Процесс проблемного обучения учеников начальных классов русскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Основные понятия проблемного обучения как педагогического явления

1.2 Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения

ГЛАВА 2: СУТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

2.1. Организация проблемного обучения русского языка в начальных классах.

2.2 Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников

2.3 Примеры проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальных классах

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня вопрос о проблемном обучении стоит очень остро. Многих учителей волнует вопрос, как же развить у ребенка начальных классов интерес к учебе. Ведь как правило у учеников начальных классов нет заинтересованности в познании и изучении, однако именно в этом возрасте закладывается стимул к знаниям и потребность в самостоятельном поиске и изучении чего-то нового.

Решении поставленной задачи опирается на мотивационную-потребностную сферу ученика. Дети как правило не могут учиться «для себя». Им необходимо получать хорошие оценки, похвалу, подарки для того, чтобы они стимулировали себя к учебе. Но увы с каждым разом эти мотивы себя иссекают и им приходит конец. Поэтому каждый учитель должен формировать урок таким образом, чтобы ученикам начальных классов было всегда интересно на занятиях русского языка. Ребенку должна нравиться его деятельность, вся эта учебная атмосфера, а самое главное она должна быть ему доступна и понятна.

Если урок с каждым днем похож на предыдущие, то это как правило неинтересно. Н если же, на каждом уроке ученики пытаются решать посильные им задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес. Эти задачи должны носить проблемный характер.

Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности. Русский язык в начальных классах содержит очень огромный объем информации, состоящий из программы по орфографии, морфологии и синтаксиса.

Актуальность темы исследования заключается в том, что использование проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах поможет ребенку усвоить знания в теоретическом виде, а также отработать грамматические умения и навыки на практике. Цель применения технологии проблемного обучения: научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий. Не объяснить ребёнку то, до чего он может додуматься сам, а дать возможность каждому ребёнку сделать своё маленькое открытие.

Актуальность технологии проблемного обучения состоит в том, что в преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новых знаний, умений, навыков. При разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроках, развивается познавательный интерес, создаются благоприятные условия для развития коммуникативных способностей, индивидуальности и творческого мышления детей.

Опираясь на исследование психолога школы, которое выявило низкое развитие логического мышления, и невысокую познавательную активность у детей, поступающих в 1 класс, проблемное обучение было выбрано как одно из важнейших аспектов построение образовательного процесса.

Чтобы ребенок понял это, необходимо научить его понимать, с какой целью и для чего он выполняет каждое задание и каких результатов сможет добиться в скором времени.

Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость.

Объект исследования - процесс проблемного обучения учеников начальных классов русскому языку.

Предметом является проблемное обучение учеников начальных классов на уроках русского языка.

Цель курсовой работы- изучить теоретические аспекты проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

Для реализации данной цели, необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать теоретическую сущность проблемного обучения; проблемное обучение урок

2. Сравнить характеристику проблемного и традиционного обучения;

3. Изучить организацию проблемного обучения русского языка в начальных классах;

4. Рассмотреть проблемную ситуацию как средство активизации познавательной деятельности младших школьников;

5. Привести примеры использования проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

ГЛАВА 1: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Основные понятия проблемного обучения как педагогического явления

Вопрос о проблемном обучении становиться все более острым в настоящее время. Проблемное обучение не является новым явлением. Оно еще существовало во времена Сократа, а также в разработках уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо.

В настоящее время исследование в этой области ведутся и современными представителями педагогической науки.

Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей.

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

Проблемное обучение - это способ развития сознания человека посредством самостоятельного разрешения им познавательных задач, содержащих внутри себя ряд противоречий, или посредством его активного участия в процессе разрешения этих задач.

