Специфика деятельностной парадигмы в учебной коммуникации

Размещено на http://www.allbest.ru/

6

СПЕЦИФИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ В УЧЕБНОЙ КОММУНИКАЦИИ

SPECIFICS OF THE ACTIVITY PARADIGM IN THE TRAINING COMMUNICATION

N.А. Коminа

Tver State University, Tver

Н.А. Комина

Тверской государственный университет, г. Тверь

Известно, что общественно-производственная деятельность человека (деятельность субъектов в ситуации учебного общения) включает в свою парадигму различные разновидности деятельности, сохраняя при этом ее общие, категориальные признаки и свойства, такие как направленность, программированность, куда относится и целесообразность, стимульную детерминированность, адаптационность (аккомодацию) к определенным условиям ее реализации и условиям окружающего мира, стереотипность повторяющихся элементов деятельности, передача общественного опыта характера деятельности, знаковость и др.

Деятельность, связанная с процессом обучения, или обучающая деятельность, обладает перечисленными выше свойствами (см.: Комина, 2004; Полторацкий, Швырев, 19706 54-85; Зинц, 1984: 12-21) и характеризуется прежде всего следующими моментами.

Во-первых, учебная деятельность выступает всегда как предметная деятельность, как деятельность с предметами и при помощи предметов, понимаемых в широком смысле этого слова. Следовательно, такая деятельность носит опосредованный характер: любой ее участник использует орудие, при помощи которого он осуществляет свою деятельность. В нашем случае - это комплексный языковой знак, выступающий в форме речевого произведения - дискурса.

 Во-вторых, эта деятельность предполагает не только применение своеобразного орудия для ее осуществления, но и их изготовление, чтобы эффективно выполнять намеченную деятельность. Такое «изготовление», в свою очередь, предполагает наличие и возможность их воспроизводства и тиражирования.

В-третьих, учебная деятельность является общественной деятельностью, носит социальный характер, причем ее общественная социальная природа не состоит лишь в объединении усилий участников деятельностного процесса, а предполагает ее кооперативную основу.

Вполне очевидно, что учебная деятельность отнюдь не представляет собой какой-то механической суммы усилий отдельных людей, объединенных чисто внешним образом рамками конкретной ситуации проявления такой деятельности. Эта деятельность представляет собой некоторое целое, в котором осуществление одних действий зависит от других действий. Тем самым можно вести речь об известном строении деятельности, о том, что деятельность вообще, и деятельность учебного порядка имеют свою структуру. Сама по себе структура также не является каким-то механическим сложением определенных явлений и проявлений субъектов такой деятельности, находящимся в определенных жестких зависимостях от других элементов. Уместно подчеркнуть, что свойства конкретных проявлений учебной деятельности или само существование одних элементов в такой структуре деятельности будут находиться в определенной зависимости от других элементов. Именно этим свойством и отличается структурная организация учебной деятельности от простой совокупности элементов - конкретных действий, не объединенных общим признаком, формирующим структуру специфического вида учебной деятельности. Действительно, груда кирпичей, лежащая на земле, представляет собой определенную совокупность одних и тех же элементов, но только арка, колонна или стена здания, построенная из этих кирпичей, образуют конкретную структуру. Важно также помнить при этом, что зависимость одних элементов от других является простейшим признаком понятия структуры, но этот признак не в коей мере не исчерпывает ее содержание. И тем не менее взаимосвязь и зависимость элементов в определенном виде деятельности являются исходными и необходимыми ее признаками.

В учебной деятельности как разновидности коммуникативного взаимодействия можно установить некоторые типы этих базовых признаков. Одним из таких бесспорно общих моментов является воспроизводство деятельности и передача конкретного опыта (навыков, действий, умений и т.п.) от одного участника профессиональной коммуникации к другому или даже к целой группе или поколению. При этом любопытно именно то, что деятельность по передаче опыта в целом представляет собой, в свою очередь, особый вид деятельности. Таким образом, комплексный характер учебной деятельности предполагает такую ситуацию взаимодействия ее участников, в которой, для того чтобы появилась возможность осуществления каких-либо полученных действий (т.е. реализация определенных навыков и умений относительно конкретных ситуаций) в реальном мире одним из участников профессиональной коммуникации, должна быть проделана определенная или специальная работа (деятельность) по обучению и воспитанию (в смысле привития личностной установки на обучение) тех, кто ставит перед собой цель научиться чему-нибудь.

