Освоение как вид познания: постановка проблемы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Освоение как вид познания: постановка проблемы

Андрюшенко М.Т.

Ведение

В статье рассматриваются важные и актуальные проблемы теории познания. Речь идет прежде всего о сторонах познавательного процесса. Они относятся к одному из важнейших направлений взаимосвязи субъекта и объекта. Их наиболее существенное выражение связано с феноменом различия того, что достигается людьми, овладевающими одними и теми же сведениями в одних и тех же условиях и при использовании одних и тех же средств. Эти стороны образуют широкий предмет исследования, реально представляющий интерес для специалистов многих отраслей научного знания. Результаты, которые могут быть здесь получены, обладают значимостью для многих сфер теории и практики. Достижение цели опирается на соответствующие средства. Это, прежде всего, показ реальности предмета и обозначение круга вопросов, подлежащих рассмотрению. Это также выявление особенностей сложившихся подходов к нему, констатации имеющихся здесь пробелов и установление некоторых путей их преодоления.

Сложность познания и ее следствия

Как известно, познание представляет собой один из аспектов взаимодействия субъекта с объектом - аспектов, в которых первый приобретает новое знание о втором. Причем объект является частью объективной реальности, находящейся во взаимодействии с субъектом. Субъект, в свою очередь, составляет общественное человечество¹. Из этих положений гносеологии, взятых в единстве с основными принципами диалектики, вытекает следующее.

Объект находится во множестве связей с субъектом. Поэтому он не однороден, а складывается из различных элементов. Такие элементы составляют предметы соответствующих исследований, ведущихся в широком диапазоне и на различных уровнях, в том числе научном и обыденном. Для каждого временного интервала их количество определяется вытекающим из особенностей соответствующего этапа практики состоянием познания, прежде всего такими его показателями, как потребности и возможности субъекта. Первые связаны с местом познания в обществе, возложенным на него социальным заказом. Вторые - с квалификацией специалистов, характером их подготовки, с традициями, имеющимися в обществе, и т. д.

Полиэлементность объекта отражается на субъекте. Она детерминирует складывающиеся в нем разделение труда, специализацию, кооперирование и вытекающие из них различия в отношении к производству и потреблению знания. Это плюс факт постоянных смен и преемственности поколений обусловливают наличие соответствующих элементов субъекта. К ним относятся, во-первых, исследователи соответствующих сфер объекта. Если их действия протекают на научном уровне, то выступают в качестве профессиональных. Если на обыденном, то не выходят за пределы повседневной жизнедеятельности и выступают одной из ее сторон. Во-вторых, исследователи, работающие на тех же условиях в смежных сферах и использующие по мере необходимости то, что постигается членами предыдущей группы. В-третьих, будущие исследователи - студенты, которым предстоит добывать новое знание и которые ныне получают необходимую для этого профессиональную подготовку. В-четвертых, преподаватели, сообщающие студентам профессиональные знания. В-пятых, люди, стоящие между обществом и исследованием, возлагающие на исследование от имени общества социальный заказ и принимающие от него полученные результаты. В-шестых, все остальные, имеющие к процессу и результатам исследования прямое или косвенное отношение и соответствующим образом использующие их.

Согласно делению субъекта на отмеченные группы, познание объекта, т. е. получение нового знания о нем, идет в двух направлениях. Одним выступает исследование, вырабатывающее новое знание. Другим - внутрисубъектный информационный обмен. У каждого имеются свои особенности. Для исследователей познание оказывается непосредственным, ибо вытекает из такой связи субъекта с объектом, точнее, с частью, образующей предмет его действий, в которой отсутствуют промежуточные звенья между ними. Для других оно опосредовано, ибо вытекает из информационного обмена, устанавливающегося внутри субъекта между его элементами.

