Инновационное обучение в формате тренинга как инструмент профессионализации и личностного роста (на примере дисциплины "Технологии делового общения")

Размещено на http: //www. allbest. ru/

ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», Москва, Российская Федерация

Инновационное обучение в формате тренинга как инструмент профессионализации и личностного роста (на примере дисциплины "Технологии делового общения")

Киреенкова Зоя Александровна, старший преподаватель кафедры

философии и социально-гуманитарных знаний

В статье рассматривается вопрос о необходимости использования тренинговых форм при обучении технологиям делового общения, описываются стадии естественного цикла научения, предпочитаемые стили познания, даются рекомендации их использования для повышения мотивации студентов и эффективности процесса научения. Автором описаны особенности взаимодействия между тренером и клиентом, т.е. между преподавателем и студентом в разных парадигмах тренинга, указаны условия, помогающие студентам занять субъектную позицию в учебном процессе, а также представлена модель упражнения в формате тренинга.

Методологической основой тренинговых технологий является теория естественного научения, естественного освоения опыта, американского психолога-консультанта по обучению Д. Колба. Мы легко учимся на основе непосредственно переживаемого опыта. Такой подход противопоставляется обучению, в котором студент только читает, слушает, пересказывает материал. «Естественный» учебный цикл запускается в конкретном опыте, развивая у нас способность к восприятию нового. Далее мы это новое наблюдаем, осмысливаем - это стадия анализа, развивающая способность к рефлексии и интерпретации. Третья фаза - концептуализация опыта. Это наша способность мыслить системно, целостно, логично и целенаправленно, способность формировать понятия. И, наконец, активное экспериментирование направляется нашей способностью решать проблемы, делать выводы на основе теоретического знания. Это и есть фаза выработки нового опыта. К разным стадиям можно обращаться несколько раз и много раз, прежде чем будет достигнуто новое познание и новый реально действующий опыт. Цикл обучения можно называть спиралью научения.

Правильная программа обучения должна быть сбалансирована. Наиболее эффективно осваивать новый опыт в собственном стиле научения. Компетентное понимание этих стилей позволяет осознанно использовать сильные стороны, развивать менее выраженные способности, терпимо относиться к чужим предпочтениям. Индивидуально и прицельно распределяя роли, определяя формы активности, преподаватель создает условия для комфортного и результативного процесса научения.

Ключевые слова: научение, индивидуальный стиль обучения, активный опыт

INNOVATIVE EDUCATION in FORMAT of TRAINING AS AN INSTRUMENT of professionalisation and personal growth (On example of discipline «TECHNOLOGies of BUSINESS COMMUNICATION»)

Zoya Kireenkova, senior lecturer,

Russian State University of Tourism and Service, Moscow, Russian Federation

The article addresses the issues of the need of use a form of training in teaching techniques of business communication, the stage of the natural cycle of learning and the preferred styles of learning are described, the recommendations for their use to increase the motivation of students and the effectiveness of the learning process are given. The author describes the features of the interaction between the coach and the client, i.e., between teacher and student in different paradigms of the training, conditions that helping students to take a subjective position in the educational process are given, as well as a model in the format of the training exercise is represented.

The methodological basis of training technology is the theory of natural learning, the natural mastering of the experience of the American Psychologist Consultant of training D. Kolb. We easily learn on the basis of directly lived experience. This approach is opposed to education in which the student only reads, listens, and retells material. The "natural" educational cycle started in a particular experience, developing our ability to perceive of new. Further, we observe this new, comprehend - this is the stage of analysis, developing the capacity for reflection and interpretation. The third phase - the conceptualization of experience. It is our ability to think systemically, holistically, logical and purposeful, ability to form concepts. And finally, it is the active experimentation directed by our ability to solve problems and draw conclusions on the basis of theoretical knowledge. This is the phase of development of new experiences. It's possible to address for different phases few times and many times before will be achieved new knowledge and new real acting experience. Cycle of education can be called a spiral of learning.

