Особливості розвитку лінгвістичної обдарованості у майбутніх учителів іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості розвитку лінгвістичної обдарованості у майбутніх учителів іноземної мови

Липчанко-Ковачик,Оксана Василівна, кандидат педагогічних наук, старший викладач, Сідун Мар'яна Михайлівна, кандидат педагогічних наук, доцент, Мукачівський державний університет

Анотація

Ключові слова: обдарованість, лінгвістична обдарованість, мотивованість, лінгвістичні уміння, діагностика

Аннотация

В течение более чем столетнего периода обучения одаренных школьников всегда находилось в центре внимания многих теоретиков и практиков. За это время отличались этапы повышенного интереса к этой проблеме и поиска новых путей решения назревших вопросов в обосновании сущности одаренности и определении ее структурных компонентов. Это побудило педагогов и психологов к формированию определений лингвистической одаренности, построения ее структуры и, как следствие, обоснование теории и практики обучения лингвистически одаренных учащихся и студентов.

Ключевые слова: одаренность, лингвистическая одаренность, мотивированность, лингвистические способности, диагностика.

Key words: giftedness, linguistic giftedness, motivation, linguistic skills, diagnostics.

Постановка проблеми. Досвід та успіхи найбільш розвинених країн світу у галузі науки, виробництва, розвитку нових технологій, культури та освіти свідчать про необхідність радикальної перебудови національної системи освіти у напряму створення умов для обдарованої особистості вільно проявляти свої особливості, розвиватися відповідно до своїх схильностей. Проте у нашій країні до останніх років виявлення та розвиток обдарованої молоді здійснювалися стихійно, спираючись лише на регіональні можливості та на власну ініціативу окремих учителів, учених, митців.

Аналіз актуальних досліджень і публікацій. Проблемі вивчення структури обдарованості та побудови її теоретичних концепцій присвячено значну кількість наукових розвідок вітчизняних та зарубіжних дослідників. Серед вітчизняних учених необхідно відзначити наукові студії О. Антонової, О. Кульчицької, В. Моляко, В. Рибалка, І. Волощука та ін. Значний внесок у побудову сучасних теоретичних концепцій обдарованості зробили російські вчені Л. Виготський, О. Матюшкін, Б. Теплов, В. Дружинін, Д Богоявленська, Є. Ільїн, Н. Лейтес, В. Шадриков та ін. Серед зарубіжних дослідників відзначимо Х. Вагнера (H. Wagner), К. Річардсона (C. Richardson), К. Тіррі (K. Tim), праці яких присвячені вивченню лінгвістичної обдарованості школярів.

Мета статті: проаналізувати наявні визначення лінгвістичної обдарованості, виокремити в них спільні та відмінні ознаки та на їхній основі сформулювати власну дефініцію лінгвістичної обдарованості, яка б узгоджувалася з класичним визначенням обдарованості; схарактеризувати структурні компоненти лінгвістичної обдарованості та виокремити види лінгвістичної обдарованості.

Результати дослідження. Перед сучасною вищою школою постало завдання максимального розкриття і розвитку потенціалу кожної особистості, формування молодої людини як суб'єкта соціального та професійного життя, підготовки її до самовдосконалення, самовизначення та самореалізації. А ці завдання актуалізують проблему спеціальної підготовки вчителя до роботи з обдарованими дітьми, як напрям професійної підготовки майбутнього вчителя та післядипломної освіти педагогів.