Качественная определенность познания как целостного процесса показывает, что оба направления обладают в нем одинаковым статусом, взаимно обусловливая и дополняя друг друга. Средством получения нового знания для всего общества выступает исследование. Но его нормальное протекание предполагает принятие и постижение исследователями уже полученного в данном процессе их предшественниками. Оно предполагает также принятие и постижение достигнутого в смежных сферах. То и другое основывается на обучении и обмене опытом. Вместе с тем, на научном уровне исследование невозможно, помимо принятия соответствующих регулятивов, которые образуют в своей совокупности его методологию, а та определенных установок, детерминирующих стиль мышления. В отдельных случаях оно основывается и на принятии ряда идеологических канонов. С другой стороны, исследование предполагает доведение своих результатов до сведения тех, кто возлагает на него социальный заказ, и, по возможности, других членов общества. Через все это субъект познания и приобретает упомянутую обоб-ществленность. В итоге абсолютизация в процессе изучения и последующих действий одного из направлений познания недопустима. Она способствует его искаженному отражению как в целом, так и в отдельных элементах.

Феномен внутрисубъектного информационного обмена и его обозначение

Одним из первых, кто в отмеченном отношении обратил внимание на внутрисубъектный информационный обмен, был Ф. Бэкон. В «Великом восстановлении наук» он квалифицировал рассматриваемое направление и связанный с ним вид познавательного процесса как магистральный метод распространения знаний, на котором основываются, в частности, все виды преподавания. Противоположным выступает, по Ф. Бэкону, магистральный метод получения знаний, основанный на доказательстве².

После Ф. Бэкона к внутрисубъектному информационному обмену время от времени обращались и другие мыслители. Но предложенное им обозначение распространения не получило. Внутрисубъектный информационный обмен все более квалифицировался как общение. Особенно заметным это становится с середины XIX века, что в определенной мере связано с работами основоположников марксизма, хотя последние и не совершали жесткого отождествления такого обмена с общением³.

В современной отечественной философии отождествление внутрисубъектного информационного обмена с общением достигло апогея в 60-70-х гг. Оно связано с работами Л. П. Буевой, А. А. Леонтьева, В. Г. Попова, Ю. А. Предвечного, В. М. Соковнина⁴. Несмотря на отдельные различия в терминологии, всех их объединяет подход к общению как к обмену сведениями, в котором содержатся результаты отражения людьми окружающего мира⁵. познание информационный обмен обучение

Параллельно зарождается и другой взгляд на этот феномен. Суть его в том, что общение шире обмена сведениями между людьми. Обмен сведениями составляет лишь один из элементов общения. Наибольшая разработка и обоснование этого взгляда содержались в статьях М. С. Кагана, опубликованных журналом «Философские науки» в конце 60-х гг.⁶. Применительно к гносеологии он тогда же был конкретизирован П. В. Копниным и Е. С. Жариковым. Для обозначения внутрисубъектного информационного обмена они ввели специальное понятие - «освоение». Под ним подразумевается получение отдельными индивидами того, что установлено другими. Основой такого получения служат индивидуальный обмен информацией, коллективное обучение, самостоятельное узнавание чего-либо из книг и других источников⁷.

На основе единства между особенностями рассматриваемого феномена и потребностями его обозначения для целенаправленности дальнейшего отражения понятие «освоение» представляется вполне корректным. Оно фиксирует наиболее существенное из того, что присуще такому феномену. Речь идет прежде всего о превращении человеком как элементом субъекта познания полученного сообщения в свое, о включении его, по В. Далю, в собственный обиход⁸. Таким обиходом в данном случае служат ранее приобретенные сведения.

При этом необходимо отметить следующее. Во-первых, как видно из того, что говорит Даль, освоение может обладать различными объектами. Сведения - лишь один из них. Его специфика заключается в духовности. Но освоению могут подлежать и материальные объекты. Именно их подразумевают, когда говорят, например, об освоении целинных и залежных земель, нефтяных месторождений, производительных сил определенного региона и т. д. Тем самым освоение выступает в виде использования, окультуривания, постановки объектов на службу обществу, обладая в итоге заметной широтой. Как показывает предмет настоящего исследования, освоение фигурирует здесь в строго определенных рамках. Оно не выражает практических действий, направленных на материальные, вещественные явления, а охватывает только то, что носит духовный характер.

Во-вторых, освоение нередко соприкасается с пониманием, что предполагает констатацию их взаимосвязи. Выше отмечалось, что освоение составляет получение, а следовательно, и включение отдельными людьми в свой информационный запас того, что для общества в целом является уже установленным. Понимание же представляет собой наделение полученных сведений смыслом с целью их деятельного использования⁹. Отсюда видно, что полученные сведения могут осваиваться как на ступени понимания, так и других, более низких ступенях. Таковыми выступают вера и мнение¹⁰. Освоение, следовательно, есть более общий феномен, нежели понимание. Последнее составляет частный случай первого.

