Непрерывное интегрированное обучение иностранному языку в системе военного образования

Размещено на http://allbest.ru

Непрерывное интегрированное обучение иностранному языку в системе военного образования

М.Р. Ванягина

Аннотация

Рассматривается проблема преемственности иноязычного обучения на разных этапах военного образования. Предлагается решить ее с помощью организации непрерывного интегрированного обучения на всех уровнях системы образования.

Преемственность обеспечивается опережающим обучением, фиксацией достижений, эффективными педагогическими методами, междисциплинарной интеграцией. Рассматриваются уровни иноязычного обучения, осваиваемые компетенции, проводимые внеаудиторные и итоговые мероприятия.

Ключевые слова: непрерывное обучение; иностранный язык; интеграция образования; преемственность образования; военные специалисты; иноязычная подготовка; уровни образования.

Вооруженные силы и другие силовые ведомства Российской Федерации проходят этап модернизации и реализации программ оснащения войск новейшими образцами вооружения и военной техники, внедрения автоматизированных процессов управления, связи и взаимодействия, что является немаловажным элементом поддержания боеспособности войск России. Представители силовых структур РФ участвуют в совместных международных проектах, разработках, учениях, маневрах, выполняют задачи по обеспечению безопасности своей страны и союзных государств. Важной составляющей модернизации является усовершенствование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации военных кадров, которая в том числе основана на понимании и освоении достижений передового зарубежного опыта в сфере военного искусства. В этой связи все большее значение приобретает овладение военнослужащими иностранными языками. Владение иностранными языками становится составной частью профессиональной компетентности военного.

Значение изучения иностранных языков для развития общекультурных и профессиональных компетенций давно общепризнано в педагогическом сообществе на всех этапах образования. В средней школе иностранный язык является обязательным для изучения со второго по одиннадцатый класс.

Многие учебные заведения практикуют изучение второго иностранного языка в рамках прохождения обязательной или вариативной части образовательного цикла или дополнительных программ образования. В 2017 г. министр образования и науки РФ О.Ю. Васильева объявила, что «в 2022 году сдача ЕГЭ по иностранному языку будет обязательной» [1]. Во всех организациях среднего профессионального и высшего образования иностранный язык является неотъемлемой частью дисциплин гуманитарного базового цикла.

Другими словами, иностранные языки в колледжах, училищах, институтах, академиях изучают все будущие юристы, экономисты, археологи, врачи, строители, пожарные, музыканты. В военных образовательных организациях высшего образования Министерства обороны РФ многие курсанты изучают иностранные языки на протяжении всего периода обучения, а лингвистической подготовке обучающихся придается особое значение [2]. Аспиранты, адъюнкты и соискатели ученой степени кандидата наук изучают иностранный язык для использования его в дальнейшей научной коммуникации на международном уровне, они должны сдавать кандидатский экзамен по иностранному языку.

Такое пристальное внимание к иноязычному обучению на всех ступенях образования должно, казалось бы, привести к появлению специалиста, в совершенстве владеющего иноязычной коммуникативной компетенцией и способного эффективно осуществлять речевое взаимодействие на иностранном языке в бытовой и профессиональной сфере. Однако на практике, не всегда бывает так.

Проблема, прежде всего, заключается в отсутствии четко прослеживаемых связей в изучении иностранного языка между различными этапами образовательного процесса, в различии требований и подходов к иноязычной подготовке и критериев оценивания на разных ступенях обучения.

Противоречия между достаточным количеством учебных часов, выделенных на изучение иностранного языка на всех образовательных уровнях, и слабой преемственностью различных стадий иноязычного образования создают проблему недостаточно эффективного использования образовательных ресурсов, в первую очередь времени, выделенного на контактную и внеаудиторную деятельность для достижения образовательных целей на различных этапах иноязычного развития личности обучающегося. «Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь» (А.С. Пушкин), однако не всегда приобретенные знания, умения и навыки являются систематическими, воспроизводимыми в реальных ситуациях.

Будущий военный специалист, изучая иностранный язык, не всегда понимает, где он сможет его применить, как язык может быть связан с его профессиональной и служебной деятельностью. К тому же, как справедливо заметил И.К. Войтович, «человеку ничто не дается так легко, как родной язык, и так трудно, как иностранный» [3. С 195]. Специфика дисциплины накладывает свой отпечаток на проблему обучения иностранным языкам.

Перерывы между получением образования на различных уровнях, разные требования к обучению и цели процесса обучения и воспитания отдельных образовательных организаций, различия в педагогических технологиях и методах, отсутствие постоянной языковой практики или возможности применения иностранного языка в реальных ситуациях коммуникации вносят свой негативный вклад в проблему недостаточной преемственности иноязычного обучения военных и иных специалистов на разных этапах образования.

Мы полагаем, что данную проблему поможет решить организация непрерывного интегрированного обучения иностранному языку на всех уровнях образования. военный образование иноязычный вооруженный

Причем интеграция образовательного процесса должна осуществляться как на содержательном внутреннем уровне, так и на внешнем организационном уровне. На содержательном уровне необходимо усовершенствовать тематическое наполнение программ по иностранному языку и применять разумное сочетание традиционных и инновационных педагогических методов и приемов с опорой на использование современных информационных технологий.