Correct training program needs to be balanced. It is the most effective to mastering a new experience in own style of learning. Competent understanding of these styles allows knowingly use strong points, to develop less expressed abilities and to be tolerant to other people's preferences. Individually and precisely allocating roles, defining forms of activity, the teacher creates the conditions for a comfortable and efficient learning process.

Keywords: learning, individual learning style, the active experience

Основная часть

То, что я слышу, я забываю. То, что я вижу, я запоминаю. То, что я делаю, я понимаю. Конфуций

У психологов есть поговорка: «Знание, не пропущенное через тело, - это только слухи». Лишь активный опыт субъекта, обеспечивающий личностное включение в процесс обучения на уровне ценностно-смыслового восприятия материала, позволяет превратить знаемую информацию в реально действующую. Задача преподавателя - создать формат, в котором студенты могут и захотят изменить себя и научиться новому.

Для студентов РГУТиС группой преподавателей разработана дисциплина «Технологии делового общения». Программа, охватывающая четыре семестра, включает: основы речевой коммуникации, психологию делового общения, основы конфликтологии, основы кросскультурных коммуникаций [3; 7; 12].

Цель изучения дисциплины - подготовка к карьере путем овладения технологиями делового общения и личной успешности, перенесение их в свой образ жизни, научение учению и мышлению, позволяющему использовать приобретенный опыт для создания нового эффективного опыта.

Общей особенностью всех профессий, приобретаемых студентами РГУТиС, является их клиентоориентированность. Шведский бизнес-консультант Ричард Норманн назвал «моментом истины» сервиса контакт с клиентом [5]. Это может быть любая точка соприкосновения компании и окружения: переговоры, продажи, работа с жалобой, звонки, преодоление конфликтных ситуаций, просто встреченный взгляд. Однако клиенты, это не только потребители, это все заинтересованные стороны. Если с сотрудниками (внутренними клиентами) обращаются хорошо, они будут хорошо относиться к внешним клиентам, иметь высокую приверженность и лояльность. Клиентоориентированность это не только следование схемам сервиса, но и умение и готовность понимать и идти навстречу каждому отдельному клиенту, сотруднику, бизнес-партнеру. Эффективность общения с клиентом определяется не только степенью овладения технологиями, но и личностью как важнейшим инструментом работы профессионала. Именно установки, ценности и мотивы личности создают «ауру доброжелательности» в любой поведенческой технологии, превращая ремесленника в мастера коммуникации. Клиентоориентированному общению может научить только клиентоориентированный преподаватель.

Форматом, который объединяет упомянутые выше требования к процессу обучения, является тренинг. В программе дисциплины «Технологии делового общения» предусмотрены лекционные и практические занятия. Необходимость работать в фиксированном расписанием времени и, как правило, с достаточно большой группой студентов позволяет использовать лишь элементы тренинга.

Обучение технологиям должно быть технологичным. Собственно «технология» - это алгоритм, четко описанная процедура достижения результата. Технологичное обучение основывается на следующих принципах, по Сидоренко Е.В.[10].

1. Четкость предлагаемых формулировок.

2. Понятные, результативные алгоритмы действия.

3. Доступность, тренируемость алгоритмов.

4. Простота подстройки и применения алгоритмов в реальной жизни.

Хорошо организованная технологичность повышает учебную мотивацию, т.к. создает у студентов ожидание результативности обучения. Сами учебные результаты зависят не только от технологии подачи, кто и как это транслирует другим, но и от того, кто и как пропускает это через свой опыт.

Часто тренингом называют практически любые формы обучения. Для этого есть лингвистическое обоснование. В Оксфордском словаре «тренинг» определяется как «воспитание, обучение, тренировка, дрессировка». Для нас тренинг - это прежде всего интерактивная форма обучения, предполагающая совместную работу студентов и преподавателей. Психолог Сидоренко Е.В. дает следующее определение: «Тренинг - обучение технологиям действия на основе определенной концепции реальности в интерактивной форме» [10].

Ожидания к эффективному тренингу можно сформулировать кратко: «Тренинг - не там, где учат, а там, где учишься». Преподаватель транслирует студентам технологии общения так, что у него можно учиться. Студент занимает активную, субъектную позицию, берет предлагаемый ему опыт, учится сам. «Можно привести лошадь к водопою, но нельзя заставить ее пить». Нельзя обучить технологиям общения, если человек не захочет научиться сам. Чтобы научиться плавать, надо плавать.

