе исполнения наказания их нравственной переориентации.

Объектом пенитенциарной педагогики является педагогическая (воспитательная) система исправительных учреждений (исправительные колонии, воспитательные колонии, тюрьмы, лечебные исправительные учреждения), а ее предметом - закономерности воспитания и особенности их проявления в рамках исполнения уголовного наказания как меры государственного принуждения. Поскольку уголовно-исполнительная (ранее исправительно-трудовая) система получает результаты деятельности других воспитательных систем, причем в деформированном виде, то процесс воспитания в ее рамках принято было обозначать термином "перевоспитание".

Понятие "перевоспитание" употребляется и в других отраслях педагогики, предполагая устранение дефектов предшествующего воспитания. Реальный воспитательный процесс нельзя представить как постоянное поступательное восхождение личности без отступлений, срывов и борьбы противоположностей. В результате стихийных, подчас непредсказуемых обстоятельств могут сформироваться негативные отношения личности к окружающей действительности, основным социальным ценностям, целенаправленным педагогическим воздействиям. Перед воспитателями в таких случаях стоит задача разрушения подобных отношений, формирования социально одобряемого поведения, т. е. задача исправления личности. Однако разрушение каких-либо свойств и качеств личности не означает их простого устранения с тем, чтобы на освободившемся пространстве формировались новые. Диалектика развития личности такова, что процесс замены идет как вытеснение одних свойств и качеств другими. Например, преодоление индивидуализма, эгоизма возможно только в случае формирования у воспитуемых таких качеств, как коллективизм, альтруизм. Таким образом, воспитание и перевоспитание, развитие и исправление в реальном педагогическом процессе выступают как некая целостность.

Организуя педагогический процесс в рамках исполнения уголовного наказания, субъект воспитания гораздо чаще сталкивается с дефектными отношениями личности и необходимостью их изменения, ломки. Здесь противоречия в развитии личности выступают наиболее ярко, в силу чего и способы их разрешения приобретают более жесткий, принудительный характер. Поэтому и возникла необходимость обозначения этого процесса специальными терминами, такими, например, как исправительное воздействие, исправление и перевоспитание осужденных, карательно-воспитательный, исправительно-воспитательный процесс и др. Однако, системно пользуясь терминологией педагогической науки и действующим законодательством, целесообразно воспитательный процесс в рамках исполнения уголовного наказания обозначить единым термином - "исправление осужденных", под которым следует понимать двусторонний педагогический процесс, включающий совместную целенаправленную деятельность субъекта по организации системы внешних воздействий и деятельность объекта (осужденного) по усвоению данных воздействий. Результатом такого взаимодействия (а не противостояния) является тот или иной уровень нравственного изменения личности осужденного. При такой трактовке исправление осужденных выступает и как процесс самодвижения, саморазвития, и как результат совместной деятельности воспитателя и воспитуемого. Таким образом, исправительное воздействие как деятельность воспитателей осужденных, вся система внешних воздействий, ими применяемая, с одной стороны, и исправление осужденных как нравственное изменение их личности - с другой, и есть не что иное, как сущность процесса исправления.

Разрывать на "кару" и "чистое воспитание" этот единый воспитательный процесс методологически неверно и практически вредно. Поэтому вряд ли целесообразно для его характеристики использовать такой, например, термин, как "карательно-воспитательный процесс", так как иной смысловой и сущностной нагрузки, нежели процесс исправления, данный термин не несет.

Как и любая отрасль научных знаний, пенитенциарная педагогика имеет определенные задачи. Она призвана: изучать все элементы педагогической системы в их взаимосвязи и взаимозависимости; вскрывать и объяснять закономерности процесса исправления осужденных; описывать педагогические явления в местах лишения свободы в их взаимосвязи с различными явлениями социальной действительности; прогнозировать развитие педагогической системы в исправительных учреждениях.

В законодательстве и многих других источниках, особенно по уголовно-исполнительному праву, исправление обозначено как цель уголовного наказания. При этом под исправлением понимают частичную, незначительную переделку личности. Подобное некорректное использование педагогической терминологии в пенитенциарной литературе породило бесплодные дискуссии, результатом которых стало отрицание возможности нравственного изменения осужденного (исправление), подмена его так называемым "юридическим исправлением", которое, по мнению ряда авторов, и может только рассматриваться в качестве цели уголовного наказания.