Необходимо также организовать межпредметную интеграцию языковых и профильных дисциплин. На организационном уровне следует сформировать устойчивую связь между этапами образовательного процесса, организовать тесное взаимодействие и сотрудничество образовательных организаций разных уровней, обеспечить преемственность и согласованность образовательных стандартов.

При выполнении данных задач необходимо исходить из системно-интегративного подхода к иноязычному обучению и опираться на современные достижения и разработки исследователей в области непрерывного образования.

Системно-интегративный подход позволяет объединить основные подходы иноязычного обучения: коммуникативный, компетентностный, личностноориентированный, деятельностный, когнитивный, социокультурный.

Иноязычная подготовка предстает целостной системой, в которой «при организации образовательного процесса моделируются наиболее подходящие педагогические условия в каждой конкретной учебной ситуации и выбираются и сочетаются надежные, достаточные и эффективные источники, ресурсы и методики из большого спектра существующих. При этом данные инструменты и условия обучения комбинируются таким образом, чтобы обеспечить образовательный процесс наиболее результативно и качественно на каждом конкретном этапе обучения и развития» [4].

Истоки концепции непрерывного образования можно найти в работах Аристотеля, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция и других ученых древности. Идеи обучения на протяжении всей жизни прослеживаются в трудах Вольтера, Руссо, Гете, которые говорили о целостности человеческого развития. В.В. Арнаутов и Н.К. Сергеев признают основателем современных представлений о непрерывном образовании Я.А. Коменского [5]. Коменский старался создать программу всеобщего воспитания и комплексного метода формирования личности, базирующихся на непрерывном процессе усовершенствования образования на основе применений творческого труда [5].

Большинство исследователей полагают, что концепция непрерывного образования в современном понимании возникла в 50-60-е гг. XX в., когда в докладах ЮНЕСКО прозвучал новый термин «непрерывное образование» и была признана необходимость развития современных методик непрерывного образования [6].

Различные концепции непрерывного образования характеризовались признанием разнообразных форм систематического образования. Данные идеи развивали в своих работах «К перманентному образованию» французский ученый А. Гартунг [7] и «Последствия непрерывного образования» - канадский исследователь Дж.Р. Кидд [8]. Гартунг отмечал, что по мере достижения прогресса в социальной, экономической и научной областях возрастет потребность в постоянном образовании. Он призывал сохранять баланс между технологическими и гуманистическими ценностями жизни.

Непрерывное образование должно основываться на знании собственной личности и понимании людей и окружающей среды [7]. Кидд определял образование на протяжении всей жизни как охватывающее все целенаправленное, планируемое образование, формальное или неформальное, от раннего детства до старости. Такое образование предстает как средство расширения и улучшения возможностей образования и качества жизни. Особое внимание уделялось проблемам и прогрессу в области образования взрослых во всем мире [8].

Пауль Ленгранд в 1975 г. представил на заседании ЮНЕСКО концепцию непрерывного образования, в основе которой под непрерывностью понимается «процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека и охватывающий все формы, типы и уровни образования» [9]. Было определено, что одна из целей традиционного образования - передача знаний из одного поколения в другое, утратила свою эффективность. На первый план необходимо поставить цель помочь человеку развивать критическое мышление и творчество [9].

Наиболее значимой разработкой основополагающих характеристик непрерывного образования считается классификация индийского ученого Р. Дейва, в которой насчитывается двадцать принципов непрерывного образования. Дейв обосновал новый взгляд на образование как на интегрированный процесс, длящийся всю жизнь [10].

В зарубежной педагогике в 90-е гг. XX в. окончательно оформился новый подход к обучению lifelong learning (обучение на протяжении жизни) - как к добровольному непрерывному процессу, подкрепленному внутренним желанием профессионального и личностного роста на протяжении всей жизни. Идея lifelong learning, провозглашенная ЮНЭСКО, относится к теории человеческого капитала и подчеркивает ценность инвестирования в образовательные проекты для развития как отдельных людей, так и всего общества [11].

Это течение приобрело большую популярность за рубежом и в нашей стране, однако «в последнее время во многих странах существует тенденция приписывать к подходу “обучение на протяжении всей жизни” разные отдельно существующие идеи и проекты, относящиеся к разным образовательным системам, мало связанные друг с другом» [12. P. 8]. В целом политика обучения на протяжении всей жизни даст людям разных возрастов и специальностей возможность постоянно совершенствовать свои навыки и умения для применения не только в профессиональной области, но и во всех сферах жизни [13].

Процессы интеграции нашли свое отражение не только в образовании, но и в различных жизненных сферах, в культуре, промышленности, экономике. Клаус Шваб, президент Давосского форума в книге «Четвертая промышленная революция» заявляет, что «границы между секторами и профессиями носят искусственный характер и все в большей степени показывают свою контрпродуктивность» [14. С. 7].