Методологической основой тренинговых технологий является теория естественного научения, естественного освоения опыта, американского психолога-консультанта по обучению Д. Колба. Мы легко учимся на основе непосредственно переживаемого опыта. Такой подход противопоставляется обучению, в котором студент только читает, слушает, пересказывает материал. По Колбу, «естественный» учебный цикл запускается в конкретном опыте, развивая у нас способность к восприятию нового [6]. Далее мы это новое наблюдаем, осмысливаем - это стадия анализа, развивающая способность к рефлексии и интерпретации. Третья фаза - концептуализация опыта. Это наша способность мыслить системно, целостно, логично и целенаправленно, способность формировать понятия. И, наконец, активное экспериментирование направляется нашей способностью решать проблемы, делать выводы на основе теоретического знания. Это и есть фаза выработки нового опыта. К разным стадиям можно обращаться несколько раз и много раз, прежде чем будет достигнуто новое познание и новый реально действующий опыт. Цикл обучения можно называть спиралью научения.

Известное упражнение на развитие активного слушания «Испорченный телефон» выстроено следующим образом:

1 - дается задание слушать и воспроизводить информацию по цепочке (5-9 чел.),

2 - последнее воспроизведение сравнивается с первичной информацией, анализируется характер и причины ошибок, рефлексируется собственный опыт, формулируется внутреннемотивированный эмоционально-окрашенный запрос на саморазвитие,

3 - поиск конкретных знаний, необходимых для решения и понимания выделенных проблем: это могут быть технологии сбора информации, задавания вопросов, подачи информации, обратной связи и т.д., а также теоретическая информация.

4 - опробывание нового поведения, подстройка нового опыта к будущему, коррекция.

Каждому человеку присущ свой устойчивый естественный стиль научения. Основываясь на стадиях естественного обучения Д. Колба (опыт, анализ, теория, практика) [6], по их предпочитаемому сочетанию, П. Хани и А. Мамфорд выделили четыре стиля научения: активист, наблюдатель, теоретик, прагматик [6].

«Активист» предпочитает активное экспериментирование и конкретный опыт, не рассуждает, а сразу попробует делать. В групповой работе активисты часто бывают координаторами, выступающими с отчетом за всю группу. Для этих студентов нужно создавать пространство для проживания нового опыта, разрешать и поощрять ошибки в действиях, вовлекать в ролевые игры, выступления, поручать задачи, требующие решения. Ведущий лозунг: «Я хочу сделать это».

«Наблюдатель» - предпочитает конкретный опыт и рефлексивное наблюдение. Прежде чем приступит к собственному действию или высказыванию, пронаблюдает, соберет, проанализирует чужой опыт. Такие студенты умеют учиться, наблюдая. В групповой работе чаще принимают роли наблюдателей, аналитиков. Их не стоит принуждать к спонтанным публичным действиям. Они будут эффективны в анализе и сборе данных, в роли супервизора. Лозунг: «Я хочу подумать об этом».

«Теоретик» предпочитает рефлексивное наблюдение и концептулизацию опыта. Для теоретика важно целостное, системное знание. В групповой работе выполняют роли аналитиков, любят и умеют обобщать, рисовать схемы, ценят новое знание, даже если оно не будет иметь конкретное практическое приложение. Ведущий лозунг: «Я хочу понять это».

«Прагматик» предпочитает концептуализацию опыта и активное экспериментирование, желает получать те новые знания, которые может практично применить. В групповой работе умеют и предпочитают делать выводы. Для мотивации им нужно четко видеть связь новой информации с конкретным опытом, демонстрация преимуществ нового опыта и знания, обратная связь от людей, которым они доверяют. Лозунг: «Я хочу найти лучший путь».