Противоречия - важнейшая черта содержательного аспекта проблемного обучения, которая закономерно возникает и раскрывается в процессе познавательной деятельности учащихся и является источником ее движения и развития. К примерам таких противоречий можно отнести: противоречие исходных знаний и новых, парадоксальных фактов, которые не укладываются ни в одну известную теорию, и разрушающие ее; противоречия понимания научной важности проблемы и отсутствия необходимой теоретической базы для ее разрешения; противоречие теоретически возможных способов решения проблемы и их практической нецелесообразностью; противоречие существования определенного многообразия концепций и отсутствия надежной теории, чтобы объяснить данные факты; противоречие практически доступных результатов и отсутствием его теоретических обоснований; противоречие большого количества фактических данных и отсутствия общего метода их обработки и анализа.

Все названные выше противоречия обычно возникают в связи с наличием определенного дисбаланса теоретической и практической информации, избытком одной из них и недостатком другой, или наоборот.

Функции проблемного обучения

К общим функциям проблемного обучения относят:

усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

развитие интеллекта учеников, то есть их познавательная самостоятельность и творческие способности; формирование

диалектико-материалистического мышления учеников;

формирование всесторонне и гармонично развивающейся личности.

К специальным функциям проблемного обучения относят:

воспитать навыки творческого усвоения знаний, то есть применять систему логических приемов или отдельных способов творческой деятельности;

воспитать навыки творческого применения знаний, то есть применять усвоенные знания в новых ситуациях, и умение слушать учебные проблемы;

формировать и накапливать опыт творческой деятельности, то есть овладевать методами научного исследования, решать практические проблемы и художественно отображать действительность;

формировать мотивы учения, социальные, нравственные и познавательные потребности.

Когда возникают проблемные ситуации?

1. если учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

2. если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости избранного способа

3. если имеется противоречие между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

4. если учащиеся не знают способов решения поставленной задачи, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

нахождение способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

руководство усмотрением проблемы учащимися; уточнение формулировки проблемы;

помощь учащимся в анализе условий;

помощь в выборе плана решения;

консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля;

разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Условия создания проблемной ситуации:

Перед учащимися ставится практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытие нового знания и овладение новыми умениями.

Задания определяются, соответствующие интеллектуальным возможностям учащихся.

Проблемное задание дается учащимся до объяснения усваиваемого материала. Одна и та же проблемная ситуация представляется различными типами заданий. Очень трудная проблемная ситуация направляется путём указания учащемуся причин невыполнения данного ему задания или невозможности объяснения им тех или иных фактов.

Для учителя проблемная ситуация является средством управления познавательной деятельностью ученика, а для учащихся - стимул активизации мышления.

Методы создания проблемных ситуаций:

Метод подводящего диалога: система вопросов и заданий, которые задействуют и развивают логическое мышление учащихся.

На этапе постановки проблемы учитель пошагово приводит учеников к формулированию темы и цели урока. Вопросы и задания могут быть разными по степени трудности, но посильными для учащихся.

На этапе решения проблемы выстраивается логическая цепочка к открытию новых знаний, то есть учитель ведёт учеников к «открытию прямой дорогой».

Метод побуждающего диалога: отдельные стимулирующие реплики, которые помогают учащимся работать творчески. Учителем создаётся проблемная ситуация, а потом произносятся реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения побуждает выдвинуть и проверить гипотезы, то есть обеспечивает «открытие» новых знаний путём проб и ошибок.

Метод: сообщение темы с мотивирующим приемом. Мотивирующий прием это -- «Яркое пятно». Суть приема: в сообщении темы урока через интересный интригующий материл: притчи, сказки, легенды, отрывки из художественной литературы.

Достоинства проблемного обучения:

* способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться искать выход из проблемной ситуации затруднения); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, выбор плана решения и т.д.); развитию творческого мышления (поиск самостоятельного нестандартного решения).

* проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно лучше усваивается и на долго запоминается); развивает аналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации).

* проблемное обучение вооружает школьников методами познания окружающей действительности, развивает умения и навыки целесообразного наблюдения, воспитывает способность к обобщениям и выводу основных закономерностей с обоснованием их, прививает вкус к доступной исследовательской работе.