Опасность такого подхода для педагога очевидна: он может привести к оправданию самых бесчеловечных способов обращения с осужденными, лишь бы не было совершено новое преступление лицом, отбывшим наказание. Поэтому исследование социально-педагогического назначения уголовного наказания как метода воздействия на личность осужденного с целью нравственного изменения последнего является одной из важнейших задач методологии пенитенциарной педагогики.

В число задач пенитенциарной педагогики входит и определение критериев и показателей степени исправления личности, насыщение этих понятий корректным содержанием с тем, чтобы вооружить практических работников инструментарием по оценке изменения личности осужденного в процессе отбывания наказания.

Немаловажным для педагогической науки является соотнесение цели и результата исправления, в качестве которого выступает не просто оценка исправления личности, но и ее конкретное поведение после освобождения, совершение или несовершение освобожденным нового преступления (рецидив). В этом отношении пенитенциарная педагогика, как ни одна другая отрасль педагогики, сосредоточена на поведенческом аспекте.

Несомненно, что рецидивная преступность свидетельствует в определенной мере о недостаточной эффективности процесса исправления осужденных. Но в то же время напрямую отождествлять этот показатель с результативностью функционирования педагогической системы вряд ли оправдано. Рецидив в немалой степени определяется и теми условиями, в которые попадает человек после выхода на свободу. Не случайно поэтому борьба с преступностью, в том числе и рецидивной, признана задачей всего нашего общества. Таким образом, рецидив как интегративный показатель лишь в общем виде можно рассматривать в качестве результата функционирования педагогической системы исправительных учреждений. "Поведение, - утверждает А.С. Макаренко, - есть очень сложный результат не одного сознания, но и знания, силы, привычки, ухватки, приспособленности, смелости, здоровья и, самое главное, социального опыта" Макаренко А.С. Собр. соч.: Т. 4. С. 338. . Это обстоятельство тем более необходимо иметь в виду, когда речь идет о лицах, имеющих аномалии в психике, хронических алкоголиках и наркоманах, об осужденных, имеющих краткие сроки лишения свободы, об осужденных несовершеннолетних и др.

К задачам пенитенциарной педагогики относится также и исследование самого процесса исправления, его содержания, форм, методов и средств воздействия, условий его протекания, объекта и субъекта (как коллектива, так и отдельно взятой личности) взаимодействия в многообразной системе отношений, возникающих во всех сферах жизни и деятельности осужденных и персонала. Основу этой системы составляют нравственные, экономические, правовые, политические отношения. Исходя из цели функционирования системы исправительных учреждений, названные отношения необходимо рассматривать с позиций их способствования исправлению или, напротив, дальнейшей деградации личности. Отсюда функционирование этой системы, изменение ее условий, совершенствование ее отдельных элементов, управленческих аппаратов и их структур необходимо оценивать не только с позиций сиюминутной пользы, но и с точки зрения опыта и знаний, накопленных как педагогический наукой в целом, так и пенитенциарной, в частности. Рассмотрению этих и других элементов воспитательной системы в исправительных учреждениях и посвящен данный курс лекций.

3. Гносеологические источники формирования научных основ пенитенциарной педагогики

Многие трудности практики исправления осужденных, с которыми сталкиваются работники уголовно-исполнительной системы, не в последнюю очередь объясняются слабой разработанностью методологических, концептуальных основ тех отраслей научных знаний, которые исследуют процесс исполнения уголовного наказания. Предпринимаемые в настоящее время усилия по разработке концепций реформирования уголовно-исполнительной системы в целом, воспитательной работы с осужденными, их исправления и т. д. вызваны необходимостью дальнейшей гуманизации уголовно-исполнительной политики, усиления воспитательных функций уголовного и уголовно-исполнительного права, усиления педагогических начал в деятельности исправительных учреждений. Требования коренной перестройки деятельности исправительных учреждений заставляют научных и практических работников пересмотреть многие устоявшиеся взгляды и положения, иначе рассматривать соотношения и воспитательную направленность основных средств исправления, действия сотрудников всех отделов и служб для достижения конечного результата, условия и порядок содержания осужденных.

Все это невозможно осуществить без прочной методологической основы, играющей роль ориентира в выборе направлений теоретических исследований и путей совершенствования практической деятельности в области исправления осужденных.

Процесс исправления осужденных не является обособленным и не стоит в стороне от тех задач, которые необходимо решать обществу по воспитанию всех его сограждан. Наоборот, в своих основных характеристиках он определяется теми же целями, задачами, средствами и методами, которые используются в обществе для формирования мировоззрения, политической, трудовой, общественной активности граждан, их духовного, образовательного, физического и культурного уровней. Поэтому все закономерности и принципы формирования личности в обществе лежат в основе организуемого процесса исправления осужденных.