Студенты второго курса РГУТиС ответили на опросник «определения предпочитаемых стилей деятельности» Хани-Мамфорда, и были получены следующие результаты:

34 % опрошенных предпочитают прагматический стиль,им очень важно знать, где это может пригодиться, как это делать оптимально, без лишнего труда;

30 % - стиль наблюдения, сначала посмотреть, послушать, подумать, почитать;

23 % - активный стиль, понимать через опыт;

13 % - теоретики.

Правильная программа обучения должна быть сбалансирована. Наиболее эффективно осваивать новый опыт в собственном стиле научения. Компетентное понимание этих стилей позволяет осознанно использовать сильные стороны, развивать менее выраженные способности, терпимо относиться к чужим предпочтениям. Индивидуально и прицельно распределяя роли, определяя формы активности, преподаватель создает условия для комфортного и результативного процесса научения. Предлагаемые студентам формы работы должны быть ориентированы на все предпочитаемые стили, чтобы каждый мог и хотел участвовать в процессе, чтобы была возможность совершенствовать реже употребляемые формы опыта. В правильно организованной практической работе должна быть предусмотрена возможность ввода нового материала для размышляющих и теоретиков, чтобы они смогли его обдумать и отрефлексировать в свой опыт. Предложение практических заданий будет мотивировать активистов-практиков, подталкивая затем к размышлениям и выводам. Прагматическая, осмысленно оправданная сторона и форма деятельности должна помочь включиться прагматикам, предпочитающим делать все с разумной экономией усилий. В нашем опыте специально предлагаются задания, требующие целостного, системного мышления, чтобы активизировать такой опыт у студентов, не склонных к теоретизированию, обобщению и поиску нового знания.

Ценностные ориентации, традиционно транслируемые вузом (познание, творчество, активная, деятельная жизнь), у студентов РГУТиС 2 курса по результатам методики Фанталовой Е.Б. «Соотношение желаемого и доступного» [11], применённой в рамках дисциплины «Технология делового общения», занимают места, далекие от вершины рейтинга. «Творчество» как ценность попало в зону «вакуума», в категорию легко доступного, но не желаемого. «Познание» занимает 8-е место в рейтинге из 12 ценностей, что свидетельствует либо об отсутвии мотивации к обучению, либо о ее минимальной выраженности. Как правило, мы легко и заинтересованно принимаем цели, положительно связанные с нашими ценностями. Формирование правильной учебной стратегии, мотивации обучения предполагает учет связи цели - ценности. Для постановки и принятия побуждающей цели важно знать и понимать механизмы эффективного целеполагания. В учебном процессе становится важным использование процедур, связанных с оживлением и обогащением «отвергаемых» ценностей. Такая работа легче может быть обеспечена форматом тренинга. В нашем курсе используются техники: «Спецификация цели», «Выравнивание логических уровней», «Оживление ценностей».

Практические занятия с элементами тренинга предполагают изменение традиционной позиции «преподавателя и студента» на позицию «тренера и клиента». И.В. Вачков, анализируя основные модели взаимодействия человека с миром, выделяет четыре парадигмы тренинга: дрессура, репетиторство, наставничество, развитие субъектности [1].

Тренинг как дрессура дает быстрый результат, но это касается только простых и стандартизованных способов поведения. Позиция преподавателя авторитарна, все действо подчинено им поставленным целям с использованием положительного или отрицательного подкрепления. Сформированные поведенческие паттерны достаточно быстро распадаются, поскольку в обычной жизни система подкрепления не сохраняется. Тренер-субъект взаимодействует с клиентом-объектом. Клиент-студент только исполняет, а целеполагание контроль и оценку результатов осуществляет тренер.

Тренинг как репетиторство предполагает учет индивидуальных особенностей для получения результата, который должен быть адаптирован к дальнейшей жизни клиента. Клиент сам исполняет, контролирует и частично оценивает результат, а целеполагание - право тренера. Это распространенная форма обучения в нашем образовании. Результаты не исчезают, поскольку базируются на знаниях.

Тренинг как наставничество предполагает, что наставник-преподаватель обладает опытом и является носителем «проверенного» способа взаимодействия с миром. Если задача репетитора - подянуть клиента до средней нормы, то задача наставника - найти индивидуальную траекторию развития. Репетитор ставит цели, а наставник стремится совместить его цели и цели участников.