Со всей очевидностью встает вопрос не только о структуре учебной деятельности но и о зависимости одного вида деятельности от другого. Другими словами, обозначается система деятельностных отношений между разновидностями учебной деятельности, которая (система) предполагает обусловленную от целевых установок определенную включаемость одного вида деятельности в другой по строгой иерархии. Причем, определенная разновидность учебной деятельности может приобретать такую систему включений:

общая деятельность < социально-значимая деятельность < обучающая деятельность < мотивированная деятельность по воспитанию потребностей к обучению конкретного вида деятельности < регулятивная (в духе идей А.А. Романова (1988; 1992; 1996 и др.) деятельность по управлению (и направлению) обучающего взаимодействия (т.е. коммуникативной модели обучения) < конкретная учебная деятельность < взаимодействие по отработке поставленных задач.

Определенной структуре деятельности соответствует и определенное распределение ролей в деятельности, в данном случае роли «обучающего» и роли «обучаемого». Однако приведенная выше схема включения друг в друга и распределения зависимостей между различными видами деятельности позволяет выделить зависимость между интерактивной деятельностью ролевого порядка «организатор» и деятельностью интерактивного плана «исполнитель».

Отношения ролевых исполнителей «обучающего» и «обучаемого», с одной стороны, и отношения между ролевым исполнением «организатора» и «исполнителя», с другой стороны, близки и взаимообусловлены в ситуации профессиональной коммуникации обучения. Однако кажущаяся близость между ними не должна заслонять и различие, особенно проводимое в интерактивном плане, когда в процессе общения деятельность исполнителей данных ролей различна. Скорее всего их отношения можно представить в виде метакоммуникативного акта с иллокутивной направленностью ДИРЕКТИВ, с иллокутивным потенциалом КОМАНДА - РАСПОРЯЖЕНИЕ: «делай как я» или «делай то-то и то-то», исключающим какую - либо самостоятельность «исполнителя» или «обучаемого». Правда, они могут находиться и в отношении, предполагающим известную или оговоренную заранее (или заданную условиями типовой фреймовой конфигурации коммуникативного взаимодействия) самостоятельность.

Ситуации профессиональной коммуникации «обучение», в которой представлены указанные разновидности ролевых проявлений, не являются, разумеется, единственными. Сюда в первую очередь следует отнести и другие ролевые проявления, которые характерны для метакоммуникативных актов с указанным иллокутивным потенциалом. Об этом речь пойдет ниже. Здесь же важно подчеркнуть, что структурность учебной деятельности, выделение в ней звеньев, с одной стороны, относительно самостоятельных, а с другой - взаимно предполагающих друг друга, является ее необходимым свойством. И необходимость такой структурированности наглядно видна прежде всего в ситуации обучения, ибо передача социального опыта в широком смысле этого слова является обязательным условием жизнедеятельности социума вообще, и микросоциума, в частности.

Литература

1.Комина Н.А. Организационный дискурс в учебной ситуации (структурные, семантические и прагматические аспекты). Дис. … докт. филол. наук. - Тверь, 2004.

2.Полторацкий А., Швырев В. Знак и деятельность. - М., 1970.

3.Романов А.А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. - М.: ИЯ АН СССР, 1988. - 183 с.

4.Романов А.А. Коммуникативная инициатива говорящего в диалоге // Текст как структура. - М.: ИЯ АН СССР, 1992. - С. 55-76.

5.Романов А.А. Управленческая коммуникация. - Тверь, 1996.

References

1.Komina N.A. Organizational discourse in a learning situation (structural, semantic and pragmatic aspects). Dis. ... Doc. Phil. Sciences. - Tver, 2004.

2.Poltoratsky A., Shvyrev V. The sign and activities. - M., 1970.

3.Romanov A.A. System analyze of regulative means of dialogue interaction. - M.: Institute of linguistics, Academy of Sciences, USSR, 1988. - 183 p.

4.Romanov A.A. Communicative Initiative of the speaker in dialogue // The text as a structure. - M.: Institute of linguistics, Academy of Sciences, USSR, 1982. - p. 55-76. языковой знак дискурс предметная деятельность

5.Romanov A.A. Managerial communication. - Tver, 1996.

Размещено на Allbest.ru