Термин "методология" дословно переводится как учение о методах познания. Однако в настоящее время это понятие трактуется более широко. Оно включает объект и предмет научного познания, сущность самого изучаемого явления, его закономерности и принципы, а также и сами принципы и методы исследования.

Диалектика как общая теория и метод научного познания, философская теория и основные философские категории составляют всеобщую методологию. Она является методологической и общетеоретической основой и для разработки коренных вопросов воспитания в обществе.

В то же время каждая наука разрабатывает свою специальную методологию, которая наряду со сказанным выше призвана определить место конкретной отрасли в системе научных знаний, формы и содержание ее связей с другими науками, ее гносеологические источники применительно к изучаемой области действительности.

Пенитенциарную педагогику питает практически вся совокупность наук о человеке, его становлении и развитии. Необычайная сложность изучаемого объекта (воспитательной системы), его ярко выраженная специфичность (функционирование в условиях исполнения уголовного наказания) приводят к тому, что данные ряда других наук и практики нельзя использовать в готовом виде, а необходимо трансформировать таким образом, чтобы не отбрасывая общие подходы и положения, суметь выявить специфические отношения человека с окружающим миром через призму государственного принуждения.

Методологическая роль философии в формировании теории и практики исправления осужденных проявляется как непосредственно, поскольку в данном социальном явлении с необходимостью действуют ее законы и категории, так и опосредованно, через методологию таких отраслей знаний, как общая педагогика, общая и социальная психология, социология и др. Например, знание философского положения о противоречиях как движущей силе развития ставит пенитенциарную педагогику перед необходимостью выявления этих противоречий и поисков путей их разрешения. Практика сегодняшнего дня не может быть успешной без педагогически грамотного решения таких противоречий, как: помещение личности в негативную среду и постановка цели ее нравственной переориентации; требование честного отношения к труду и фактическое отсутствие действенной системы морального и материального стимулирования труда осужденных; требование проявлять активность в процессе исправления и зарегламентированность всех сторон жизни и деятельности, отсутствие прав в решении элементарных бытовых проблем. В то же время признание такого методологического положения, как формирование личности в активной общественно полезной деятельности, позволило на законодательном уровне определить режим, труд, общественную деятельность осужденных в качестве средств их исправления.

Пенитенциарная педагогика использует основные законы, понятия и категории философии. Так, соотношение целого и части, общего и особенного позволяет рассматривать процесс исправления осужденных как часть общей системы государственного воспитания, которому присущи основные закономерности и принципы воспитания личности в обществе, хотя и специфически проявляющиеся в условиях исполнения уголовного наказания. Категории качества и количества также своеобразно преломляются в процессе исправления осужденных. Если личность попадает в условия, в которых ее качества не противоречат предъявляемым требованиям, то происходит наслоение новых качеств на старые образования. Такой путь развития личности есть эволюционный.

Но личность может попасть и в условия, когда требуются изменения, ломка и формирование новых свойств и качеств. В этом случае предполагается применение так называемого "метода взрыва", ведущего к ее решительному преобразованию А.С. Макаренко утверждал, что самые убийственные комплексы привычек эволюционно не разрешаются. Эволюция может привести в данном случае к углублению дефектной системы отношений личности. Более действенно в этом случае - это уничтожить, "взорвать" дефектное отношение См.: Макаренко А.С. Собр. соч.: Т. 5. С. 507-508.. Приведенный пример является доказательством того, что в задачу методологии пенитенциарной педагогики входит не просто учет законов диалектики, а исследование специфики их проявления в таком сложном социально-педагогическом явлении, как исправление осужденных.

Общая педагогика как система ведущих научных идей, положений методологических принципов, раскрывающих общие закономерности воспитания, обучения и развития, также служит гносеологическим источником пенитенциарной педагогики. Такие ее гуманистические положения, как активность личности в процессе воспитания, расширение самоуправления в организационных структурах (коллективах) воспитуемых, опережающее развитие в процессе обучения, учет индивидуальных особенностей и потребностей личности, высокий уровень требовательности к личности в процессе воспитания и многие другие являются основой, на которой формируются принципы пенитенциарной педагогики. При раскрытии понятий и категорий этой отрасли науки, самой воспитательной системы исправительных и учреждений и элементов, ее составляющих, за основу берутся базовые, общепедагогические положения.