В-третьих, понятие «освоение» перекликается с понятием «усвоение», распространенным в педагогике. По содержанию оба близки друг к другу, но не тождественны. Усвоение обозначает феномен, относящийся к частному случаю познания, связанному с овладением обучаемым конкретными знаниями, умениями, навыками. В определенной мере он близок к пониманию. Вместе с тем, что чрезвычайно важно, он оперирует лишь истинной информацией¹¹. Ее составляет содержание знаний, умений, навыков. Освоение же выступает в ином качестве, обозначая овладение реципиентом информацией как понимаемой, так и не понимаемой им, а также истинной и ложной. Тем самым за освоением стоит общепознавательный феномен, охватывающий все второе направление познания. За усвоением же - феномен, относящийся к обучению как к одному из элементов отмеченного направления.

Актуальность и степень разрешения проблемы

Проблема освоения обнаруживается в свете единства того, что свойственно ему, а также познанию в целом, являющемуся более общим средством получения сведений и выступающему одной из предпосылок важнейших видов деятельности - ориентационной, преобразующей, оценочной и т. д. Она охватывает соотношение этого феномена с познанием в целом и всем, что на нем основывается. Ее разрешение предполагает раскрытие особенностей освоения, равно как места, принадлежащего ему в познании и других видах отражения человеком мира.

Актуальность проблемы обусловлена рядом причин. Сюда относится, во-первых, противоречие между фактом распространенности освоения и нерешенностью многих относящихся к нему вопросов. Как известно, освоение широко пронизывает различные сферы деятельности. Помимо познания, это преобразование, коммуникации, оценка, достижение желаемого эмоционального состояния. Тем не менее, его своеобразию в них зачастую не уделяется должного внимания. В лучшем случае дело ограничивается тем, что оно неявно констатируется. Но такой подход не только не способствует разрешению проблемы, но подчас и затрудняет его.

Во-вторых, современное состояние изучения познания. В последнее время отечественными и зарубежными специалистами здесь получены новые нетрадиционные результаты. Они касаются мнения, веры, очевидности, понимания, сомнения, предвидения, интуиции, разновидностей знания, в том числе личного и личностного, явного и неявного, основного и предпосылочного и т. д. Введение этих результатов в научный оборот позволило ответить на многие вопросы, накопившиеся в гносеологии. Но оно же подвело ее к новым вопросам, касающимся, в частности, путей получения субъектом того, на что распространяется содержание отмеченных феноменов, а также причин такого распространения, в том числе связанных с отношением между коммуникатором и реципиентом.

В-третьих, теоретическое и методологическое значение основных положений теории познания, в сложившемся сейчас виде, для историко-философских исследований. В связи с настоящей проблемой речь идет о том, что выявление познавательного, да и всего общественного статуса освоения способно создать один из недостающих ориентиров, нацеливающих эти исследования на всесторонность в отражении наследия мыслителей прошлого. Известно, что по крайней мере некоторые из них в явном или неявном виде уделяли внимание освоению, в том числе при решении теоретико-познавательных задач. Помимо упомянутого Ф. Бэкона, сюда относятся Т. Гоббс, Дж. Локк, Э. Кондильяк, И. Кант, Л. Фейербах. Но это не всегда учитывается в работах по истории философии. Нередки случаи, когда отношение названных и других мыслителей к освоению ускользает из поля зрения исследователей их творчества, и полученные результаты оказываются недостаточно адекватными своему предмету. Разрешение настоящей проблемы могло бы способствовать преодолению существующего пробела.

В-четвертых, необходимость решения многочисленных задач, направленных на выход нашего общества из духовного кризиса. Поскольку эти задачи сложны и касаются фактически всех сторон бытия и сознания, то связывать их только с освоением значило бы идти на упрощение. Но и отделять их от освоения некорректно, ибо управление духовными процессами основывается на множестве предпосылок, включающих и научно обоснованное информационное обслуживание, что предполагает ориентирование людей на конкретные действия. Эффективность последних во многом зависит от того, насколько глубоко осознаны положения, на которых они основаны. Краеугольный тезис материалистического понимания истории, что идеи становятся материальной силой, когда овладевают массами, хорошо известен. Но следование ему предполагает выявление механизмов такого становления, в том числе механизмов превращения идей в материальную силу. А это невозможно вне изучения соответствующих феноменов, прежде всего тех, которые способствуют включению массами идей в свой обиход.