Тренинг как развитие субъектности предполагает развитие способности быть субъектом, источником собственной активности, создающим мир вокруг себя и себя в этом мире. Для такой парадигмы тренинга свойствен особый экологический мир группы и поддерживается субъект-субъектный характер взаимоотношений. Внимание сосредоточено не на достижении результата, а на самом процессе, который в данной парадигме является уже не формированием, а изменением себя. Клиент приобретает «не рыбу, а удочку», желание, готовность и умение саморазвиваться.

Интерактивность как требование к современным формам обучения при обучении практическим навыкам может использоваться не только на практических, но и на лекционных занятиях.

Парадигма тренинга может меняться, в зависимости от задачи, количества студентов в группе, отведенного отрезка времени, готовности преподавателя. Даже только элементы тренинга, с правильно выстроенной стратегией, организуют у студентов правильную стратегию обучения, складывающуюся из мотивации - студент должен хотеть учиться; представления о результате - чему учиться; знания - «как» научиться; убежденности в достижимости результата; знания - когда и где это можно использовать; обратной связи для модификации опыта [4].

Интерактивная форма обучения предполагает работу в малых группах. При обучении технологиям делового общения наиболее эффективна работа в группах из трех человек, где роли распределяются следующим образом: специалист, клиент, супервизор. В группах численностью 5-7 человек возрастает возможность неконструктивного поведения. Распределение ролей помогает каждому активно и ответственно включаться в работу, снижая социально-психологический эффект групповой лености. В группах тренируется умение устанавливать контакт с клиентом, вести переговоры, управлять конфликтом, выполнять задания, сотрудничая, принимать групповые решения.

Вмешательство преподавателя в работу группы может быть оправданным только крайними случаями, когда игра не идет. Конструктивно, если работа разваливается, предложить им обдумать разные подходы, подумать о разумности их пути. Воздерживаясь от вмешательства, преподаватель дает возможность студентам самостоятельно искать правильный путь и преодолевать трудности. Самокоррекция дает больший эффект для научения, чем вмешательство со стороны с желанием научить. Если в упражении задействованы студенты в роли наблюдателя-супервизора, то в большинстве случаев их обратную связь, советы, критику выслушивают более охотно. Обратная связь преподавателя должна быть экологична, дополнять уже указанное студентами, подчеркивая все позитивное и негативное.

Существует много способов распределения обучающихся по группам. При решении более сложных задач полезно сохранять стабильность группы. С другой стороны, смена состава группы позволяет развивать способности более гибкого контакта.

Обратимся к упражнениям, используемым на практических занятиях. Собственно упражнение - это единица тренинга, это структурные действия, предназначенные для выработки навыков и умений. Для примера возьмем тему: «Использование невербальных сигналов для усиления воздействия презентации». Данное упражнение является модификацией техник Р. Джонсона [2], А.А. Плигина [9].

Упражнение проводится на основе прослушанной лекции о невербальных сигналах в общении и готовится к работе по следующей схеме.

1. Цель упражнения: научиться улучшать качество презентаций путем контроля, коррекции и управляемой трансляции собственных невербальных сигналов.

Явная цель упражнения: управление своими невербальными сигналами, чтение чужих невербальных сигналов.

Неявная цель упражнения: чтение и контроль Мета-посланий (о себе, о предмете речи, о собеседнике), развитие умения работать в группе, наблюдать, многоаспектно наблюдать, давать корректную и конструктивную обратную связь, развитие умения выступать публично, управлять страхом при выступлении перед аудиторией.

2. Мини-презентация преподавателя о роли невербальных сигналов в речи. Выясните у группы, влияет ли то, как мы говорим, на восприятие нашей презентации. Связать с предшествующим и последующим материалом. Спросите у группы, какие аспекты невербального поведения оказывают влияние, и запишите это на доске, флипчарте. Добавьте сами те факторы, которые не указали студенты.

3. Раздаточные материалы. Указывается цель и четкая инструкция к упражнению.