* учащиеся быстрее осмысливают сущность изучаемого явления и дают обоснованные ответы. У них развиваются познавательные потребности и интерес, воспитывается убежденность в знаниях, так как учащиеся сами выдвигают гипотезы и сами доказывают их.

Недостатки проблемного обучения:

* не всегда легко сформулировать учебную проблему;

* не весь учебный материал можно построить в виде проблем;

* проблемное обучение не способствует отработке навыков;

* не экономично - требует больших затрат времени.

Проблемная задача имеет принципиальные отличия от тренировочной, цель которой - не найти новый способ решения, а закрепить у учащихся навык применять определенный известный метод.

Важно, что форма реализации принципа проблемности в обучении - учебная проблема. Учебная проблемная ситуация является психическим состоянием мыслительного взаимодействия ученика или класса с определенной проблемой под руководством учителя. Такая ситуация характеризуется психологическим состоянием интеллектуального затруднения. Другими словами, воспринимая проблему, человек осознает, что ему не хватает знаний, чтобы ее решить, поэтому нужно искать новые способы.

Принято выделять четыре основных типа проблемных ситуаций:

нехватка знаний - ученики не могут решить задачу в связи с отсутствием необходимых знаний;

новые условия - необходимые знания у детей есть, но они должны придумать, как их применять в новых условиях;

противоречие теоретической возможности и практической осуществимости - ученик должен выбирать из нескольких известных ему способов решения, наиболее рациональный;

противоречие полученного практического результата и отсутствия знаний того, как объяснить, как и почему получили именно этот результат.

Главное в проблемном обучении - не мгновенный выход на решение проблемы, а некоторая путепроходческая работа. Учитель, который знает оптимальный путь решения, направляет поисковую деятельность учеников, постоянно ведя их к разгадке.

Принято говорить о пяти дидактических методах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три типа изложения учебного материала учителем и три типа организации им самостоятельной учебной деятельности: монологическое; рассуждающее; диалогическое; эвристическое; исследовательское.

Монологический метод предполагает, что учитель будет излагать учебный материал, чтобы объяснить ученикам готовые научные выводы в формате рассказа или школьной лекции с использованием аудиовизуальных средств и формирования у учеников знаний и умений на уровне их восприятия и понимания. Рассуждающий метод предполагает объяснение учебного материала через постановку проблемы и показ ученикам логики научного исследования, формирования у них способов поисковой деятельности.

Деятельность учеников - поискового характера, но возможности побуждать к учебной деятельности шире, по сравнению с монологическим методом. Диалогический метод предполагает проведение сообщающей беседы, чтобы учитель объяснял учебный материал, а ученики его усваивали. При этом ученики принимают активное участие в постановке проблемы и ее решении через выдвижение предположений и самостоятельного доказательства своих гипотез, что помогает сформировать у них умения речевого общения, самостоятельной деятельности и коллективной мыслительной деятельности.

Эвристический метод предполагает проведение эвристической беседы с решением познавательных задач. Открытие нового закона, правила совершается не учителем с участием учеников, а самими учениками под руководством учителя и с его помощью. Исследовательский метод предполагает организацию педагогом самостоятельной работы учеников, направленную на решение проблемных заданий, чтобы они усвоили новые понятия и способы действий и развили интеллектуальную сферу.

Для формулирования учебной проблемы важно, чтобы все учащиеся испытали и осознали возникший интеллектуальный дискомфорт. В этом определяющую роль сыграла работа в микрогруппах. Обсуждая возникшую ситуацию в группах, ученики оказываются вовлеченными в совместный процесс осмысления и рефлексии. Рефлексия должна обозначить для рефлексирующего границы знаемого и незнаемого, понимаемого и непонимаемого.

Рефлексия одного из участников группы заставляет одновременно и других проводить границы своих представлений. Именно рефлексия в группе позволит ученику выйти на выделение учебной проблемы.

Главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что ученик школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.

1.2 Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения

На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.

Таблица 1 - Сравнительная характеристика сообщающего и проблемного обучения

Сообщающее	Проблемное
1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу.	1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач.
2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса.	2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня.
3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся.	3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся.
4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью.	4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.

В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?

Критерии	Традиционное обучение	Проблемное обучение
Методы обучения	Объяснительно-иллюстративные	Активные исследовательские методы.
Результаты обучения	Готовые знания	Получение знаний через развитие творческих способностей, мышления.
Деятельность учителя	Наглядно-иллюстративное обучение, при котором сообщаются готовые знания, приводятся готовые примеры.	Развитие исследовательской деятельности на основе самостоятельной работы. Управление учебными действиями учеников.
Деятельность учащихся	Носит репродуктивный характер: заучивание готового учебного материала, выполнение упражнений на закрепление знаний, воспроизведение готовых знаний.	Формулирование проблемы и поиск путей решения проблемы. Самоконтроль и самооценка деятельности.
Мотивация	Непосредственное побуждение, связанное с деятельностью учителя. Например, интересное изложение учебного материала.	Интеллектуальные мотивы. Ученики испытывают удовлетворение от интеллектуального труда.

Таблица 2- Сравнительная характеристика традиционного и проблемного обучения

Любое обучение и традиционное, и с использованием образовательных технологий сопряжено с постановкой целей и реализацией определенных функций. Целями проблемного обучения являются:

- усвоение результатов научного познания, а также овладение способами познания;

- формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной сфер школьника;

- развитие индивидуальных способностей учащихся.

Проблемное обучение направлено на самостоятельное открытие знаний учащимися. Организация проблемного урока базируется на принципе проблемности.

Цели и содержание традиционного обучения в школе ориентированы на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Методы и приёмы, используемые при проблемном обучении, также направлены на освоение знаний учащимися. Однако при проблемном обучении уделяется больше внимания на воспитание навыков творческого применения знаний, т.е. умение применить полученные знания в новой ситуации и умение решать возникшие проблемы.

Отличие заключается в том, что используются разные принципы организации педагогического процесса.

При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.

Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивает новое знание путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению изученного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Проблемное обучение поможет школьникам развить в себе такие качества как познавательный интерес и творческую активность. В процессе проблемного объяснения материала будет возникать проблемная ситуация, и ученик самостоятельно захочет ее решить.

ГЛАВА 2: СУТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

2.1 Организация проблемного обучения русского языка в начальных классах

Урок является главным элементом образовательной системы в школе. Дидактическим стержнем урока должна являться деятельность учащихся по наблюдению, сравнению, классификации, выявлению закономерностей. Иными словами, действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер, захватывающий личность.

Важный вопрос, который волнует каждого учителя, как построить урок таким образом, чтобы развить у школьника общеучебные и предметные умения.

В настоящее время многие учителя поняли, что традиционные формы обучения уже устарели, и чтобы увлечь внимание школьника, необходимо придумывать новые фишки для того, чтобы заинтересовать его. Увы, сделать это совсем не так легко. Для этого учитель должен показать значимость и причастность каждого ученика к предмету русского языка. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения. Немалая роль в этом отводится технологии проблемного обучения.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

Как тема урока.

Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:

Актуализация знаний.

Постановка проблемы.

«Открытие» детьми нового знания.

«Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.

Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией «затруднения» в деятельности. Существует три возможности постановки проблемы на уроке:

Создание проблемной ситуации;

Подводящий диалог;

Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема.

Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке - подводящий диалог.

В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.

Третий путь постановки учебной проблемы:

Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников.

Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того, первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий - логическое мышление, и оба активно развивают речь.

На уроках русского языка используются рассмотренные нами приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где:

сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;

обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое предстоит открыть).

Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания - факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.