Саме тому великої уваги надається вдосконаленню педагогічної майстерності та розвитку педагогічної обдарованості кожного педагога. На основі проведеного аналізу теоретичних підходів до вивчення феномену обдарованості, а також враховуючи результати здійсненого нами категорійного аналізу базових понять дослідження, було сформульовано робоче визначення поняття обдарованості як індивідуальної потенційної своєрідності внутрішніх (задатки), зовнішніх (сприятливе соціальне середовище) та особистіших (позитивна „Я'-концепція, наявність відповідних вольових якостей, спрямованості, наполегливості тощо) передумов для розвитку здібностей особистості до рівня вище за умовно „середній”, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

Модель обдарованості, яка запропонована на сьогоднішній час, можна уявити у вигляді системи, що охоплює такі складові:

¦ основні компоненти обдарованості, її ядро, яке охоплює здібності (загальні та/або спеціальні), розвинені на рівні вищому за середній; креативність; спрямованість особистості до певного виду діяльності;

¦ чинники, що впливають на рівень прояву (реалізації) основних компонентів ядра обдарованості (внутрішні: спадкові дані, особливості емоційно-вольової сфери, наявність системи цінностей; зовнішні: середовище, виховні впливи, досвід виконуваної діяльності, випадковість).

Отже, структура розвиненої обдарованості включає три основних підструктури: 1) високу пізнавальну активність, яка спирається на високо чутливу сенсорику (увага, сприймання, пам'ять) та дивергентне мислення (оригінальність, критичність, здатність до узагальнення, прогнозування); 2) творчу інтерпретацію пізнавального досвіду (вміння порівнювати, зіставляти, аналізувати, бачити нове, реконструювати раніше створене, оригінальний підхід до рішення проблем, варіативність у рішенні задач); 3) емоційну захопленість діяльністю (інтерес, енергетичність, висока харизма, впевненість у досягненні успіху, "відновлення" в разі неуспіху). Така єдність високого рівня перцептивних, інтелектуальних та емоційно-вольових якостей і їх позитивна моральна спрямованість й забезпечує успіх у діяльності [2, с. 112-118]. Зважаючи на викладені міркування щодо структури обдарованості та враховуючи результати факторного аналізу запропоновано робочу модель обдарованості, яка охоплює такі компоненти:

1) ядро обдарованості: здібності (загальні та/або спеціальні), розвинені на рівні вищому за середній - як сукупність індивідуально-психологічних особливостей, що є умовою успішного, високоякісного виконання людиною певної діяльності і зумовлюють різницю у динаміці оволодіння необхідними для неї знаннями, вміннями та навичками; креативність - як здатність до творчого пошуку, нестандартного розв'язування задач, що характеризується за цілим рядом параметрів (дивергентне мислення, вміння бачити проблему, здатність генерувати нові, оригінальні ідеї, відчуття витонченості організації ідей, здатність до синтезу та аналізу, швидкість мислення, розвинута інтуїція, здатність до ризику, гнучкість у мисленні та діях);

¦ спрямованість особистості до певного виду діяльності - як бажання працювати саме у цій сфері, отримування задоволення від діяльності, потреба постійно повертатися до неї.

2) чинники, що впливають на рівень прояву (реалізації) основних компонентів ядра обдарованості спадкові дані - біофізіологічні, анатомо-фізіологічні особливості організму (задатки) - які є передумовою розвитку відповідних здібностей;

¦ середовище (освітній простір) - стимулююче оточення, що сприяє розвитку відповідних здібностей (родина, школа, держава та ін.);

¦ виховні впливи - цілеспрямований розвиток здібностей та обдарувань за умови єдності у діяльності сім'ї, загальноосвітнього закладу, позашкільних закладів освіти;

¦ досвід виконуваної діяльності - включення людини у різні види діяльності щодо оволодіння суспільним досвідом і вміле стимулювання її активності у цій діяльності, що здатне здійснити дієвий розвиток її потенційних можливостей;особливості емоційно-вольової сфери, які проявляються у наполегливості щодо виконання завдань, у прагненні до змагань, упевненості у своїх силах і здібностях, повазі до інших, емпатійному ставленні до людей, терпимості до особливостей інших людей, схильності до самоаналізу, толерантному ставленні до критики, незалежності у мисленні і поведінці, почутті гумору тощо;

¦ наявність системи цінностей - що відображається у реалістичній „Я”-концепції, внутрішній мотивації, яка зумовлюється ціннісними змістами індивідуальної свідомості, автономністю, самодостатністю, незалежністю від ситуативних чинників, спрямованістю у майбутнє;

¦ випадковість - опинитися у потрібному місці у потрібний час, зустріч зі Своїм Учителем, спроможним розкрити унікальність індивідуальності дитини і створити умови для самостійного пошуку себе і свого шляху, самовираження у продуктах творчості тощо.