«У Вас есть 15 минут, чтобы приготовить презентацию на выбранную Вами тему. Продумайте, как Вы будете использовать собственные невербальные сигналы, чтобы усилить воздействие презентации. Один человек выступает, остальные смотрят и слушают. Для наблюдения выбирается один аспект поведения: голосовые или телесные особенности

Ведущий: Время Вашего выступления 2 минуты трижды:

1) - раскройте выбранную тему, не произнося слова вслух, а используя жесты, позы, мимику, зрительный контакт, движения по аудитории. Подчеркните невербальными сигналами особенно важные моменты речи;

2) - выслушайте обратную связь от наблюдателей;

3) - конструктивно используя полученную обратную связь, проговорите свою речь невнятным бормотанием или бессмысленными слогами, используя визуальные и тональные якоря;

4) - получите обратную связь от наблюдателей;

5) - проговорите вашу речь, добавив реальное содержание, используя усиленные невербальные сигналы.

Слушатели: Выскажите Вашу обратную связь по одному из аспектов невербального поведения ведущего.

При смене ведущего убедитесь, что Вы меняете наблюдаемые аспекты обратной связи.

4. Определите группы. Разделите участников на группы по 3 человека. Группе надо будет сделать 3 презентации. Распределите роли.

5. Общее время выполнения упражнения 30 минут.

10 минут - подготовка. 2х3 минуты выступает каждый, 1х3 минут на обратную связь от группы. Итого: 37-40 минут на группу.

6. Далее проведите общий обзор упражнения. Что узнали из обратной связи? Что узнали, наблюдая друг за другом? Что полезного узнали для себя? Что смог улучшить в своем выступлении? Чему еще нужно научиться для усиления эффективности презентации?

Выводы

Общий обзор встроен в цикл научения. Он предполагает осмысливание, построение теорий, обдумывание того, что произошло, с кем, как повлияло, какой получился результат. Общий обзор - это дирижер оркестра. Он выстраивает общее системное знание, помогает увидеть альтернативные пути, извлечь уроки и разработать план более эффективных действий. Основным инструментом обзора может быть поведенческий анализ. Вопросы преподавателю лучше продумать заранее. Они не должны предполагать простое получение информации, поскольку должны побуждать додумать, уточнять ситуацию или действие, выражать чувства, отношения. Наэтапе общего обзора часто собирается эмоционально окрашенный запрос на следующую тему.

Тренинги - это формат, соединяющий педагогическую, психологическую и психотерапевтическую культуру и обладающий возможностью оказывать влияние на мотивацию, процесс научения и личностное развитие студентов, на процесс профессионализации [8].

тренинговый обучение деловой общение

Литература

1. Вачков, И.В., Дерябо, С.Д. Окна в мир тренинга. - СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

2. Джонсон, Р. 40 упражнений тренинга НЛП. - М.: изд-во «КСП+», 2000. -384 с.

3. Зорина, Н.М. Использование дискурсивных матриц в формировании коммуникативной компетенции студентов // Среднее профессиональное образование. - 2010. - № 1. - С. 30-33.

4. Киреенкова, З.А. Учебные навыки как инструмент и средство развития профессиональной компетенции // Вестник ассоциации Вузов туризма и сервиса. - 2011. - №3.

5. Котлер, Ф., Боуэн, Дж., Мейкенз, Дж. Маркетинг. Гостеприимство. Туризм. - М.: Юнити-Дана, 2012. - 1071 с.

6. Кларин, М.В. Корпоративный тренинг от А до Я. - М,: Дело, 2001, - 224 с.

7. Новикова, Н.Г., Зорина, Н.М., Кортунов, В.В. Использование ситуационных задач в обучении студентов созданию делового дискурса // Образование и общество. - 2014. - Т. 6, № 89. - С. 28-32.

8. Моделирование профессиональной траектории выпускников на основе интеграции классического и бизнес-образования / Н.М. Пестерева, Н.П. Мазаева, Ю.Н. Баврина, М.В. Виноградова, Л.К. Гори, Е.А. Губанова, О.Б. Добрякова, Г.И. Илюхина, З.А. Киреенкова, Н.И. Ковалева, А.А. Ларионова, Е.С. Мухортых, Н.С. Мухортых, О.И. Предбанникова, Т.Е. Ривчун, Н.Л. Смит, И.А. Суслова, П.А. Трубкин, И.А. Шишкина, В.Н. Романова и др.: отчет о НИР (Федеральное агентство по образованию). - М., 2008.