В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения. Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать на уроках русского языка следующее: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, лингвистический эксперимент, создание проблемной ситуации и использование наглядности. Они, я думаю, играют определённую роль в приобретении знаний учащимися.

Таким образом, на уроках русского языка при объяснении нового материала можно создавать такие ситуации, при которых ученики не просто слушают объяснение учителя и запоминают правило механически, а участвуют в создании этого правила.

2.2 Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников

Под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемный урок отличается от других (традиционных) именно этапами введения и воспроизведения знаний.

Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация. Проблемная ситуация, действительно, считаю, возникла, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».

Проблемная ситуация -- это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия.

Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения. Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании. Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов. В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.

Познавательная деятельность в условиях проблемной ситуации выстроена в следующую цепочку: проблемная ситуация > проблема > поиск способов ее решения > решение проблемы. Любое научное творчество начинается с возникновения проблемной ситуации, т. е. со столкновения с противоречием. При этом исследователь испытывает острое чувство удивления или затруднения, которое буквально заставляет его выполнить вполне конкретную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос. Именно от этапа постановки проблемы зависят весь дальнейший ход урока открытия нового знания и возникновение у учеников желание усвоить это новое знание.

Для включения обучающихся в активную деятельность учителю необходимо использовать приемы создания проблемной ситуации на уроке открытия нового знания.

Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт. Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.

Известно, что для успешного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности.

Исследованиями установлено три ступени внимания.

Первая ступень - непроизвольного внимания. На этой стадии интерес эмотивен, он исчезает вместе с ситуацией, породившей его.

Вторая ступень - произвольного внимания. Она основана на волевых усилиях, сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной задачи.

Третья ступень - после произвольного внимания. Она в полной мере сопряжена с достаточно высоким уровнем познавательного интереса.

Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся.

Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы. Для того чтобы ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения.

Для усиления этого интереса учитель стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед, или в процессе создания проблемной ситуации.

Таким образом, использование элементов новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются важными способами формирования внутренней мотивации у школьников.

Обучение должно быть проблемным, так как оно формирует творческую личность, способную логически мыслить, находить решение в различных проблемных ситуациях, способную к высокому самоанализу, саморазвитию, самокоррекции.

2.3 Примеры проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальных классах

Проблемное обучения у младшеклассников имеет важное значение в получении образования учеников.

Сейчас на примере мы рассмотрим некоторые проблемные ситуации, которые можно использовать на уроках русского языка у младшеклассников.

Начнем с темы «Правописание суффиксов».

Тема «Правописание суффиксов -ик- и -ек-»

Этапы урока	Анализ	Учитель	Обучающиеся
Постановка проблемы	Постановка проблемы через побуждающий диалог Прием: Столкновение мнений	У доски два ученика Задание: запишите слова: горошек, ключик, чулочек, карандашик, веночек, кирпичик. - Итак, вы выполнили задание? Что же вас удивило? Учитель открывает образец с правильным написанием. - Задание я дала одно, а выполнили вы его по-разному. Сколько мнений получилось? - Почему же так вышло? Чего мы не знаем? (побуждение к формулировке проблемы) - Значит, какая будет тема урока? Учитель записывает тему на доске	Учащиеся записывают слова, не показывая друг другу и классу. Затем открывают для обозрения.   Учащиеся отвечают:  мы выполнили его по-разному. Учащиеся отвечают:  У нас два мнения: либо -ик-, либо -ек- Мы не знаем, какой суффикс писать (формулировка проблемы) - Правописание суффиксов -ик- и -ек- (формулировка темы урока)
Решение проблемы	Побуждающий к формулировке гипотез и проверке их диалог	- Итак, какие есть идеи? (побуждение к гипотезам) - Так (принятие ошибочной гипотезы). Все с этим согласны? (побуждение к проверке гипотезы)   - Какие еще есть гипотезы? (побуждение к гипотезам) -Все так думают? (побуждение к проверке гипотезы) Учитель делает подсказку: -Измените данные слова, поставьте их во множественном числе. - Что вы заметили?	- После звонких звуков пишется -ик-(ошибочная гипотеза) - А в слове клубочек пишется -ек- (контраргумент)   -ик- пишется в словах без приставки (ошибочная гипотеза) Учащиеся отвечают:  в одних словах гласный остаётся, а в других исчезает. Учащиеся формулируют правило: Если в слове остаётся гласный, то пишется суффикс -ик-, а если «убегает» - то суффикс -ек-

