Моделирование актов межкультурного профессионально-ориентированного общения как средство формирования личности профессионала

Размещено на http://www.allbest.ru/

Моделирование актов межкультурного профессионально-ориентированного общения как средство формирования личности профессионала

Е.В. Кузьмина

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Москва

Основная задача высшего профессионального образования - подготовка всесторонне развитого квалифицированного специалиста, обладающего высоким творческим потенциалом, устойчивой системой ценностных ориентиров, конкурентоспособностью в эпоху глобализации и интеграции.

Для достижения данной задачи следует преодолеть ряд противоречий, среди которых:

- противоречие между набором в вузы студентов на основе результатов экзаменов по трем-четырем профильным предметам и необходимостью готовить высококвалифицированных специалистов, обладающих профессионально значимыми качествами, готовых нести моральную ответственность перед обществом за результаты своей деятельности;

- противоречие между системой обучения, ориентированной на конкретную область профессиональной деятельности, и потребностью общества в специалистах, обладающих многофункциональными умениями, способных творчески мыслить, принимать решения в нестандартных ситуациях, проявлять гибкость при построении траектории карьерного роста;

- противоречие между теоретизированным и предметным характером обучения и практическим межпредметным характером реальной профессиональной деятельности.

Решению данных проблем отчасти способствует курс современной высшей школы на гуманитаризацию и гуманизацию.

Гуманизация предполагает создание условий для свободного самоопределения личности студента, раскрытия его творческого потенциала, становления ценностных ориентаций и нравственных качеств, обеспечения основы для его самореализации в социуме и дальнейшей профессиональной деятельности.

Под гуманитаризацией же образования часто понимают расширение перечня гуманитарных дисциплин в учебных планах образовательных учреждений. Однако нельзя не согласиться с мнением о том, что учебно-методическое наполнение всех дисциплин должно быть направлено на приобщение обучаемых к гуманитарной культуре человечества, «на преодоление одномерности личности, ее частичности (партикулярности), задаваемой профессиональной специализацией» (Кравец, 2000: 31).

Несомненно, без тесного сотрудничества специалистов в области управления образованием, юристов, психологов, педагогов такие серьезные преобразования невозможны. Но многое зависит и о тех, кто «работает на местах», т.е. преподавателей, ведущих конкретные дисциплины. Преподавание должно идти в русле углубления межпредметных связей, интеграции содержания преподаваемых дисциплин, предоставления студентам большей автономии в получении знаний и приобретении профессиональных навыков и умений.

Особое место среди дисциплин в неязыковых вузах занимает «Иностранный язык». Это связано с тем, что в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций иностранный язык в неязыковых вузах - не отдельная область знания, не самоцель, а средство общения, расширения кругозора, повышения квалификации, самообразования.

Неслучайно в Примерной программе дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей) отмечается: «Наряду с практической целью - обучением общению, курс иностранного языка в неязыковом вузе ставит образовательные и воспитательные цели. Достижение образовательных целей осуществляется в аспекте гуманизации и гуманитаризации технического образования и означает расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры и образования, а также культуры мышления, общения и речи. Реализация воспитательного потенциала иностранного языка проявляется в готовности специалистов … содействовать налаживанию межкультурных и научных связей, представлять свою страну на международных конференциях и симпозиумах, относиться с уважением к духовным ценностям других стран и народов» (Примерная программа…, 2000).

Наблюдения за процессом обучения иностранным языкам в отечественных вузах показывают, что основные силы при подготовке специалистов обычно направляются на достижение практических задач обучения - овладение студентами коммуникативными навыками и умениями использования языка как в профессиональной деятельности, так и в целях повышения квалификации. Это оправдано, так как реализация всех функций данного предмета возможна лишь при условии довольно высокого уровня иноязычной коммуникативной компетенции студентов.

Успех изучения иностранного языка, как и любой другой деятельности, зависит от ряда объективных и субъективных факторов, но прежде всего, от ценностных и смысложизненных ориентаций личности. Доказано, что наиболее успешно иностранный язык усваивают те студенты, которые рассматривают его как способ расширения своего жизненного пространства, профессионального становления (Стаканова, 2006).