В-пятых, потребность комплексного подхода к самому освоению, понимание его в качестве целостного феномена. С одной стороны, в комплексном подходе к освоению заинтересована вся система наук о человеке и обществе: в первую очередь науки психологические, социологические, политические. С другой стороны, без него невозможна выработка модели действий, направленных на решение стратегических и тактических задач обучения, воспитания, просвещения, лечения, администрирования и т. д. А это предполагает использование результатов всех подходов к освоению, в том числе рассмотрения их в связи с познанием. Прежде чем оказаться на основе некоторых сведений в определенном состоянии и предпринять соответствующие действия, человек должен эти сведения получить и освоить.

Вопреки актуальности проблема не испытывает к себе заслуживаемого отношения. Это выражается прежде всего в абсолютизации исследования как если не единственного вида познания, то по крайней мере основного. Интерес же, проявляемый к освоению, значительно расходится с тем местом, которое ему принадлежит в познании. Против сказанного могут возразить. Формальным основанием к возражению служит то, что познание признается в качестве одного из аспектов субъектно-объектного отношения, а субъект - в качестве обобществленного человечества. Этим якобы признается и существование освоения как внутрисубъектного информационного обмена со всеми вытекающими следствиями. Фактически дело обстоит иначе. Признание существования освоения далеко не всегда подкрепляется его изучением. Основное внимание уделяется исследованию. Именно в его изучении отечественной гносеологией достигнуты заметные результаты. В частности, подробно раскрыты присущие ему уровни, формы, методы, элементы социокультурного характера, объединенные в феномене стиля научного мышления, и т. д.¹².

Отсутствие должного отношения к проблеме подтверждается также сложившимся и ставшим традиционным подходом к освоению. Зачастую оно удостаивается лишь эпизодического упоминания, и то лишь как побочная сторона исследования. В качестве самостоятельного вида познания к нему обращаются редко и преимущественно в связи с исследованием обучения или информационного обслуживания. Но во всех случаях такое обращение остается косвенным. К освоению подходят не как к познавательной основе отмеченных процессов, а как к тому, что служит только средством проявления их особенностей¹³. Тем самым сохраняются многочисленные пробелы. Возникают также вопросы, на которые в системе имеющихся сведений невозможно ответить. Последние касаются, в частности, того, как через освоение регулировать овладение учащимися учебным материалом. Как при помощи информационного воздействия на людей регулировать направленность и интенсивность их поведения и т. д.

Это не может не наложить отпечатка на изучение всего познания, а следовательно, и на отражение его особенностей, обнаруживающихся при соприкосновении с другими ментальными процессами: формированием эмоционального состояния, целеполаганием, оценкой людьми результатов своих действий и т. д. В итоге остающиеся без ответа вопросы охватывают не только гносеологию, но и философию в целом.

Об исследовательских перспективах освоения. Пути изучения освоения обнаруживаются на основе единства между особенностями познания, вытекающими из них следствиями, а также содержанием проблемы и степенью ее разрешения. Данное единство показывает, что внимания требуют прежде всего следующие положения.

1. Суть освоения, его особенности как познавательного феномена. Выше отмечалось, что освоение состоит в получении отдельными индивидами того, что открыто другими. Это протекает через индивидуальный обмен информацией, коллективное обучение, самостоятельное узнавание чего-либо из книг и других источников и т. д. Но что выражает в данном случае феномен получения? Являются ли полученные сведения освоенными? Каково соотношение между осваиваемыми сведениями, с одной стороны, и той информацией, которой человек уже располагает, - с другой? Какое место освоенные сведения занимают в личном знании реципиента? При каких условиях оно становится частью личностного либо надличностного знания? Как освоение сведений связано со ступенями признания их истинности: мнением, верой, пониманием? Каковы при этом условия адекватности освоения, т. е. овладения реципиентом именно теми сведениями, которые реально отображают объект, независимо от вольных или невольных действий коммуникатора, способных исказить такое отображение? Что такое оптимальность освоения? Совпадает ли она с адекватностью или расходится с ней? Каковы ее предпосылки? В чем выражается твердость (прочность) освоения? Как она соотносится с его оптимальностью? Каковы в связи с этим средства и правила освоения? Как освоение корреспондируется с уровнями познания: обыденным и научным? Что представляет собой освоенность в качестве результата освоения? Есть ли различие между действиями человека, основанными на освоении, и действиями, основанными на исследовании?