Отже, рівень розвитку, якісна своєрідність і характер обдарованості - це завжди результат взаємодії спадковості (природних задатків) і соціального середовища (освітнього простору), опосередкованого діяльністю самої людини. Сама же обдарованість - складне інтегральне утворення, в якому своєрідно поєднані пізнавальні, емоційні, вольові, мотиваційні, психофізіологічні й інші сфери психіки.

Для оцінки обдарованості та диференціації її проявів використовуються певні критерії, серед яких виокремлюються як якісні, так і кількісні аспекти. Наявність якісних характеристик обдарованості передбачає виділення різних якісно своєрідних її видів відповідно до специфіки психічних можливостей людини та особливостей їхнього вияву в певних видах діяльності. Аналіз кількісних характеристик обдарованості дозволяє описати ступінь вираженості психічних можливостей людини [4, с. 46].

Вважаємо, що процес розвитку лінгвістичної обдарованості передбачає формування певних якостей особистості, які забезпечать майбутньому педагогу можливість усвідомлено і компетентно здійснювати професійну діяльність: якості, що відображають професійне спрямування та ціннісне ставлення до дитини (відповідальність, повагу до дітей, доброту, толерантність, правдивість, емпатію); особливості інтелектуальної сфери особистості майбутнього вчителя (допитливість, кмітливість, ерудованість, дотепність, уміння виділити головне, критичність мислення і розвинута мова); емоційно-вольові якості особистості (витримка, самовладання, життєрадісність, принциповість, рішучість, розумна вимогливість до себе і дітей); соціально-психологічні якості особистості (ввічливість, справедливість, доброзичливість, діловитість, організаторські здібності); сенсорно-перцептивні характеристики (розподіл уваги, спостережливість, пам'ять, педагогічне уявлення, здатність бачити очима дитини, фантазія, почуття гумору); особливості самосвідомості особистості (самокритичність, впевненість у собі, почуття власної гідності) [1, с.7].

Однією з вагомих характеристик розвитку лінгвістичної обдарованості, є, також, здатність творити. Серед причин, які гальмують розвиток творчості, на перший план висувається психолого-педагогічна непідготовленість вчителів до зазначеного виду діяльності [1]. Важливим критерієм розвитку лінгвістичної обдарованості майбутнього вчителя є готовність його до саморозвитку [5].

О. Ліференко вважає, що процес розвитку лінгвістичної обдарованості майбутнього вчителя відбувається краще, якщо реалізується єдність педагогічної свідомості, емоційно-позитивного ставлення до діяльності вчителя, педагогічних здібностей, знань, умінь та навичок їх практичного втілення, професійно значущих якостей, що визначають формування даної обдарованості, а також умов, необхідних для її реалізації [6, с.8-9].

Ми погоджуємося з твердженням, що система розвитку лінгвістичної обдарованості в майбутніх учителів є сукупністю взаємопов'язаних чотирьох компонентів:

- ціле-мотиваційного, який асоціюється з потребами суспільства у певного професійного рівня фахівцях іноземної мови;

- змістового, який включає професійні знання, уміння і навички;

- процесуального, який відображає технологію процесу підготовки у вищому навчальному закладі майбутнього вчителя іноземної мови;

- оцінювального, який забезпечується комплексом діагностичних процедур для визначення і корекції змісту навчання, у тому числі передбачає проведення моніторингу доцільності та ефективності методів і прийомів навчальної діяльності, а також аналіз умінь студентів адекватно оцінювати свою іншомовну готовість (самооцінка, самоконтроль), регулювати її у відповідності до наявних умов.

