Експериментальне дослідження моделі формування педагогічної толерантності майбутніх учителів іноземних мов початкової школи

Модель формування педагогічної толерантності - система навчальних та виховних впливів на студента, спрямованих на формування його педагогічної толерантності як особистісної риси, а також як здатності майбутнього учителя до толерантної взаємодії у професійній діяльності. Реалізація мети передбачає виконання завдання:сформувати усвідомлене розуміння основних понять, які розкривають зміст педагогічної толерантності як риси особистості майбутнього учителя; навчити сприймати та розуміти емоційні стани, прагнення, наміри, установки іншої людини; розвинути емпатію, конфліктологічну та комунікативну компетентності; стимулювати активність суб'єктів навчально-виховного процесу; розвивати здатність майбутнього педагога аналізувати та регулювати власну поведінку, створити такі умови у професійній діяльності, за яких педагогічна толерантність сприйматиметься як цінність.

Концепція моделі полягає в оновленні змісту навчальних дисциплін (змістовий компонент підготовки), методів, прийомів, форм і засобів формування педагогічної толерантності (методичний компонент) з метою оволодіння студентами ґрунтовними філософськими, етичними, естетичними, лінгвістичними і психолого-педагогічними знаннями про сутність педагогічної толерантності (теоретико-методологічний компонент) та способами діяльності (СД)

1 соціальними комунікаціями (СК) для здійснення толерантної взаємодії як під час навчання у ВНЗ, так і в майбутній професійній діяльності (практичний компонент) [2, с. 197].

У своїй роботі ми врахували напрацювання науковців і вважали доцільним продовжити дослідження такої інтегрованої професійної якості вчителя, як толерантність, шляхом проведення діагностики по встановленню рівнів її сформованості у студентів.

Експериментальним майданчиком для дослідження було обрано Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки, Луцький педагогічний коледж та Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка. Діагностичне тестування для визначення рівнів сформованості педагогічної толерантності проводилось зі студентами

2 курсу спеціальності “Початкова освіта” зі спеціалізацією “Англійська мова”, оскільки саме ці студенти є потенційними учителями іноземних мов початкової школи. Загальний обсяг вибірки становив 131 респондент.

Діагностичний етап експериментального дослідження - “етап виявлення проблеми й обґрунтування її актуальності” [5, с. 125]. Отже, педагогічна діагностика рівнів педагогічної толерантності студенів є передумовою формувального експерименту. Програма діагностики складалася з таких етапів: постановка мети і завдань діагностики; підбір методики для вирішення завдань діагностики; збір емпіричного матеріалу за допомогою діагностичних методик; статистична обробка кількісних і якісних результатів діагностики; формулювання педагогічного прогнозу та тенденцій формування досліджуваного явища [2, с. 175-196].

Констатувальний етап педагогічного експерименту був проведений наприкінці першого семестру 2014-2015 н. р., у ході якого визначено рівні сформованості педагогічної толерантності студентів (високий, середній, низький) за допомогою таких адаптованих варіантів методик: питальник А. Зінченко “Тестові завдання для оцінки знань майбутніх учителів з теоретичних основ педагогічної толерантності”, методика Ю. Макарова “Межі педагогічної толерантності”, методика К. Замфір у модифікації А. Реана “Мотивація професійної діяльності”, питальник А. Реана “Мотивація успіху - боязні невдачі”, анкета Б. Басса “Спрямованість особистості”, методика В. Бойка “Комунікативна толерантність”, методика С. Братченка “Діагностика спрямованості особистості у спілкуванні”, методика В. Бойка “Діагностика емпатійності спілкування майбутнього вчителя у міжособистісному пізнанні”, методика К. Томаса “Стратегія і тактика поведінки у конфліктній ситуації”, методика Л. Почебут “Агресивність”, методика А. Карпова“Рефлексивність”.

Розподіл студентів за рівнями сформованості педагогічної толерантності після проведення контрольного зрізу (КЗ) виявився нерівномірним (див. табл. 1). Майже однакова кількість студентів мають низький (33 респонденти) та високий (34 опитаних) рівні сформованості педагогічної толерантності; для переважної більшості (64 респонденти) характерні показники середнього рівня. Такий стан сформованості педагогічної толерантності студентів на момент проведення констатувального етапу педагогічного експерименту засвідчив наявність потреби формувати толерантність як їхню професійно важливу особистісну якість під час навчального процесу у ВНЗ.