9. Плигин, А.А., Герасимов, А.В. Руководство к курсу НЛП-Практик. - М.: КСП+, 2009. - 576 с.

10. Сидоренко, Е.В. Технологии создания тренинга. - СПб.: Речь, 2008. - 336 с.

11. Фанталова, Е.Б. Ценности и внутренние конфликты: теория, методология, диагностика. - Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. -184 с.

12. Zorina N.M., Kortunov V.V. The issues of methodology of a discourse-analysis in teaching of professional speech to the students of non-philological specialties. Middle East Journal of Scientific Research. 2014. Т. 19. № 4. С. 554-559.

References

1. Vachkov, I.V., Derjabo, S.D. Okna v mir treninga [Windows on the World of Training]. St. Petersburg: Rech', 2004. 272 p.

2. Dzhonson, R. 40 uprazhnenij treninga NLP [40 training exercises NLP]. Moscow: izd-vo «KSP+», 2000. 384 p.

3. Zorina, N.M. Ispol'zovanie diskursivnyh matric v formirovanii kommunikativnoj kompetencii studentov [Using discursive matrices in formation of communicative competence of students]. Srednee professional'noe obrazovanie [The Journal of Secondary Vocational Education]. 2010. №1. P. 30-33.

4. Kireenkova, Z.A. Uchebnye navyki kak instrument i sredstvo razvitija professional'noj kompetencii [Study habits as a tool and means of development of professional competence]. Vestnik associacii vuzov turizma i servisa [Universities for Tourism and Service Association Bulletin]. 2011. №3.

5. Kotler, F., Boujen, Dzh., Mejkenz, Dzh. Marketing. Gostepriimstvo. Turizm [Marketing. Hospitality. Tourism]. Moscow: Juniti-Dana, 2012. 1071 p.

6. Klarin, M.V. Korporativnyj trening ot A do Ja [corporate training from A to Z]. Moscow: Delo, 2001. 224 p.

7. Novikova, N.G., Zorina, N.M., Kortunov, V.V. Ispol'zovanie situacionnyh zadach v obuchenii studentov sozdaniju delovogo diskursa [Using the case studies in teaching students to the creation of business discourse]. Obrazovanie i obshhestvo [Education and Society]. 2014. T.6. №89. P. 28-32.

8. Modelirovanie professional'noj traektorii vypusknikov na osnove integracii klassicheskogo i biznes-obrazovanija [Modeling career path of graduates based on the integration of classical and business education]. N.M. Pestereva, N.P. Mazaeva, Ju.N. Bavrina, M.V. Vinogradova, L.K. Gori, E.A. Gubanova, O.B. Dobrjakova, G.I. Iljuhina, Z.A. Kireenkova, N.I. Kovaleva, A.A. Larionova, E.S. Muhortyh, N.S. Muhortyh, O.I. Predbannikova, T.E. Rivchun, N.L. Smit, I.A. Suslova, P.A. Trubkin, I.A. Shishkina, V.N. Romanova and so on.: research report. Moscow: Federal'noe agentstvo po obrazovaniju, 2008.

9. Pligin, A.A., Gerasimov, A.V. Rukovodstvo k kursu NLP-Praktik [Guide to the course NLP Practitioner]. Moscow: KSP+, 2009. 576 p.

10. Sidorenko, E.V. Tehnologii sozdanija treninga. [Technologies of creation of training]. St. Petersburg: Rech', 2008. 336 p.

11. Fantalova, E.B. Cennosti i vnutrennie konflikty: teorija, metodologija, diagnostika [Values and internal conflicts: theory, methodology, diagnostics]. Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 184 p.

12. Zorina N.M., Kortunov V.V. The issues of methodology of a discourse-analysis in teaching of professional speech to the students of non-philological specialties. Middle East Journal of Scientific Research. 2014. T.19. №4. P. 554-559.

Размещено на Allbest.ru