Как же помочь студентам осознать важность изучения данного предмета?

Один из способов - моделирование в учебном процессе элементов реальной профессиональной деятельности, которые сопровождаются речевым взаимодействием (устным и письменным).

Формами моделей выступают учебно-речевые ситуации, ролевые игры, кейсы (Case Studies). Они позволяют воспроизводить основные параметры реальной деятельности общения, создавая условия для достаточно свободного переноса выработанных умений и навыков из учебной обстановки в повседневную жизнь.

Моделированию подлежат такие параметры, как иерархия мотивов и целей субъектов общения, их роли, взаимоотношения, индивидуальные особенности, контекст деятельности, тема общения, коммуникативная задача, речевой продукт (Вайсбурд, 2001: 29-36).

Варьирование данных параметров в зависимости от конкретных условий обучения позволяет развивать гибкие и прочные иноязычные навыки общения в профессионально значимых ситуациях.

Важнейший компонент моделирования - мотивационно-целевой. Сложность для преподавателя представляет необходимость вызвать внешние и внутренние мотивы участия студента в моделируемом акте иноязычного общения. Внешние мотивы могут быть обусловлены развитой у большинства студентов учебной и профессионально-направленной мотивацией, перспективами личностного роста. Внутренние же могут возникать лишь при определенных психолого-педагогических условиях, таких, как благоприятный психологический климат на занятиях, интересные учебные материалы, их соответствие коммуникативной компетенции, профессиональным интересам, индивидуальным особенностям обучаемых.

Высокий мотивирующий потенциал несет такой компонент моделирования, как роль. Типичные стороны ролевого взаимодействия в деловой и профессиональной среде можно представить следующим образом: «руководитель - подчиненный», «коллега - коллега», «опытный специалист - новичок», «специалист - партнер / конкурент / клиент», «специалист - представитель профсоюза», «специалист - представитель СМИ» и т.д., причем каждая сторона в этих парах может быть представлена несколькими коммуникантами. Однако с помощью таких ролей задаются лишь довольно безликие ситуации. Конкретизировать роль, например, руководителя можно за счет указания на занимаемую им должность: «генеральный директор», «член совета директоров», «бригадир», подчинённым может быть «менеджер младшего звена», «секретарь», «заместитель».

Наибольшее стимулирующее воздействие оказывают социально-психологические характеристики роли. Так, работников можно различать: а) по индивидуальному стилю деятельности: «трудоголик», «лентяй», «педант», «перфекционист», «тактик», «стратег», и т.п.; б) по стилю общения: «дипломат», «агрессивный», «замкнутый», «тактичный/бестактный» и т.п.; в) по личностным характеристикам: «оптимист», «пессимист», «альтруист», «эгоист», «реалист», «мечтатель», «принципиальный / беспринципный», «решительный / нерешительный» и т.п.

Начальник по стилю руководства может быть «диктатором», «либералом», «бюрократом», «новатором», «консерватором», «требовательным», «снисходительным» и т.п. Среди подчинённых можно встретить «карьериста», «неформального лидера», «рационализатора», «общественника», «энтузиаста», «равнодушного» и т.д.

Ролевые характеристики могут задаваться также репрезентативными именами собственными - именами известных людей (например, Стив Джобс («Apple», «NeXT», «Pixar»), Анита Роддик («Боди Шоп»), Акио Морита, («Сони») и др.), персонажами художественных произведений, фильмов (Адам Трентон из романа «Колёса» А.Хейли, МакДир из романа «Фирма» Дж. Гришэма и одноименного фильма и др.)

Характеристики ролей во многом предопределяют взаимоотношения между коммуникантами. Взаимоотношения занимают любое положение между крайними точками шкал «панибратские отношения - сугубо деловые отношения», «взаимопонимание - отсутствие взаимопонимания», «сотрудничество - конфронтация», «поиск компромисса - отказ от компромисса».