У 2015-2016 н. р. здійснено формувальний етап педагогічного експерименту, який охопив 3, 4, 5 семестри. До експерименту було залучено студентів, які спочатку брали участь у констатувальному етапі. Із них 62 майбутніх учителі увійшли до експериментальної групи (ЕГ), і 69 студентів утворили контрольну групу (КГ). Подальша професійна підготовка студентів КГ здійснювалася за традиційним змістом, методами, формами й засобами організації навчальної діяльності у ВНЗ, а підготовка студентів ЕГ передбачала застосування спеціально створеної навчальної моделі формування педагогічної толерантності майбутніх учителів іноземних мов початкової школи.

Формувальний експеримент включав три етапи:

1) підготовчий - організація формувального експерименту, підготовка задіяних у ньому викладачів, ознайомлення учасників із метою й завданнями експерименту, розробка програми навчальної дисципліни “Практика толерантної англомовної комунікації” та методичних рекомендацій щодо застосування засобів іноземної мови (англійської) у процесі професійної підготовки студентів, укладення методичної розробки для студентів;

2) основний - безпосередня співпраця зі студентами на заняттях із метою формування їхньої педагогічної толерантності;

3) підсумковий - проведення контрольних зрізів та аналіз результатів формувального експерименту та ефективності авторської моделі [2, с. 199-243].

Формування педагогічної толерантності майбутніх учителів є ефективним за умови, якщо аналізований процес забезпечений кваліфікованим професійним супроводом. З огляду на це, на початковому етапі формувального експерименту було розроблено програму тренінгу “Навчаємося педагогічної толерантності” [1] та підібрано відповідний навчальний і методичний матеріал для підготовки викладачів іноземних мов, які згодом безпосередньо співпрацювали зі студентами на практичних заняттях. Тренінг іноземною мовою - система занять, спрямованих на “розвиток певних мовленнєвих та комунікативних навичок, необхідних для виконання певних завдань, часто пов'язаних з професійною діяльністю людини” [4, с. 368]. Надаючи перевагу тренінгу як активному методу підготовки викладачів, ми керувались такими його перевагами у порівнянні з іншими методами навчання, як діалогічність, розвиток навичок спілкування у процесі інтеракції, формування потрібних для професійної діяльності знань, умінь та навичок, удосконалення умінь підбору навчального матеріалу для опрацювання різноманітних комунікативних ситуацій, корекція психічного стану учасників, можливість активізувати їхню життєву позицію, підвищувати мотивацію та рефлексію. Оскільки тренінг було розроблено для викладачів, які мали необхідний професійний досвід роботи зі студентами та володіли основними знаннями з іноземних мов та методики їх викладання, головною його метою було ознайомити педагогів із сутністю педагогічної толерантності, визначити методи та прийоми формування цієї якості у майбутніх учителів, конкретизувати та активізувати в їхньому мовленні відповідний лексичний матеріал із даної проблеми.

Програма тренінгу передбачала короткотривалу підготовку (14 годин), яку було розділено на 7 занять [1]. Учасниками тренінгу були 14 задіяних у формувальному експерименті викладачів англійської мови. Під час проведення тренінгу використовувались дискусійні, ігрові, демонстраційні та практичні методи. Структура занять тренінгу залежала від мети та завдань, які потрібно було вирішити, проте наявність наступних складових була обов'язковою: 1) організація початку тренінгу; 2) ознайомлення з його темою та завданнями, мотиваційне забезпечення діяльності учасників; 3) актуалізація опорних знань; 4) основна частина; 5) підсумки та зворотній зв'язок; 6) оцінювання ефективності діяльності учасників тренінгу та постановка завдань для самостійного опрацювання [4, с. 368].

Основний етап формувального експерименту передбачав реалізацію моделі професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов із формування їхньої педагогічної толерантності, цілісну структуру якої утворюють взаємопов'язані теоретико-методологічний, змістовий, методичний та практичний компоненти.

Формою організації навчального процесу були практичні заняття, в організації яких було враховано як загальні вимоги до їхнього проведення, так і специфічні положення методики викладання іноземної мови, яка відрізняє цю дисципліну від усіх інших. Практичне заняття - “(грец. ргакїісов- діяльний) форма навчального заняття, за якої викладач організує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування через індивідуальне виконання відповідно до сформульованих завдань” [6, с. 133]. Особливістю практичних занять є те, що за умови правильної організації вони здатні забезпечити відпрацювання умінь та навичок прийняття практичних рішень у реальних обставинах професійної діяльності на основі теоретичних знань, розвивати рефлексивні уміння, логічне мислення, сприяти зростанню рівня саморегуляції та самовиховання студентів.

Організовуючи практичні заняття, ми враховували такі положення: 1) цілісність і послідовність системи занять; 2) продуктивна педагогічна взаємодія; 3) різноманіття методів та форм роботи, яке підвищує рівень мотивації майбутніх учителів; 4) дотримання регламенту, яке дисциплінує студентів, навчає їх економити час та не втрачати логічності в занятті; 5) викладач - фасилітатор, який заохочує самостійність та ініціативність студентів.