В отечественной педагогике вопросу непрерывного образования начали уделять пристальное внимание в 70-80-е гг. XX в. А.П. Владиславлев проанализировал задачи, стоящие перед образованием, и предложил конкретную программу мероприятий для организации системы непрерывного образования. Он выделил основные принципы непрерывного образования: целенаправленность, непрерывность, системность, индивидуализированное обучение [15].

Б.С. Гершунский призывает прогнозировать проблемы развития педагогики непрерывного образования. Зачастую совершенствование средств обучения и педагогических технологий явно опережает осознание сложной иерархии ценностей и целей образования. Гершунский подчеркивает основополагающую роль философии в развитии образования, так как она предопределяет принципиальную интегративность и междисциплинарность научного знания [16]. Г.П. Зинченко считает, что непрерывное образование - новый способ деятельности, целью которой является процесс целостного формирования личности, развития способностей и творческого потенциала [17].

Результаты исследований отечественных ученых А.П. Владиславлева, А.А. Вербицкого, В.Н. Турченко, Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко и других были положены в основу концепции непрерывного образования. В 1992 г. был принят Закон РФ «Об образовании», в котором упоминалось о «непрерывном повышении квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов» [18]. В 1996 г. в федеральном законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [19] говорится о непрерывности и преемственности процесса образования. После этого появляется большое количество исследований, посвященных проблеме непрерывного образования.

Проблемам преемственности в образовании посвящены работы В.Н. Просвиркина, А.Н. Новикова, О.В. Зайцевой, А.А. Леонтьева. В.Н. Просвиркин подчеркивает важность технологии преемственности в управлении процессом непрерывного образования и предлагает взглянуть на процесс преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов [20].

А.Н. Новиков предпринимает попытку рассмотреть перспективы развития системы образования как целостной системы, включающей все его подсистемы от дошкольного, общего среднего образования, начальной профессиональной подготовки молодежи до высшего и последипломного образования и во всех основных аспектах: содержательных, организационных, управленческих, финансовых и т. д.

Он считает, что новая система народного образования должна стать единой [21]. О.В. Зайцева полагает, что людям необходимо продолжать учиться, возобновлять свое обучение в течение всей жизни посредством формального образования, неформального образования и информаль- ных методов, предполагающих самообразование человека в ходе ежедневной деятельности, относящейся к работе, семье или досугу [22].

А. Леонтьев дает развернутое определение понятию «преемственность»: «... наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков» [23. С. 29]. Мы также считаем преемственность одним из основных принципов непрерывного образования.

Интеграция военного образования рассматривается в трудах В.В. Соловьева, В.А. Добровольского, А. Н. Царькова, А.П. Шарухина, В.Д. Ширшова, Л.И. Лурье, В.В. Соловьев утверждает, что в системе образования в целом и в военно-профессиональной школе в частности важно обеспечить повышение профессионализма педагогов, подготовку педагогического корпуса, соответствующего современным запросам. Большое внимание следует уделить разработке междисциплинарных программ, соединению их с прорывными высокими технологиями, разработке механизмов непрерывного обновления содержания профессионального образования [24].

В.А. Добровольский говорит о необходимости единой многоуровневой военной подготовки, ухода от отдельных образовательных систем. «Представляется обоснованным и закономерным переход от такой фрагментарности к целостному и взаимосвязанному процессу многоуровневой подготовки квалифицированных военных специалистов в должностном диапазоне от рядового состава до первичных офицерских должностей» [25. С. 113].

А.Н. Царьков, И. А. Бугаков, А. С. Кот подчеркивают важность интеграции гражданского и военного образования, что позволяет соединить отработанную в военных вузах систему воспитания и фундаментали- зацию образования гражданских вузов. Они отводят ключевую роль патриотическому воспитанию [26.С. 125]. А.П. Шарухин, Т.Г. Шарухина изучают разные аспекты военного образования в их взаимосвязи, уделяя большое внимание методологии педагогики военных образовательных организаций [27].

В.Д. Ширшов, И.Н. Романова считают, что интегративный подход к обучению курсантов содержит множество технологических возможностей и связан с разработкой интегрированных курсов в рамках профессиональной и языковой подготовки [28].

Л.И. Лурье, М.Л. Лурье рассматривают концептуально-методологические проблемы создания системы непрерывного педагогического образования «школа-вуз». Особое внимание уделяется необходимости инновационной педагогической деятельности, в которую включены все субъекты образовательного процесса (учащиеся, студенты, преподаватели школ и вузов), выступающие как единый творческий коллектив [29].

Преемственностью изучения иностранных языков на разных этапах образования и интегративными процессами развития иноязычной коммуникативной компетенции занимались И.К. Войтович, М.А. Хлыбова, О.В. Фадейкина, Т.Г. Камянова. И.К. Войтович говорит о большой популярности идеи непрерывного образования и о разнообразии динамичного насыщенного рынка образовательных услуг в современном мире. Войтович подчеркивает ключевую роль иностранных языков в условиях глобализации и интернационализации общества и образования, рассматривает теоретико-методологические основы построения системы непрерывного иноязычного образования, модели обучения иностранным языкам [3].