Отже, на основі аналізу літературних джерел можемо визначити лінгвістичну обдарованість як інтегральне новоутворення особистості педагога, що характеризується сукупністю психолого-педагогічних, лінгвістичних, країнознавчих, методичних знань і технологій реалізації комунікативного підходу зокрема; сформованістю іншомовних комунікативних умінь і навичок спілкування; високим рівнем цілей і мотивів майбутньої професійної діяльності; сформованістю вмінь аналізувати і регулювати іншомовну діяльність усіх учасників спілкування.

Для нас важливо не тільки обгрунтувати ряд практичних заходів, що усували б причини неналежної підготовки студентів, а таких, що позитивно впливають на формування лінгвістичної обдарованості студентів, простежити динаміку рівня цього складного особистісного утворення. До таких умов ми віднесли:

- організацію комунікативно орієнтованого процесу професійної підготовки майбутнього вчителя в стінах вищого навчального закладу (комунікативне спрямування змісту дисциплін професійно-орієнтованої підготовки, комунікативно орієнтована педагогічна практика, тощо;

- створення іншомовного комунікативного середовища в процесі професійної підготовки (систематичне іншомовне спілкування в підсистемах «студент-викладач», «студент-студент», «студент-учень», «викладач-викладач» а також з носіями іноземної мови у типових сферах побутової діяльності (особистісна, професійна, суспільна, освітня) та комунікативних ситуаціях, спрямованих на міжкультурну комунікацію; формування суб'єкт- суб'єктних відносин між викладачем і студентом; колективна комунікативна діяльність студентів у навчальному процесі і створення ситуацій успіху; організація навчального процесу студентів в єдності аудиторних і позааудиторних занять з орієнтацією на активну самостійну роботу студентів з іноземної мови).

Організація комунікативної професійної підготовки майбутнього вчителя повинна здійснюватися шляхом спрямування змісту дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки на теорію і практику комунікативно-лінгвістичного підходу до навчання іноземної мови.

Запропоноване нами комунікативне спрямування змісту цих дисциплін забезпечується:

- інтегративною цілісністю психолого-педагогічних, лінгвістичних дисциплін і методики викладання іноземної мови;

- наповненням змісту лінгвістичних дисциплін і методики викладання іноземної мови теорією і практикою реалізації комунікативного підходу;

- формуванням у студентів умінь проектувати комунікативно орієнтований урок з іноземної мови.

Вивчення дисциплін психолого-педагогічного і лінгвістичного циклів, зорієнтованих на застосування комунікативного підходу в навчанні іноземної мови, допомагає оволодіти теоретичними знаннями з проблеми (закономірностями психологічного розвитку, особливостями формування іншомовної комунікативної компетенції молодшого школяра; суті, принципів, змісту, організації процесу реалізації комунікативного підходу до навчання іноземної мови учнів початкової школи), набути професійно-педагогічних і комунікативних умінь, необхідних для успішного проходження комунікативно орієнтованої педагогічної практики,.

Важливим критерієм лінгвістичної обдарованості є сформованість власних мотивів і цілей комунікативної професійної діяльності вчителя іноземної мови як запоруки власної самореалізації і саморозвитку; продуктивне відтворення теоретичних положень та понять комунікативно орієнтованого навчання в практичній діяльності; професійні вміння реалізації комунікативно орієнтованих технологій навчання іноземної мови; володінням навичками самоаналізу, самооцінки, самоконтролю, самоактуалізації; корегування процесу власного розвитку шляхом втілення комунікативно орієнтованих технологій навчання іноземної мови під час педагогічної практики, що визначено завданнями програми.

Як було зазначено раніше, важливою умовою формування лінгвістичної обдарованості майбутнього вчителя є організація в процесі вивчення дисциплін лінгвістичного циклу, проходження педагогічних практик та самостійної роботи в іншомовному комунікативному середовищі, яке є надзвичайно важливим за відсутності, природного іншомовного оточення. У зв'язку з тим, що іноземна мова - це мова, носії якої практично відсутні в навколишньому мовному середовищі, як було зазначено вище, то логічно було б сформувати таку ситуацію, в якій би відбувалася іншомовна комунікативна діяльність майбутніх учителів іноземної мови. Це надало б можливість не тільки ефективніше здійснювати процес навчання студентів іноземної мови, але й демонструвало б їм ті технології, які вони зможуть використовувати у своїй майбутній педагогічній діяльності. Тобто, деклароване нами середовище слугуватиме майбутнім учителям певною моделлю організації відповідної форми процесу навчання.