Таблица 3- Пример проблемного обучения тема «Правописание суффиксов -ик- и -ек-».

Данный пример урока показывает, как при помощи диалога можно развить у ученика логическое мышление, а также творческие способности. Педагог не задает вопроса с указанием на знания, школьники самостоятельно повторили и приставку и суффиксы, а также слова во множественном и единственном числе.

Помимо этого, ученики провели собственное исследование, выявив противоречия, выдвинули гипотезу, а также разработали план по ее решению.

Далее рассмотрим тему «Ударение». Данная тема очень актуальная, так как ударение может изменить смысл слова до неузнаваемости. Постараемся объяснить школьникам как понять и разобрать данную проблемную ситуацию.

Тема «Ударение»

На доске записаны слова: пропасть, замок, свёкла, кружки, стрелки, белки, хлопок, мука, плачу, полки. Учитель просит учеников записать все слова в столбик, у которых ударение на первый слог, а во второй столбик- ударение на второй слог.

Школьники, выполнив данное задание, зачитывают свои ответы. Однако они понимают, что вариантов много и теряются в своих ответа. Учитель предлагает им обратиться к словарю. Таким образом, школьники понимают, что ударение очень сильно влияет на смысл слова, тем самым может изменить даже его смысл и любой вариант ответа будет правильным.

Тема «Корень слова»

На доске написано слово «снегопад». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа обучающиеся приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).

Тема «Перенос слов»

Учитель говорит о том, что мы будем наблюдать за тем, как надо переносить слова и зачем их переносят. Обучающиеся выдвигают разные предположения. Идеи обучающихся и учителя записываются на доску. Все вместе приходят к выводу, чтобы правильно перенести слово, нужно уметь правильно его разделить на слоги.

Тема «Непроизносимые согласные в корне слова»

По заданию учителя обучающиеся читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет). Учитель: что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова").

Таким образом с помощью логических вопросов, ученики сами приходят к ответу и решают поставленную задачу.

Тема «Правописание суффиксов -чик- и -щик»

Учитель: От слов "груз" и "буфет" образуйте новые слова с помощью суффиксов - чик - и - щик -. (Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на доску.) Посмотрим, как группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас получились.

Ученики: Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик.
Учитель: Итак, что же получается? Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Условий выбора того или иного суффикса.) Какой будет тема урока?

Ученики: Правописание суффиксов -чик- и -щик-.

Ученики сами понимают свою ошибку и пытаются ее решить.

Тема «Наречие»

Учитель: на доске два столбика слов. 1-й столбик: редкий, мягкий, легкий; 2-й столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них сказать?
Ученики: это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором - наречия. Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика.
(Шаг 1. Обучающийся у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание -о в словах второго столбика.) Проверим. Слова второго столбика - наречия. Вспомните, что такое наречие?

Ученики: Неизменяемая часть речи.

Учитель: но тогда у наречий чего не может быть? (Шаг 2.)

Ученики: Окончания.

Учитель: итак, что вы сначала думали по поводу "о"? А что оказалось потом? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое "о" в наречиях? (Проблема как вопрос.)

Тема «Существительное с суффиксом -ник-»

Учитель: продолжаем работать с существительными, образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с помощью суффикса -ник-. (Выполнимое задание. Обучающиеся образуют существительные: пожар - пожарник, сапог - сапожник, чай - чайник, соус - соусник, ель - ельник.)
Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Обучающие испытывают затруднение.) В чем затруднение?