М.А. Хлыбова приходит к заключению, что «для реализации целей непрерывности в преподавании иностранных языков в неязыковом вузе необходима планомерная работа по решению задач, направленных на обеспечение содержательной преемственности подготовки студентов бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, формированию системы усложняющихся требований к процессу и результатам обучения иностранному языку» [30. С. 213].

О.В. Фадейкина представляет важный для иноязычного образования принцип совместимости коммуникативных систем, суть которого заключается в понимании, адаптации и принятии компонентов иноязычной культуры и коммуникации [31].

Системный подход к изучению иностранных языков на основе интеграции данных лингвистики, психолингвистики, физиологии, психологии, методологии предлагает Т.Г. Камянова [32].

Говоря о преемственности обучения иностранному языку военных специалистов, необходимо помнить о специфике военного образования. С.И. Горбенко отметил, что «особенности системы военного образования как объекта педагогического воздействия обусловлены тем, что военное образование решает двуединую задачу: во-первых, обеспечивает потребности обороны страны в военных специалистах, обладающих необходимым набором знаний, умений и навыков для военно-профессиональной деятельности; во- вторых, удовлетворяет потребности граждан в получении профессионального образования соответствующего уровня и направленности» [33. С. 11].

Вопросы обучения иностранным языкам курсантов и военных специалистов рассматривают Л.Л. Нелюбин, М.А. Шевченко, В.Н. Шевчук, В.Я. Колотов и др. М.А. Шевченко разработал методику обучения специалистов по лингвистическому обеспечению военной деятельности иноязычному военному дискурсу в гражданском высшем учебном заведении на основе компетентностного подхода [34].

В.Н. Шевчук - автор многих книг и учебных пособий по военному переводу, научных статей по теории перевода, лексикологии и терминологии английского языка. Много лет он готовил военных переводчиков, изучал вопросы обучения иностранному языку военных специалистов [35]. В.Я. Колотов представляет основные положения организации продуктивного иноязычного обучения с учетом особенностей военно-спортивного вуза, реализует разработанную и апробированную на кафедре иностранных языков типологию «Смиты и Джонсы», где учтены способности курсантов и офицеров института к изучению языков в зависимости от избранного вида спорта [36].

В указанных выше исследованиях и в работах других авторов современной отечественной педагогики изучаются разные аспекты концепции непрерывного образования и методики иноязычного обучения. Однако вопросы непрерывного иноязычного образования специалистов рассматриваются, как правило, на уровне преемственности и связи нескольких звеньев образовательного процесса, например школа - вуз, бакалавриат - магистратура.

Также недостаточно полно отражается проблема преемственности и непрерывности иноязычного обучения военных специалистов в условиях интеграции общего профессионального и военного образования. Этот вопрос требует пристального внимания. Поэтому исследование преемственности и интеграции обучения отдельным дисциплинам, в частности иностранному языку, в системе непрерывного профессионального образования представляется сейчас актуальным направлением педагогики.

В своей научно-исследовательской работе мы использовали методы теоретического анализа и синтеза научной, научно-педагогической литературы и законодательно-правовых актов, регулирующих образовательный процесс.

Применялись метод математической статистической обработки и систематизации данных лексико-грамматического тестирования обучающихся, метод экспертного опроса преподавателей иностранных языков.

Были проанализированы нормативно-правовые документы в сфере общего и военного образования на различных этапах [37-40], учебные планы, рабочие программы и тематические планы предмета и дисциплины «иностранный язык» довузовских учебных заведений МО РФ, ведущих военных образовательных организаций высшего образования различных силовых структур на уровнях специалиста, магистратуры и подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации, данные из открытых источников о системе военного образования РФ.

Были систематизированы эмпирические данные многолетнего личного опыта преподавания курсантам, слушателям, адъюнктам иностранного языка, обучения военных специалистов для получения квалификации «переводчик в сфере профессиональной коммуникации», участия в подготовке команды курсантов к Международной олимпиаде курсантов образовательных организаций высшего образования МО РФ по английскому языку на протяжении 2013-2018 гг.

Проведен экспертный опрос преподавателей кафедр иностранного языка военных образовательных организаций высшего образования относительно уровня иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся и методах его повышения, проблем, вопросов и путей решения, касающихся преемственности иноязычного обучения военных специалистов.

На основании вышеприведенных данных была составлена матрица непрерывного изучения иностранного языка военными специалистами неязыковых специальностей (табл. 1).

Матрица непрерывного изучения иностранного языка военными специалистами (неязыковые специальности)

Данная матрица наглядно и системно представляет многоуровневую систему изучения иностранных языков военными специалистами, формируемые компетенции на каждом этапе, виды контролирующих и внеаудиторных мероприятий, а также возможности получения дополнительного иноязычного образования. Матрица позволяет определить возможные пробелы и проблемы обучения иностранным языкам при переходе от одного уровня образования к другому и выявить возможности и перспективы преемственности иноязычного обучения в рамках военно-профессионального образования.

Для выявления масштабов разрыва между уровнем иноязычной коммуникативной компетенции на различных этапах получения образования было проведено несколько этапов критериально-ориентированного адаптированного тестирования лексико-грамматических иноязычных навыков и умений для военнослужащих, учащихся специалитета и адъюнктуры.