В рамках одной организации взаимоотношения задаются стилем руководства - авторитарным, демократическим или попустительским (или анархическим). Если в деловое общение вступают представители разных организаций, то взаимоотношения определяются интересами сторон. Так, переговоры могут характеризоваться как позиционный торг или как партнёрские взаимоотношения. Пресса может идти на поводу у руководства внешне благополучной компании, «возносить» её, а может проводить журналистское расследование, выведывать утаиваемые факты.

Профессиональные отношения складываются в процессе реализации того или иного вида деловой активности - контекста деятельности. Характер этой деятельности, этап ее осуществления (определение задач, планирование, исполнение, завершение, контроль, подведение итогов) определяют особенности обслуживающих ее речевых актов. Если цель деятельностного акта осуществляется главным образом с помощью речи, то речевой акт носит развернутый характер. При доминировании неречевой деятельности речевой продукт может состоять из одной-двух фраз. Так, например, инструктаж подчиненного по поводу составления графика работ и совместное с подчиненным составление графика будут требовать от руководителя развернутых речевых действий в обеих ситуациях. Однако в первом случае мы, возможно, получим монолог с развернутыми описаниями, пояснениями. Во втором случае - диалог, где руководителю придется учитывать точку зрения подчиненного.

Важным параметром моделирования является тема (предмет речи). Тема учебного коммуникативного акта обычно определяется сферами деятельности, так или иначе значимыми для обучаемых. Следовательно, при обучении профессиональному и деловому общению тема будет определяться основной специальностью студента или смежными отраслями деятельности. Так, например, будущим финансистам могут быть предложены темы, связанные с банковским делом, предпринимательством, страхованием; будущим специалистам в области права - законотворчество, политика, налогообложение; будущим менеджерам - делопроизводство, управление персоналом, реклама и т.п.

Совокупность перечисленных параметров задаёт коммуникативную задачу, причём свою для каждой стороны коммуникативного акта - либо речепорождения (для говорящего или пишущего), либо речевосприятия (для слушающего, читающего).

При формулировании условий коммуникативной задачи преподавателю важно прогнозировать возможный речевой продукт, т.е. текст (для говорящего / пишущего) или умозаключение (для слушающего / читающего), для того чтобы снабдить обучаемых необходимым языковым материалом, ознакомить их с соответствующими правилами этикета, помочь выбрать оптимальные тактику или стратегию решения задачи.

Неотъемлемый фактор, обуславливающий характер протекания как учебного, так и реального речевого взаимодействия, - индивидуальные особенности каждого из коммуникантов. Совокупность множества особенностей - направленности личности, опыта общения, индивидуально-типологических характеристик и многих других - формируют неповторимый индивидуальный стиль речи.

Очевидно, что для моделирования учебных актов общения преподавателю необходимо иметь четкое представление о психологических особенностях обучаемых и специфике их будущей профессиональной деятельности, особенно о тех сферах, которые не обходятся без речевого взаимодействия.

Преподаватель может составить представление о будущей профессиональной деятельности студентов из бесед с преподавателями по специальности, из учебников по иностранным языкам по аспекту «Иностранный язык для специальных целей»; богатым источником материалов для моделирования и прогнозирования речевого продукта являются оригинальные учебные, документальные, художественные фильмы, современная зарубежная художественная литература.

Психологические особенности обучаемых во многом обусловлены их возрастными особенностями. «Студенческий возраст» (16-17 - 20-21 год), согласно периодизации, которой придерживается большинство отечественных психологов, соответствует юношескому периоду. Это этап перехода от подросткового возраста к взрослости (Большой психол. словарь, 2003: 635).

Большинство психических функций уже сформированы, идет процесс их стабилизации, формируются устойчивые качества личности.

Центральным новообразованием юности является личностное и профессиональное самоопределение. Это период осознания человеком своей индивидуальности, неповторимости, становления самосознания и формирования "образа Я". В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения.

Заниженная самооценка, расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от референтной группы (т.е. значимых для человека «других»), отрицательно влияют на его эмоциональное состояние, и, как следствие, - на неудачи в разных сферах жизни (Педагогика и психология…, 2002; Студент XXI века, 2010: 196-210).