Проаналізувавши наукові джерела ми можемо стверджувати, розвиток лінгвістичної обдарованості майбутніх учителів іноземної мови повинен відбуватися як в змодельованому, так і в реальному іншомовному комунікативному середовищі, яке характеризується:

- систематичним іншомовним спілкуванням в підсистемах «студент-викладач», «студент-студент», «студент-учитель», «студент-учень», а також з носіями іноземної мови в типових сферах побутової діяльності та комунікативних ситуаціях, спрямованих на міжкультурну комунікацію;

- формуванням суб'єкт-суб'єктних відносин між викладачем і студентом;

- колективною комунікативною діяльністю студентів у навчальному процесі і створенням ситуацій успіху;

- організацією навчального процесу студентів в єдності аудиторних і позааудиторних занять з орієнтацією на активну самостійну роботу студентів з іноземної мови.

Пріоритетами іншомовного комунікативного середовища є: орієнтація на особистісно значущий характер оволодіння студентами іноземною мовою; орієнтація викладача вищого навчального закладу на створення іншомовного комунікативного середовища; демократизація та гуманітаризація навчально- виховного процесу.

Одним із важливих аргументів на користь організації колективної діяльності студентів на заняттях з іноземної мови є факт, що студенти завжди прагнуть допомогти один одному. «Настійна ж потреба студентів у взаємній допомозі на заняттях, якщо не створені умови для її реалізації, проявляється в таких формах співробітництва, як підказування та списування» [31,с.115]. А тому викладач повинен створити умови для співробітництва, закріплювати, розвивати цікавість студентів.

Організовуючи колективну комунікативну діяльність студентів під час практичних занять з іноземної мови, по-перше, перед групою студентів слід ставити мовленнєво-мисленнєве завдання, розв'язання якого можливо лише за умови їхньої колективної роботи. По-друге, колективно розв'язане завдання має загальний груповий результат (колективний монолог, полілогічне висловлювання, дискусію, рольові та ділові ігри). Індивідуальні висловлювання студентів при цьому є пріоритетними за значенням для всієї групи. У процесі спільної роботи в групі розвиваються рефлексивні моменти діяльності, зокрема, дії контролю (самоконтролю) й оцінювання (самооцінювання). Завдяки цьому навчальна співпраця сприяє повноцінному формуванню індивідуальних навчальних дій в єдності всіх їх компонентів.

Точно визначені «запропоновані обставини» створюють загальний спонукальний фон, а конкретне завдання або роль, які отримують студенти, звужують його до об'єктивного мотиву. Ддя того щоб наблизити навчальну комунікацію до реальної, слід намагатися пов'язати в рольовій ситуації основну тему бесіди з вивченими раніше розмовними темами «Наш університет», «Моя майбутня професія», «Система освіти в англомовних країнах», а також зі знаннями, отриманими з циклу психолого-педагогічних дисциплін, навчаючи їх одночасно і розв'язанню таких мисленнєвих завдань, як визначення міжпредметних асоціацій і зв'язків.

Для досягнення високих результатів формування лінгвістичної обдарованості майбутнього вчителя заняття мають проводитися на позитивному емоційному тлі, створювати який покликані ситуації успіху. Під час орієнтації процесу навчання на особистість студента велика увага приділяється викладачем саме створенню такої ситуації для кожного учасника навчального процесу. З педагогічної точки зору ситуація успіху - це цілеспрямоване, організоване поєднання умов, за яких створюється можливість досягти значних результатів у діяльності як однієї окремо взятої особистості, так і колективу в цілому. Виділяють три види успіху: передбачений успіх, констатувальний та узагальнюючий.