Ученики: от этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-.

Учитель: Какой возникает вопрос?

Ученики: почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-? (В результате выявленных закономерностей после выполнения заданий обучающиеся формулируют тему урока "Существительные с суффиксом -ник-")

 Тема «Мягкий знак после шипящих»

На этапе актуализации знаний обучающимся предлагается задание (пробное действие).

- Запишите в своих тетрадях слова «камыш», «гуашь».

Обучающиеся выполняют пробное действие в тетрадях.

- Кто записал. Какие у вас получились результаты?

Обучающиеся зачитывают свои варианты.

- У нас в классе возникло несколько мнений (1.Гуашь, камышь; 2 гуаш, камыш; 3 гуаш, камышь, 4 гуашь, камыш).

- Кто прав?

- Проверьте себя по образцу.

? Кто ошибся. Что вы не смогли сделать? (Мы не смогли правильно записать слова.)

? Кто правильно записал слова, каким правилом вы воспользовались?

Обучающиеся осознают отсутствие эталона для записи слов.

? Что вы не можете сделать? (Мы не можем представить правило, по которому записывали слова).

? Какой следующий шаг вы должны будете сделать? (Разобраться в наших затруднениях).

Этап выявления места и причины затруднения.

- Итак, ребята вспоминайте какое задание вы должны были сделать?

(Мы должны были записать слова с шипящими на конце).

? Возникли ли у вас затруднения? Если да, то почему оно возникло и какое затруднение? (Не все смогли правильно записать слова. У нас нет правила (эталона) для определения, когда нужно писать мягкий знак после шипящих, а когда - нет).

Этап построения проекта выхода из затруднения.

- Сформулируйте цель нашего урока? (Мы должны узнать, почему в существительных после шипящих в одних случаях пишется ь знак, а в других не пишется).

- Сформулируйте тему нашего урока? (Мягкий знак после шипящих).

- Чтобы вы смогли сами открыть правило, я вам предлагаю работать по плану:

На доску вывешивается план:

Алгоритм - план исследования:

1. Прочитайте слово.

2. Определите часть речи.

3. Определите род имен существительных.

4. Запишите слова, распределив их в группы по родам.

5. Чем отличается написание слов первой группы от написания слов второй группы?

6. Сделайте вывод. Сформулируй правило.

Тема: «Предложение. Главные члены предложения» 1 класс.

Задание: найти предложения.

воробышки по прыгают дорожке молодые

Старый воробей зорко во все стороны

Ищут зернышки.

воробьи весело чирикают

Возникают различные мнения.

- Какие знания нам необходимы, чтобы дать точный ответ на вопрос?

- Что такое предложение, какими признаками оно обладает?

Дети составляют первое предложение. Определяется первый признак

предложения о взаимосвязи слов в предложении. На основании оставшихся предложений разбирается второй признак предложения: предложение выражает законченную мысль.

- О ком говорится в предложении?

- Что об этом говорится?

Вводится понятие о главных членах предложения. Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания «на ошибку». Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.

Одновременное предъявление противоречивых фактов, теорий или точек зрений.

Урок обучения грамоте «Заглавная буква в кличках животных»

На доске записаны слова: Шарик, шарик. Посмотрите, одно и тоже слово написано по- разному. Какой у вас возникает вопрос?

Постановка проблемы. Почему слова, которые звучат одинаково, написаны по разному: с маленькой и большой буквы. От чего же зависит выбор буквы? Далее разбираются предложения, в которых употреблены эти слова. Дети делают открытие: написание буквы зависит от значения слова.

На проблемном уроке обучающиеся:

Больше думают, чаще говорят и, следовательно, активнее формируют мышление и речь;

Осуществляют творческую деятельность, обретают творческие способности;

Отстаивают собственную позицию, проявляют инициативу;

В конечном счете, проблемный урок обеспечивает тройной эффект: более качественное усвоение знаний, мощное развитие интеллекта и творческих способностей и воспитание активной личности. Все это ведет к удовлетворенности учением.