У молодых людей проявляется большая избирательность к учебным предметам, обусловленная главным мотивом познавательной деятельности -- стремлением приобрести социально значимую профессию. В связи с этим многие студенты неязыковых вузов, особенно технических, пренебрежительно относятся к изучению иностранного языка, считают его ненужным для профессионального роста.

Преподавателю важно иметь в виду, что не у всех молодых людей период перехода к зрелости протекает одинаково, что обусловлено множеством факторов. Так, девушки обычно переживают его чуть раньше (16-20 лет), а юноши - чуть позже (17-21 год). Начало студенческой жизни некоторых молодых людей омрачено кризисом юности, который может наступить в период от 15 до 18 лет. Кризис может быть вызван страхом перед возможностью ошибки при выборе профессии, ответственностью за себя и близких, смятением при выборе жизненных ценностей, резкой сменой образа жизни, круга общения, включением в новые виды деятельности и т.п. У некоторых молодых людей эйфория от поступления в вуз, получения студенческого билета сменяется скептическим отношением к преподавателям, системе контроля и оценивания знаний и т.п.

Знание преподавателем возрастных особенностей студентов помогает сделать процесс их адаптации к новым условиям более гармоничным. Атмосфера доброжелательности, положительного эмоционального настроя на занятиях создает благоприятную среду для продуктивной работы, сглаживает преграды в общении на иностранном и родном языках.

Верно сконструированные модели реального речевого общения выполняют не только чисто учебную функцию. Они помогают обучаемым накапливать опыт взаимодействия в ситуациях межкультурной коммуникации, сравнивать системы производственных отношений в своей стране и за рубежом, узнавать как бы "изнутри", каким образом решаются профессиональные споры и конфликты, принимать рискованные решения в "безопасной" учебной обстановке. У обучаемых развиваются навыки и умения решения профессиональных коммуникативных задач на иностранном языке.

Все это, в свою очередь, повышает интерес к предмету «иностранный язык» и позволяет решить ряд образовательных, воспитательных и других целей обучения.

Так, например, возможность «попробовать себя в деле» ведет к тому, что студенты могут несколько скорректировать свои профессиональные ожидания, осознать, какие индивидуальные черты им следует развивать, а какие компенсировать. Таким образом, иностранный язык способствует формированию и развитию профессионально ценных качеств. Ведь, как подчеркивал Е.А. Климов, существует лишь небольшой перечень единичных, частных способностей, которые важны для «относительно узкого круга» профессий, действительно влияющих на профессиональную пригодность человека. Подавляющее же большинство качеств формируются или корректируются в ходе становления индивидуального стиля деятельности, «индивидуального почерка в работе» (1996: 81 - 82).

Накопление опыта общения в профессионально ориентированных учебных ситуациях, реализация разнообразных ролевых амплуа ведут к соверщенствованию механизмов произвольной и сознательной регуляции речевого поведения, коррекции отрицательных проявлений свойств темперамента, налаживанию межличностных отношений в студенческой группе. Например, при моделировании учебного общения с учетом индивидуальных особенностей студентов преподаватель может разрабатывать такие речевые ситуации, в которых студенты будут представать перед значимыми для них "другими" в выгодном свете и, таким образом, повышать ожидаемую оценку и самооценку.

Реализация студентами учебных профессионально ориентированных актов межкультурного общения невозможна без интеграции знаний всех изучаемых дисциплин, пополнения лингвистических и лингвострановедческих знания студентов. Следовательно, решаются образовательные задачи обучения в контексте гуманитаризации образования.

Опора при моделировании учебных актов общения на факты из биографии выдающихся людей, произведения кинематографии, художественной литературы позволяет решить воспитательные задачи обучения. Представляется, что именно в нашей стране, где идёт пересмотр ценностей и нравственных ориентиров для личностного и профессионального самоопределения (что вызывает у молодежи смятение и неуверенность при осознании норм взрослой жизни), опасно игнорировать указанные аспекты учебно-воспитательного процесса.