Этап среднего образования включает в себя достаточно интенсивную подготовку по предмету «иностранный язык». Выпускник школы, лицея, гимназии, Суворовского училища должен иметь сформированную иноязычную коммуникативную компетенцию, т.е. есть способность общаться эффективно устно и письменно на иностранном языке в социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сферах.

В целях определения остаточных знаний по иностранному языку и уровня иноязычной коммуникативной компетенции абитуриентов военных образовательных организаций высшего образования в 2017-2018 гг. было проведено входное тестирование по иностранному (английскому) языку курсантов первых курсов в четырех группах курсантов Михайловской военной артиллерийской академии и четырех группах курсантов Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии РФ. Всего в тестировании принимали участие 200 человек. Авторские нестандартизированные тесты включали задания на проверку сформированности основных лексикограмматических навыков и умений по иностранному языку, предусмотренных для усвоения в курсе средней школы. Тесты включали задания закрытого типа (выбор правильной грамматической формы или выбор верного слова, установление последовательности слов в предложении) и открытого типа (ответить на вопросы по тексту).

Также проводились входное адаптированное лексико-грамматическое тестирование и устный опрос по иностранному (английскому) языку адъюнктов Михайловской военной артиллерийской академии и Санкт-Петербургского военного войск национальной гвардии, зачисленных для обучения в адъюнктуре по специальностям «Военные науки» и «Педагогические науки» в 2016-2018 гг. Всего в эксперименте участвовали 40 адъюнктов. Тестирование и опрос имели целью определение уровня иноязычной коммуникативной компетенции тестируемых. Тесты содержали задания на определение уровня способности к письменной и устной деловой коммуникации, к чтению и переводу оригинальной иностранной литературы по военной специальности; умений поддерживать на иностранном языке речевые контакты в ситуациях военно-профессионального общения. В тестировании проверялись основные лексико-грамматические навыки и умения по иностранному языку, предусмотренные для усвоения по итогам получения высшего образования.

В дальнейшем автором планируется провести отслеживание динамики и результатов формирования иноязычной коммуникативной компетенции у участвующих в эксперименте обучаемых с помощью тестирования и опроса на конечном этапе обучения каждого заявленного уровня образования: специалитет, адъюнктура.

Согласно результатам входного тестирования по четырехбалльной шкале оценивания (рис. 1) курсанты первого курса военных образовательных организаций высшего образования получили следующие оценки: «отлично» - 2% (4 чел.), «хорошо» - 11% (22 чел.), «удовлетворительно» - 58% (116 чел.), «неудовлетворительно» - 30% (60 чел.). Было решено сравнить данные результаты с итоговыми оценками аттестатов по предмету «иностранный язык» за курс среднего полного образования у тестируемых курсантов.

Результаты конкурса аттестатов оказались намного выше. По иностранному языку курсанты имели следующие оценки: «отлично» - 14% (28 чел.), «хорошо» - 60% (120 чел.), «удовлетворительно» - 26% (52 чел.), «неудовлетворительно» - 0% (0 чел.). С чем связан такой большой разрыв в оценках? С разницей критериев итогового контроля выпускников среднего звена образования и критериев оценки простого теста на определение уровня элементарных школьных языковых и речевых умений? Неужели за несколько месяцев каникул или за год службы в армии курсанты разучились использовать иностранный язык, так успешно (или не совсем?) освоенный на этапе среднего образования? Почему уровень иноязычной коммуникативной компетенции неизменно и резко понижается? Сколько усилий потребуется преподавателям иностранных языков организаций высшего образования, чтобы вывести обучающихся на новый, достаточный для специалистов в своей области уровень владения иностранным языком?

Рис. 1. Уровень владения иноязычной коммуникативной компетенцией обучающимися на стыке этапов получения среднего и высшего образования по четырехбалльной шкале, % (исходя из общего числа испытуемых - 100%)

Тестирование и опрос адъюнктов показали схожие тенденции в результатах, хотя разрыв в оценках оказался значительно ниже (рис. 2). Общие оценки тестирования и опроса составили следующие соотношения: «отлично» - 5% (2 чел.), «хорошо» -40% (16 чел.), «удовлетворительно» - 45% (18 чел.), «неудовлетворительно» - 10% (4 чел.). Данные результаты сравнивались с оценками в дипломах адъюнктов по иностранному языку за курс высшего образования. По иностранному языку адъюнкты имели следующие оценки: «отлично» (14 чел.), «хорошо» - 65% (26 «удовлетворительно» - 25% (10 «неудовлетворительно» - 0% (0 чел.).

Рис. 2. Уровень владения иноязычной коммуникативной компетенцией обучающимися на стыке этапов получения высшего образования и подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации (адъюнктуры) по четырехбалльной шкале, % (исходя из общего числа испытуемых - 100%)

Возможно, частично понижение уровня владения иностранным языком в начале каждого этапа обучения можно объяснить потерями накопленных знаний согласно кривым научения, учитывающим нелинейность процесса формирования компетенций и особенности достижения образовательных результатов в рамках освоения отдельных дисциплин [41]. Согласно исследованиям Германа Эббингауза для эффективного запоминания необходимо многократное повторение заученного материала, иначе через некоторое время он будет неизбежно забываться [42]. Эти исследования могут быть полезны для обучения тех групп обучающихся, которые имеют большой перерыв между образовательными этапами. Хотя не все недостатки усвоения учебного материала можно объяснить данными исследованиями механизмов процессов памяти, но их необходимо учитывать при организации образовательного процесса, выборе способов представления и закрепления учебного материала.