2. Место освоения в процессе познания. Помимо отмеченного выше, в выяснении нуждается группа дополнительных вопросов. Они касаются прежде всего связи освоения с исследованием. Речь идет о том, составляет ли освоение получение исследователем сведений, появляющихся непосредственно в исследовании? Чем оно отличается от освоения, совершаемого теми, кто к собственно исследованию не причастен? Как сведения об объекте, осваиваемые исследователем, соотносятся с его личным знанием, а внутри последнего - с личностным и надличностным¹⁴? Каковы в данном случае условия освоения? На каких ступенях оно может иметь место? От чего они зависят? Дополнительные вопросы касаются также соотношения освоения с процессами, которые, основываясь на нем, одновременно включаются в познание как относительно самостоятельные элементы. Это прежде всего обучение и просвещение. К дополнительным вопросам относятся и те, которые отражают связь освоения с художественным познанием, ибо последнее, как известно, имеет ряд отличий от познания обыденного и художественного.

3. Место освоения за пределами познания. Оно относится прежде всего к тому, что примыкает к познанию, а именно к воспитанию человека и информационному воздействию на него. Вместе с тем оно затрагивает самостоятельные виды деятельности, прежде всего преобразующую и оценочную. Подобно тому, о чем шла речь, встающие здесь вопросы касаются адекватности, соотношения полученных сведений с личным знанием и его элементами, со ступенями, на которых эти сведения признаются истинными, с твердостью (прочностью), естественно, при той разнице, которая отличает указанные сферы и виды деятельности от познания. Здесь обнаруживаются и вопросы, связанные с овладением человеком содержанием команд как четких и порой неожиданных ориентиров на строго заданные действия. Это, в свою очередь, подводит к вопросу о соотношении в освоении рациональных и эмоциональных моментов со всеми их последствиями, а также о преломлении через него того, что составляет содержание положений, упомянутых выше и касающихся адекватности, оптимальности и т. д.

4. Методика освоения. Вопрос о ней встает в связи с адекватностью и теми мыслительными операциями реципиента, которые направлены на ее достижение. Чтобы такие операции дали желаемый результат, требуется соблюдать определенные регулятивы. Их совокупность и образует методику освоения. Необходимость познавательных регулятивов давно обоснована применительно к исследованию, где они выступают в качестве методологии. Однако поскольку освоение, как и исследование, составляет вид познания, то такая необходимость обнаруживается и применительно к нему. Между тем в теории и практике информационного обмена все это учитывается недостаточно. Существуют методики преподавания, воспитания, протагандистско-агитационного воздействия и т. д., т. е. всего, идущего от коммуникатора. Но в целом отсутствует методика того, что должно делаться реципиентом для адекватного и оптимального постижения адресуемой ему информации, ибо осваивает именно он, а не коммуникатор.

Последний лишь подготавливает этот процесс. Отсутствие методики (точнее, методик) освоения нередко ведет к абсолютизации его внешних предпосылок и игнорированию внутренних. В результате складывается парадоксальная ситуация, когда есть методика обучения, но нет методики учебы, есть методика формирования чужого мировоззрения, но нет методики формирования мировоззрения собственного и т. д. Таким образом, вопросы методики стоят на одном из первых мест во всем, что относится к освоению. Однако в силу их неразработанности и отсутствия достаточного исходного материала сформулировать их в таком же объеме, как и предыдущие, пока невозможно. То, чего можно достичь, касается общей роли методики в освоении, а также сущности основных ее элементов, т. е. регулятивов, из которых она (методика) складывается. Иначе говоря: какова роль методики освоения в адекватном постижении реципиентом адресуемых ему сведений? Каковы ее основные элементы? Как они соотносятся между собой? Чем различаются применительно к конкретным задачам и условиям?