Применительно к своему предмету пенитенциарная педагогика призвана теоретически осмыслить и основные положения, и данные таких наук, как психология и физиология. Так, данные физиологии о пластичности нервной системы человека, о возможности перестройки его внутреннего мира, о законах и принципах изменения динамического стереотипа являются объективной основой принципа исправимости личности, без которого само существование данной отрасли педагогики просто бессмысленно. Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека дает возможность понять причинную обусловленность (детерминацию) изменений личности под влиянием внешних и внутренних условий ее развития, сознательно управлять этими изменениями.

Общая и юридическая психология, психология управления и социальная психология также являются гносеологическими источниками формирования научных основ пенитенциарной педагогики, поскольку объектом педагогического воздействия в уголовно-исполнительной системе являются коллективы, группы, личности во всех их связях и отношениях. Использование в теории и практике исправления закономерностей развития психики человека, его свойств и качеств позволяет избежать примитивизма и ошибок в организации процесса исправления осужденных, например, в случаях, когда пытаются напрямую связать темперамент личности с характером совершенного преступления и на этой основе создавать специальные программы, что как правило, ожидаемого позитивного результата не приносили.

Педагоги-исследователи широко используют категории, полученные результаты и методы социологии. Невозможно представить сегодня педагогические исследования без конкретно-социологических методов, статистического анализа, социально-педагогических и социально-правовых экспериментов.

Педагогическое руководство процессом исправления осужденных рассматривается как сознательная и целенаправленная деятельность и выступает как разновидность социального управления. Поэтому закономерности и принципы общей теории управления служат в качестве методологических источников, определяющих деятельность субъектов управления педагогическим процессом в исправительных учреждениях. Это позволяет привести в единую систему многочисленные и часто противоречиво практикуемые элементы педагогической системы, способствует верному построению иерархии целей, средств, форм и методов воспитательного воздействия.

Существенное отличие пенитенциарной педагогики от всех других отраслей заключается в ее особом соотношении с правом, в частности, такой его отраслью, как уголовно-исполнительное. С одной стороны, основные педагогические положения находят отражение в принципах уголовно-исполнительного права, в отдельных статьях закона, с другой - педагогическая практика во многом детерминирована регламентацией ее средств, форм и методов воздействия правовыми рамками. Право устанавливает различного рода ограничения, не всегда способствующие полному и всестороннему раскрытию потенций многих средств, форм и методов педагогического воздействия. Поэтому пенитенциарная педагогика постоянно учитывает противоречия между жесткими требованиями права и педагогической целесообразностью и дает рекомендации по их разрешению.

В свою очередь, пенитенциарная педагогика призвана оказывать воздействие на уголовно-исполнительное право, постоянно предъявляя к нему требования максимальной педагогизации его конкретных норм, институтов. Особенно остро этот процесс проявляется в условиях гуманизации деятельности исправительных учреждений, приведения ее в соответствие с требованиями международных принципов и правил обращения с заключенными.

Пенитенциарная педагогика не свободна и от воздействия экономики во многих ее проявлениях, так как эта сфера деятельности исправительных учреждений напрямую связана с трудовой адаптацией осужденных. Чтобы в полной мере раскрыть воспитательные потенции труда, нужно всесторонне учесть требования экономики как в сфере производства, так и его организации.

Чем же объясняются столь многочисленные источники формирования пенитенциарной педагогики? Прежде всего объектом ее изучения - самой воспитательной (педагогической) системой, ядром которой является личность осужденного во всем многообразном и противоречивом комплексе ее отношений и взаимоотношений в условиях отбывания уголовного наказания. Все вышеуказанные отрасли научных знаний изучают отдельные стороны этого феномена. Для педагога, как исследователя, так и практического работника, личность воспитуемого предстает как некая целостность, которую ни изучать, а тем более воспитывать по частям нельзя. То же самое можно сказать о педагогической системе в целом, педагогическом процессе, педагогическом явлении. Поэтому пенитенциарная педагогика является наукой, интегрирующей знания о человеке в процессе его изменения, становления и развития в период отбывания уголовного наказания. Чем сложнее изучаемая наукой область действительности, тем медленнее происходит восхождение ее от эмпирических знаний, опыта к научной теории, методологии. И это закономерно. Поэтому-то и необходимо знать всю систему гносеологических источников, составляющих научные основы данной отрасли знаний.

Размещено на Allbest.ru