Также автор осознает, что указанное исследование не охватывает все возможные целевые группы. Более целесообразно было бы отслеживать результаты одних и тех же испытуемых на всех этапах обучения иностранным языкам. Однако по понятным причинам это не всегда представляется возможным, поскольку у каждого обучающегося своя образовательная траектория, и мы вынуждены производить необходимые, но обоснованные теоретические аналитико-синтетические обобщения.

С сожалением вынуждены констатировать невысокий уровень абитуриентов военных образовательных организаций высшего образования по иностранному языку. Недостаточная подготовка по иностранному языку курсантов, начинающих обучение в военном институте, академии, приводит к тому, что высшая военная школа вынуждена выполнять не свойственную ей задачу: восполнять пробелы предшествующих этапов образования. Можно предположить, что частично это происходит из-за низкой мотивации некоторых обучающихся к изучению иностранного языка из-за невозможности применять его в реальных ситуациях, частично - из-за слабо развитых навыков самообразования, самопознания и самоактуализации личности. Отчасти это наблюдается из-за обособленности среднего звена образования, недостаточной интеграции средней школы и среднего профессионального и высшего образования. «Задача достижения достаточной горизонтальной и вертикальной интеграции трудная, но достижимая. В этом отношении изоляция школы от того, что происходит вокруг нее, от того, что было до и будет после, особенно огорчает» [43. Р. 7].

Ответом на вышеупомянутые вопросы и проблемы может стать создание целостной интегративной системы обучения иностранному языку, направленной на единое непрерывное иноязычное совершенствование личности обучающегося. Необходимо обеспечить преемственность и последовательность изучения тематических модулей на различных этапах образования и служебной деятельности настоящих и будущих военных специалистов.

Под преемственностью в образовании понимается последовательность и системность в реализации учебного материала, связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы, осуществляемой от одного этапа образования к следующему. Преемственность характеризуется осмысливанием пройденного на новом более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, раскрытием новых связей, благодаря чему качество знаний, умений и навыков повышается. Они делаются более осознанными, дифференцированными и систематизированными, а область их применения расширяется. Преемственность - поэтапный единый системный направленный процесс формирования компетенций обучающихся путем осмысливания и взаимодействия накопленных и новых знаний, развивающихся и сформированных умений и навыков, прежнего и нового опыта.

Преемственность в обучении иностранным языкам должна отражаться в развитии у обучающихся положительных моментов, заложенных на предыдущих ступенях воспитания и обучения, в обеспечении системности накопления и развития знаний, умений и навыков, в опережающем принципе воспитания и обучения, предполагающем нацеленность на личностное и профессиональное развитие обучающихся в будущем, в эффективном использовании содержания, педагогических методов и форм обучения, способствующих совершенствованию языковой личности.

Важным аспектом непрерывного образования является возможность прохождения дополнительных образовательных программ на разных этапах образования, в том числе за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, а также увеличение доли занятого населения, прошедшего повышение квалификации и (или) профессиональную подготовку [38]. Как видно из матрицы непрерывного изучения иностранного языка военными специалистами, существует много возможностей получения дополнительного лингвистического образования. На этапе средней школы и довузовских учебных заведений - это, как правило, различные дополнительные образовательные программы, такие как «Занимательный английский», «Страноведение», «Военный перевод» и др. На этапе высшего образования многие образовательные организации сейчас готовы предложить получение дополнительной квалификации «переводчик в сфере профессиональной коммуникации» тем, кто имеет высокий уровень иноязычной подготовки. Военнослужащие, владеющие иностранными языками на хорошем уровне, обучающиеся в магистратуре, или проходящие службу в воинских частях, могут пройти переподготовку и повышение квалификации по совершенствованию языковой подготовки военных специалистов, не являющихся профессиональными переводчиками. Вышеуказанные программы доподготовки, переподготовки и повышения квалификации позволяют военнослужащим, интересующимся сферой иностранных языков, держать себя в «лингвистическом тонусе», получить дополнительную квалификацию, которая может им пригодиться в их профессиональной деятельности, а также внести свой вклад в обеспечение международного военного сотрудничества.

Не стоит упускать из внимания роль саморазвития личности в языковой подготовке и возможность получения так называемого неформального образования [44], которое «напоминает айсберг, на поверхности мы можем видеть лишь малую часть» [13]. Под неформальным образованием будем понимать различные формы и методы получения образования, не ведущие к получению аттестата или диплома. Для изучения иностранного языка сейчас существует очень много возможностей. Есть многочисленные языковые курсы и коммерческие школы, разговорные клубы, интернет-курсы и образовательные порталы и сайты, где собрано большое количество информации для желающих совершенствовать свою иноязычную коммуникативную компетенцию. Проводятся выставки, встречи разного уровня, конференции, вебинары на иностранных языках. Зарубежные турпоездки и командировки тоже вносят свой вклад в развитие языковой личности.