В основі передбаченого успіху лежать обґрунтовані сподівання. Констатувальний успіх фіксує певні досягнення. При цьому він може бути очікуваним або несподіваним, підготовленим чи спонтанним. Важливо те, що він відбувся, дав змогу людині пережити радість визнання, відчуття своїх можливостей, віри в завтрашній день. Узагальнюючий успіх має місце тоді, коли сподівання на успіх поступово стає стійкою необхідністю. Він передбачає стан упевненості, захищеності, опори на самого себе. Знання цих видів ситуацій успіху дозволяє реально уявити їх педагогічний потенціал і відповідно орієнтуватись у виборі шляхів і засобів їх організації. Для створення ситуації успіху важливе не тільки бажання педагога, а й рівень його загальної та професійної культури .

Процес професійної підготовки у вищих навчальних закладах, як зазначено вище, не обмежується лише межами аудиторного навчання. На наш погляд, великі потенційні можливості мають позааудиторні форми роботи, що дозволяють створювати єдине іншомовне комунікативне середовище одночасно з роботою всіх ланок навчально-виховного процесу. Але результативними ці форми діяльності можуть бути лише за умови активної самостійної роботи студентів з іноземної мови. Пріоритет суб'єктних функцій у процесі підготовки майбутнього вчителя передбачає необхідність організації принципово іншої системи їхньої самостійної роботи.

Самостійна робота спрямовується викладачем, але є самокерованою діяльністю студента; передбачає наявність пізнавальних інтересів, мотивів, потреби набуття нових знань, умінь, навичок, розвиток особистості, здібності самостійно приймати рішення і переносити способи розв'язання на інші завдання. Вона є і навчальним завданням, тобто об'єктом діяльності студента, що пропонується викладачем, і формою прояву певного способу діяльності з виконання відповідного навчального завдання. Саме цей спосіб діяльності приводить студента або до одержання зовсім нового, раніше невідомого йому, а інколи и суспільству, знання, або до поглиблення і впорядкування вже наявних знань.

Таким чином, завдяки такій орієнтації навчального процесу (колективна комунікативна діяльність студентів у навчальному процесі і створення ситуацій успіху; формування суб'єкт-суб'єктних відносин між викладачем і студентом у процесі навчання, систематичне іншомовне спілкування в підсистемах «студент-викладач», «студент-студент», «студент-учень», «викладач-викладач», а також з носіями іноземної мови у типових сферах побутової діяльності та комунікативних ситуаціях, спрямованих на міжкультурну комунікацію; організацією навчального процесу студентів в єдності аудиторних і позааудиторних занять з орієнтацією на активну самостійну роботу студентів з іноземної мови) є можливість створення іншомовного комунікативного середовища, що сприяє формуванню лінгвістичної обдарованості майбутнього вчителя.

лінгвістичний обдарованість студент

Список використаних джерел

1. Балл Г.О. Гуманістичні засади педагогічної діяльності / Г.О. Балл // Педагогіка та психологія. - 1994. - N° 2. - С. 3 - 11.

2. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н.С. Лейтес. - Москва - Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2008. - 480 с. ISSN 2075-146X. Витоки педагогічної майстерності. 2015. Випуск 15 294

3. Ліференко Д.О. Лінгвістична обдарованість як вид спеціальної обдарованості / Д.О. Ліференко // Освіта та розвиток особистості. - 2013. - № 1. - С. 63-65.

4. Румянцева М.В. Обучение лингвистически одаренных школьников иностранному языку в условиях дополнительного образования: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / Румянцева Марина Валентиновна. - Санкт-Петербург, 2006. -188 с.

5. Тюленева Т.В. Формирование лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей: автореф. дисс. на соиск. учен. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»/! В. Тюленева. - Волгоград, 2012. - 15 с.

6. Feldhusen J.F. A conception of giftedness / J.F. Feldhusen // Conceptions of giftedness / eds. R.J. Steinberg, I.E. Devidson. - New York:Cambiidge University Press, 1986. - P. 112-127.

Размещено на Allbest.ru