Зметою формування педагогічної толерантності майбутніх учителів іноземних мов початкової школи було оновлено зміст таких навчальних дисциплін, як “Іноземна мова (за професійним спрямуванням)”, “Методика викладання іноземної мови”, “Англійська та американська дитяча література”. Проте основну увагу було зосереджено на авторському спецкурсі “Практика толерантної англомовної комунікації” [3]. На вивчення дисципліни відводилося 180 годин, із них 92 - на практичні заняття, 44 - на самостійну роботу і 44 - на індивідуальну роботу студентів. Розробляючи програму курсу, ми брали до уваги особливості іноземної мови як навчальної дисципліни у професійній підготовці майбутніх учителів. Зокрема, було враховано, що іноземна мова є одночасно і ціллю, і засобом навчання, а саме цей факт відрізняє даний предмет від усіх інших. Таким способом ми намагалися втілити на практиці комплексну мету - розвивати навички усного та писемного мовлення майбутніх учителів іноземних мов засобами англійської мови та формувати їхню педагогічну толерантність. Викладачі цього курсу мали можливість вирішити завдання, яких саме аспектів толерантності навчати студентів засобами мови, адже тематичне вивчення лише лексики, фонетики та граматики не відповідає професійним комунікативним потребам майбутніх учителів. Отже, розробляючи робочу програму дисципліни “Практика толерантної англомовної комунікації”, ми керувалися потребою створити сприятливі педагогічні умови дляпідготовки компетентного і толерантного учителя іноземних мов, які в моделі формування педагогічної толерантності визначено таким чином: науково-методичне забезпечення процесу формування педагогічної толерантності; толерантнісно-зорієнтований зміст підготовки; високий рівень професійної компетентності викладачів у сфері педагогічної толерантності, створення толерантного навчального середовища.

Для підвищення ефективності професійної підготовки на початковому етапі формувального педагогічного експерименту було підібрано навчальний матеріал, який дав би можливість ознайомити студентів із проблемою толерантності та практично показати саме ті сфери міжособистісної взаємодії, у яких толерантність є необхідним проявом як будь-якої пересічної людини, так і учителя зокрема, та привернути увагу до ситуацій, де найбільш ймовірна інтолерантна поведінка учасників спілкування.

Виходячи з вищезазначеного, навчальний матеріал розподілено відповідно до 6 змістових модулів: 1) Толерантність; 2) У світі дитинства; 3) Стереотипи; 4) Життя людей з особливими потребами; 5) Глобальні проблеми; 6) Насилля і толерантність у школі. Послідовність обраних тем для вивчення не була випадковою. На наше переконання, ознайомлення студентів із проблемою толерантності / інтолерантності повинне відповідати принципу етапності та системності, бути поступовим - від загальних основ даного явища до конкретних проявів толерантної / інтолерантної поведінки у реальному житті суспільства загалом та навчальних закладів зокрема. Необхідно зауважити, що текстовий матеріал, використаний на практичних заняттях з англійської мови, був автентичним та відповідав рівню мовленнєвої підготовки студентів на момент проведення експерименту. Тексти для читання, аудіювання та обговорення мали різне стилістичне спрямування, адже їх було підібрано з англомовних підручників, художньої літератури, періодичних видань та офіційних документів ЮНЕСКО та ООН.

Важливо наголосити, що у програмі курсу передбачено розвиток письмового мовлення студентів. Увага до формування умінь висловлювати думки в письмовому вигляді була також не випадковою. Під час вивчення кожного змістового модуля студентам запропоновано сформулювати свої ідеї стосовно тої чи іншої проблемної ситуації у формі есе, твору-роздуму, опису чи листа. Крім того, елементи письма використано в процесі виконання різноманітних лексичних та граматичних вправ, які відповідали меті заняття. Уміння формулювати думки в письмовому вигляді активізували критичне і творче мислення студентів, сприяли їхньому особистісному розвитку та самоусвідомленню своїх переконань, а отже, і толерантності як професійно важливої якості майбутніх учителів.

Для перевірки ефективності авторської моделі формування педагогічної толерантності майбутніх учителів іноземних мов початкової школи на кінцевому етапі експерименту було проведено підсумковий зріз рівнів її сформованості. Студенти контрольних та експериментальних груп виконали такі ж діагностичні завдання, як і під час констатувального зрізу. Якісний та кількісний аналіз рівнів сформованості педагогічної толерантності студентів відбувався згідно з розробленою на початковому етапі експерименту покомпонентною системою критеріїв та показників досліджуваного нами явища.