Необходимо также внедрить систему фиксации образовательных результатов обучающихся на протяжении всего образовательного процесса в течение периода образовательной траектории и профессиональной карьеры по большинству предметов, в том числе по иностранному языку. В этом может помочь лингвистическое портфолио - средство накопления достижений обучающегося по иностранному языку. В эпоху информационных технологий есть возможность осуществлять сбор данных и систематизировать информацию для портфолио в цифровом виде. «Портфолио - это полноценная модель самостоятельной оценки, которая нацелена на выявление текущего уровня владения умениями и навыками; недостатков в изучении предмета; трудностей усвоения материала; уровня полученных и пропущенных через себя умений и их совершенствования путем внесения корректировки в учебный процесс; заинтересованности в избранном аспекте профессиональной деятельности; развития способности мыслить; критического отношения к учебной деятельности; возможности для переосмысления своих собственных изменений и работы для установления взаимосвязей между предыдущим знанием и полученным» [45. С. 2954].

В современных условиях существования и быстрого обновления большого количества информации и постоянной модернизации общества недостаточно реализовать одну образовательную траекторию. За каждым этапом обучения должен следовать дальнейший. Нельзя пользоваться одними и теми же узкими навыками и умениями всю жизнь, они очень быстро устаревают. Необходимо развивать метанавыки, образующие целостную систему развития человека как личности и профессионала, причем в условиях междисциплинарного интегративного взаимодействия.

Интеграцию необходимо обеспечить не только на уровне междисциплинарного подхода, но и на уровне взаимодействия между различными образовательными организациями. Кафедры и предметно-методические комиссии иностранных языков образовательных организаций должны искать пути сотрудничества и взаимодействия с целью совершенствования образовательного процесса. Яркий пример такого сотрудничества - проведение межвузовских ведомственных олимпиад по иностранному языку. Представители и наставники команд участников встречаются друг с другом и имеют возможность поделиться опытом, определить основные образовательные тенденции и направления развития иноязычной подготовки, наладить связи для дальнейшего перспективного сотрудничества.

Специалисты в области военного образования отмечают, что повышение качества образования «заключается в перестройке организации обучения... посредством ориентации на конечный результат, т.е. в обеспечении интеграции преподавания всех дисциплин относительно конечных целей обучения в вузе, интеграции вуза с войсками и наукой» [24]. Также необходимо осуществлять налаженное взаимодействие школьного, довузовского, вузовского и послевузовского образования, прежде всего, в обеспечении преемственности, становлении личности обучающегося, содержании обучения, технологиях, методах и средствах обучения.

Таким образом, мы считаем, что преемственность и непрерывность иноязычной подготовки в системе военного образования должна обеспечиваться системно-интегративным подходом, который предполагает:

- системность формирования коммуникативной компетенции на всех этапах образования;

- обеспечение интеграции на внутреннем содержательном уровне и на внешнем организационном уровне, включающей тесные межпредметные связи в первую очередь языковых и профильных дисциплин;

- профессиональную направленность обучения, учет военно-профессиональной специфики деятельности обучающихся;

- личностно-ориентированное обучение, направленное на обеспечение потребностей каждого обучающегося; изучение языка не только для специальных, но и для индивидуальных целей;

- развитие различных видов дополнительного образования для обучающихся; построение эффективной системы повышения квалификации и переподготовки для преподавателей;

- расширение возможностей самостоятельной и внеаудиторной учебной деятельности;

- отслеживание результатов обучения и фиксацию достижений иноязычной подготовки на протяжении всех периодов обучения в понятном и доступном виде с помощью цифрового лингвистического портфолио;

- интенсификацию и оптимизацию учебного процесса с помощью традиционных и инновационных методов и средств обучения, в том числе за счет функционирования единой цифровой образовательной среды.

Полученные результаты могут быть использованы для организации иноязычной подготовки военнослужащих в различных военных образовательных организациях. Данная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемых вопросов интеграции образования, однако может задать направление для дальнейших перспективных исследований в области преемственности смежных уровней образования и непрерывности иноязычного и лингвистического обучения разных специалистов. Педагогическому сообществу еще предстоит найти и воплотить эффективные методы непрерывного интегрированного иноязычного образования в неязыковых образовательных организациях.

Литература

1. Апробация ЕГЭ по английскому языку как обязательного пройдет в 2020 году, информационное сообщение ТАСС от 29.05.2017. URL: https://tass.ru/obschestvo/4290970 (дата обращения: 18.10.2018).

2. Приказ Министра обороны РФ № 2617 от 31.08.2017 «О мерах по усилению лингвистической подготовки курсантов высших военных образовательных учреждений высшего профессионального образования МО России».

3. Войтович И.К. Иностранные языки в контексте непрерывного образования / под ред. Т.И. Зелениной. Ижевск : Изд-во Удмурт. ун-та, 2012. 212 с.