Западные литература и кинематограф о жизни специалистов-профессионалов, деловых людей второй половины ХХ века и начала ХI века отражают бытие общества, в котором уже сложились рыночные отношения, представления о профессиональной и деловой этике в контексте таких отношений. Как и в любом обществе, там живут и работают как «положительные герои» - добропорядочные, принципиальные, честные и ответственные люди, так и «антигерои» - карьеристы, рвачи, дельцы теневого бизнеса, чиновники-коррупционеры, политики-лоббисты и т.п. Между ними идёт борьба - борьба добра и зла. Авторы пытаются изображать действующих лиц как реальных людей, которые имеют те или иные «человеческие слабости», заблуждаются, совершают ошибки, «копаются в себе» и т.д. Все это являет собой богатейший источник для размышлений, дискуссий, анализа, умозаключений.

Важно подчеркнуть, что гуманистическая система ценностей исключает какое-либо морализирование, навязывание идей, мнений, политическую агитацию и т.п. Преподаватель должен лишь с помощью заданий и вопросов сориентировать студентов в материале, предоставить им возможность для самостоятельного анализа, дискуссии, независимого принятия решений.

Таким образом, моделирование типичных элементов межкультурного профессионального общения, варьирование их параметров в зависимости от потребностей конкретного этапа обучения, индивидуальных и возрастных особенностей студентов благоприятствует комплексному решению практических, образовательных, развивающих и воспитательных задач обучения в вузе в контексте гуманизации и гуманитаризации образования, создает условия для становления личности профессионала.

Литература

моделирование профессиональный учебный

1. Большой психологический словарь / Под. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

2. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. - Обнинск: Титул, 2001. - 128с.

3. Климов Е.А. О профессиональной пригодности // Психология профессионала. - Воронеж: НПО «МОДЭК», Издательство «Институт практической психологии», 1996. - С. 75 - 85.

4. Кравец А.С. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования // Вестник Воронеж. гос. ун-та. Серия. «Проблемы высшего образования». - Воронеж, 2000. - № 1. - С. 30 - 37.

5. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. М.В. Булановой-Топорковой. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

6. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей) [Электронный ресурс]. - Электрон. данные. - 2000. - Режим доступа: http://www.edu.ru/db/portal/ spe/progs/hf.01.01.htm, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. англ., дата обращения 20.08.13.

7. Стаканова Е. В. Психологические особенности смысловой саморегуляции студентов при изучении иностранного языка как смыслообразующего контекста. Автореф. … канд. психол. н. - Ростов-на-Дону, 2006. - 25 с.

8. Студент XXI века: социальный портрет на фоне общественных трансформаций / Под общ. ред. В.И. Астаховой. - Харьков: Изд-во НУЛ, 2010. - 408 с.

References

1. Large dictionary of psychology. /under the editorship of B.G. Meshcheryakov, V.P. Zinchenko. - SPb.: Prime-Еvroznak, 2003. - 672 p.

2. Vaisburd M.L. Use of language situations when teaching oral speaking in a foreign language. - Obninsk: Title, 2001. - 128p.

3. E.A. Klimov On professional suitability // professional Psychology. - Voronezh: NGO «MODEK», Publishing house «Institute of practical psychology», 1996. - p. 75 - 85.

4. A.S. Kravets Humanization and humanization of higher education // Vestnik of Voronezh state University. Series. «Problems of higher education». - Voronezh, 2000. - № 1. - p. 30 - 37.

5. Pedagogics and psychology of high school / edited by M.V. Bulanova-Toporkova. - Rostov-on-don: Phoenix, 2002. - 544 p.

6. Approximate program of the discipline of teaching foreign languages in non-linguistic universities specialties) [Electronic resource]. An electron. data. - 2000. - Mode of access: http://www.edu.ru/db/portal/ spe/progs/hf.01.01.htm free. - Title from the screen. - Lang. eng., reference date 20.08.13.

7. Stakanova E.B. The Psychological characteristics of a sense of self-regulation students when learning a foreign language as sense creation context. Abstract of dissertation. - Rostov-on-don, 2006. - 25 p.

8. Student of the XXI century: social portrait on a background of social transformations / Under the General Ed. VI Astakhova. - Kharkiv: Publishing house of NUL, 2010. - 408 p.

Размещено на Allbest.ru