Приведенные выше примеры далеко не весь перечень приемов. Однако все приемы проблемного обучения объединяет одно - наличие проблемы в той или иной форме, которую учащимся необходимо решить. Эти приемы постановки проблемы обеспечивают учебную мотивацию, которую не обеспечивает традиционное сообщение темы урока. У детей возникает желание изучить тему, которая сформулирована ими лично или которой их умело заинтриговал учитель.

Таким образом, рассмотрев некоторые примеры проблемного обучения на уроке русского языка в начальных классах мы можем сделать вывод, что данное занятие помогает усвоить материал лучше у младшеклассников.

Это не все примеры, которые можно использовать на уроках. С каждым уроком учитель должен уметь импровизировать и придумывать проблемные ситуации для того, чтобы развить интерес у школьников. Благодаря этим рекомендациям процесс обучения будет интересным, многогранным и увлекательным. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, рассмотрев основные понятия и примеры проблемного обучения на уроках русского языка начальных классов можно сделать вывод, что совершенствование процесса обучения школьников зависит от стремления учителей активизировать познавательную деятельность учащихся. Младшие школьники могут получать такие знания путем организации учебной деятельности с приобретением навыков получения знаний и самостоятельности ученика добывать знания.

Проблемная ситуация у школьника может возникнуть при изучении каждой темы урока русского языка. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами.

Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает

Организация проблемной технологии действительно способствует умственному развитию учащихся. Противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации. Развивает творческое мышление: поиск нестандартного решения. Она вносит вклад в формирование самостоятельности принятия решений, активности, осознанности знаний, предупреждает проявление формализма, бездумности. Обеспечивает более прочное усвоение знаний, развивает аналитическое мышление.

Проблемные уроки очень эффективны и детям нравятся. Поэтому можно проводить по такой структуре уроки по любым предметам. Конечно, работа трудоёмкая, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности. Но на данном этапе развития человечества обучение должно быть проблемным, так как оно формирует творческую личность, способную логически мыслить, находить решение в различных проблемных ситуациях, способную к высокому самоанализу, саморазвитию, самокоррекции.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемного обучения. - М., 2013. -212 с.

Ю.Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку - М., 1983.- 544 с.

Воронцов А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации// Серия «Новые образовательные стандарты». - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2018.-72с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования - М., 1956.-333 с.

Вяткин Л. Методика проблемного обучения - Саратов; 2011.-343 с.

Савицкий А. К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя/ А. К. Дусавицкий, Е. М. Кондратюк, И. Н. Толмачёва, З. И. Шилкунова. - 2- е изд. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2010.-288с.

Кайдаш, Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе / Е. Г. Кайдаш // Начальная школа. - 2013. - № 12. - С. 16

Климчук, В.А. Тренинг внутренней мотивации / В.А. Климчук. - СПб.: Речь, 2015. - 166 с.

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич. общ-во России, 2017.-454 с.

Леонтьев А. А. Что такое деятельностный подход в образовании? // Начальная школа плюс ДО и После. - № 01, 2011, С. 3-6

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ А.М.Матюшкин. - М.: Просвещение, 1972.- 208 с.

Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баляс, 2017.-474 с.

Мельникова Е.Л. Что такое проблемный диалог // Начальная школа плюс до и после, -2018.-№8. С.3-7.

Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или, как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. - М., 2017.- 43 с.

Напольникова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку / Т.В. Напольникова // Начальная школа. - 2018. - №1. - С. 10.

Перова, Т.Ю. В лабиринте знаний: создание проблемных ситуаций на уроках русского языка / Т.Ю. Перова // Начальная школа плюс До и После. - 2011. - № 7. - С. 44-48.

Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления / Г.К. Селевко. - М.: НИИ «Школа технологий», 2015. - 111 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 2018.

Размещено на Allbest.ru