Раскрытие отмеченных положений является первоочередным. Потребности в нем обнаруживаются на основе сложившихся подходов к освоению. Но такие подходы вряд ли подлежат абсолютизации. Ведь освоение отличается богатством не только внутренних, но и внешних связей. Последние же обнаруживаются постепенно, по мере изучения тех феноменов, с которыми соотносятся. Как видно, проблема разрешается на основе адекватного отражения всех своих элементов. В силу же отмеченной постепенности такой процесс также постепенен. Поэтому проблема может быть разрешена на протяжении соответствующего временного интервала.

Заключение

Рассмотренные стороны познавательного процесса настолько реальны, что, будь они изъяты из него, последний утратил бы свою качественную определенность. Их исследование предельно актуально, ибо в его результаты упираются важные для современности вопросы теории и практики. Основные направления такого исследования обнаруживаются с достаточной четкостью, вполне заслуживая того, чтобы стать объектом пристального внимания специалистов. Внимание к ним предполагается со стороны не только исследователей, но и преподавателей.

Речь идет о внесении изменений в программы философии как вузовской дисциплины, об уточнении в ней теоретико-познавательных положений, выделении того, что относится к освоению. Помимо констатации существования указанного феномена, это целесообразно для повышения органичности раскрытия студентам содержания познания с позиции его собственных особенностей и взаимосвязи с другими видами отражения.

Литература

1 См.: Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980. С. 35, 59; Лапицкий В. В. Структура и функции субъекта познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. С. 15, 28.

2 См.: Бэкон Ф. Соч.: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1971. С. 342-343.

3 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 62; Т. 23. С. 440-441.

4 См.: Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978; Попов В. Г. Роль общения в познании: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. Харьков: Харьковск. гос. ун-т, 1980; Соковнин В. М. О природе человеческого общения. Фрунзе: Мектеп, 1974; Социальная психология/Под ред. Г. П. Предвечного и Ю. А. Шерковина М.: Политиздат, 1975.

5 См.: Социальная психология. С. 154.

6 Позже свою концепцию он развернул в двух монографиях: Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. С. 81-89; Он же. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. С. 142-150.

7 См.: Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974. С. 222; Жариков Е. С. Научный поиск. Киев: Изд-во КГУ, 1967. С. 12-13. - Из этих двух авторов наиболее последователен П. В. Копнин, противопоставляющий исследование и освоение как виды познания. В отличие от П. В. Копнина, Е. С. Жариков противопоставляет освоение познанию в целом. - См. там же. - При этом какого-либо более общего проявления отражения, включающего то и другое в качестве своих видов, он не устанавливает.

8 См.: Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 2. М.: Терра, 1994. С. 585, 694.

9 См.: Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985; Понимание как логико-гносеологическая проблема. Отв. ред. Попович М. В. Киев: Наукова думка, 1982; Тулмин С. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984; Человек, диалог, понимание. Отв. ред. Мартынович С. Ф. Саратов: Изд-во СГУ, 1996. - Понимание касается не только сведений. Оно может иметь и другие предметы. Но этот случай здесь не рассматривается, ибо выходит за пределы того, о чем идет речь.

10 См.: Андрюшенко М. Т. Познание и вера. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та 1990. С. 53-73.

11 По сложившейся традиции в понятие «информация» вкладываются следующие значения: 1) сообщение, уведомление о положении дел, сведение о чем-либо; 2) уменьшенная, снимаемая неопределенность в результате получения сообщения; 3) сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик; 4) передача, отражение своеобразия в любых процессах и объектах. См.: Урсул А. Д. Отражение и информация//Ленинская теория отражения в свете развития науки и практики: В 2 т. Т. 1/Под ред. Т. Павлова. София: Наука и искусство, 1981. С. 145-146. - Здесь и далее понятие «информация» употребляется только в первом значении. Под знанием же имеется в виду истинная информация.

12 См.: Герасимов И. Г. Структура научного исследования. М.: Политиздат, 1985; Диалектика познания/Под ред. А. С. Кармина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988; Ильин В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.

13 См.: Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.

14 В свете сказанного выше о соотношении информации и знания видно, что уточнения требует и обозначение информационного запаса человека, традиционно именуемого личным знанием. Поскольку такое уточнение составляет специальный вопрос, выходящий за рамки освоения, оно здесь не осуществляется. Информационный запас человека обозначается традиционным понятием «личностное знание».

Размещено на Allbest.ru