4. Ванягина М.Р. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в системе военного образования в условиях цифровизации образовательной среды // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters) : электрон. науч. журн. 2019. № 7. ART 2746. URL: http://emissia.org/offline/2019/2746.htm (дата обращения: 10.10.2019).

5. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М. : Педагогика, 1989. 416 с.

6. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван : Изд-во АН АрмССР, 1989. 219 с.

7. Hдrtung H. Pour une education permanente. Paris : Edition Fayards, 1966.

8. Kidd J.R. The Implication of Continuous Learning. Toronto : Gage, 1966.

9. Lengrand P. An introduction to lifelong education. Paris : The Unesco Press, 1975.

10. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg : VIE, 1973.

11. Lifelong Learning in Australia: putting practice into policy and policy into practice / Lifelong Learning Workshop Report. Melton, 2018. 34 p.

12. Osborn M., Sankey K., Wilson B. Social capital, lifelong learning and management of place. New York : Routledge, 2007. 264 p.

13. Livingstone D. Exploring the icebergs of adult learning: Findings of the first Canadian survey of informal learning practices. WALL Working Paper, 1999. № 10. 22 p.

14. Шваб К. Четвертая промышленная революция. М. : Эксмо, 2017. 207 с.

15. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М. : Молодая гвардия, 1978. 175 с.

16. Гершунский Б.С. Прогностические проблемы развития педагогики непрерывного образования // Новые исследования в педагогических науках. 1988. № 2. C. 3-6.

17. Зинченко Г.П. Непрерывное образование - веление времени. М. : Знание, 1988. 68 с.

18. Закон РФ об образовании № 3266 от 10.07.1992. URL: http://base.garant.ru/10164235/ (дата обращения: 18.10.2018).

19. Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» № 125 от 22.08.1996. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_11446/ (дата обращения: 18.10.2018).

20. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования // Педагогика. 2005. № 2. С. 41-46.

21. Новиков А.Н. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М. : Эгвес, 2000. 272 с.

22. Зайцева О.В. Непрерывное образование: основные понятия и определения // Вестник ТПГУ. 2009. № 7 (85). C. 106-108.

23. Леонтьев А. А. Непрерывность и преемственность образования // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: сб. материалов. М. : Баласс; Изд. Дом РАО, 2003. С. 28-34.

24. Соловьев В.В. Педагогическая интеграция как инструмент организации процесса профессиональной подготовки курсантов. URL: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2868 (дата обращения: 18.10.2018).

25. Добровольский В.А. О системе многоуровневой военной подготовки // Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 112-118.

26. Царьков А.Н., Бугаков И. А., Кот А.С. Концепция интегрированного образования // Высшее образование в России. 2003. № 12. С. 124--129.

27. Шарухин А.П., Шарухина Т.Г. Методология педагогики военных образовательных организаций войск национальной гвардии Российской Федерации // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2017. № 3 (75). С. 201-205.

28. Ширшов В.Д., Романова И.Н. Использование интегративного подхода в обучении иностранному языку курсантов государственной противопожарной службы МЧС России // Дискуссия. 2014. № 8 (49). С. 146-152.

29. Лурье Л.И., Лурье М.Л. Система непрерывного педагогического образования «школа-вуз» как культурологическая проблема // Alma Mater. 2018. № 2. C. 34-40.

30. Хлыбова М.А. Преемственность в преподавании иностранных языков в процессе непрерывного профессионального образования // Филологические науки. Вопросы теории и практики : в 3 ч. Тамбов : Грамота, 2016. № 10 (64). Ч. 1. C. 211-213.

31. Фадейкина О.В., Ванягина М.Р. Совместимость коммуникативных систем как принцип успешного взаимопонимания и взаимодействия представителей разных культур // Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции : в 2 ч. / ФГБОУ ВПО «Воронежский институт Государственной противопожарной службы МЧС России». 2012. С. 173-176.

32. Камянова Т.Г. Успешный английский. Системный подход к изучению английского языка. М. : Эксмо, 2017. 480 с.

33. Горбенко С.И. Управление качеством подготовки специалистов в условиях стандартизации образования (на примере военноинженерного вуза) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. 22 с.

34. Шевченко М.А. Методика обучения военных переводчиков профессиональному иноязычному дискурсу на основе компетентностного подхода : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2018. 24 с.

35. Шевчук В.Н. Справочник военного переводчика. СПб. : Русь, 2017. 400 с.

36. Колотов В.Я. Кодификация правил иноязычного обучения в военно-спортивном вузе или эффект движения к горизонту // Актуальные проблемы физической подготовки силовых структур. 2014. № 3. С. 36-44.

37. Приказ Министра обороны Российской Федерации от 15.09.2014 г. № 670 «О мерах по реализации отдельных положений статьи 81 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»». URL: http://base.garant.ru/ 70791866/ (дата обращения: 18.10.2018).

38. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки». URL: http://base.garant.ru/70170946/ (дата обращения: 18.10.2018).

39. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 с изменениями 2018 года. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 18.10.2018).

40. Федеральный закон № 309-ФЗ от 03.08.2018 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части совершенствования военной подготовки студентов федеральных государственных образовательных организаций высшего образования». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_304054/ (дата обращения: 18.10.2018).