Професійна підготовка майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів у теорії педагогіки вищої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Професійна підготовка майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів у теорії педагогіки вищої школи

Стенчук Д.В. студентка групи ДО-2м (з), спеціальність 012 «Дошкільна освіта», Мукачівський державний університет

Чекан О.І. кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та методики дошкільної освіти, Мукачівський державний університет

У статті проаналізовані теоретико-методичні засади готовності до професійно-педагогічної діяльності майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу. Окреслено якості мовлення адекватні вимогам щодо мовлення дітей дошкільного віку. Розглянуто сутність наукових понять

Основними поняттями проблеми професійної підготовленості майбутніх вихователів до педагогічної діяльності є: «готовність», «підготовленість», «підготовка». Моделювання структури готовності як цілісного утворення особистості, з'ясування методів її вивчення і механізмів формування -- предмет дослідження психології, педагогіки вищої школи та її прикладних галузей. Їх результатом є визначення сучасних підходів до мети, завдань, змісту навчання у вищому навчальному закладі, його структурування і розроблення технологій формування професійної готовності. У найширшому розумінні готовність розглядають як результат трудового виховання, який знаходить своє вираження у бажанні працювати, усвідомленні необхідності брати участь у спільній трудовій діяльності. Інше значення охоплює потребу у праці, яка конкретизується специфікою певної професії і розглядається як результат професійного навчання й виховання; у цьому аспекті готовність розуміється як досягнутий особистістю рівень професійного розвитку і соціальної зрілості. Найбільш конкретне значення охоплює безпосередню готовність до діяльності, яка має відбуватись у відомих або ймовірних умовах; готовність розглядається як результат психологічної підготовки, включення мобілізаційних механізмів [6, с. 28].

Психологічна готовність є складником загальної готовності. У словниках це поняття визначається як поєднання знань, умінь, навичок із потребою у праці, яка базується на зацікавленості, бажанні працювати, високому рівні трудового виховання, результатом якого є розуміння суспільного значення праці, а також творче ставлення до неї, колективізм [7, с. 143]. Психологічна готовність ґрунтується на поєднанні здібностей і нахилів особистості зі спеціальними вміннями та навичками, які формувались як в процесі допрофесійної, так і професійної підготовки. У структурі психологічної готовності до педагогічної діяльності виокремлюють особистісну готовність, під якою розуміють стійкий комплекс особистісних, суб'єктних та індивідуальних професійно значимих якостей. Особистісна готовність тісно пов'язана з діяльнісною, яка на думку С. Ніколаєнко, має ситуативний характер [5].

Як інтегральне утворення особистості, що обіймає низку компонентів, розглядають поняття психологічної готовності до діяльності В. Моляко, Ю. Мащбиць, О. Тихомиров. Вчені виокремлюють у її структурі функціональний і особистісний аспекти. Вивчення цих аспектів у межах одного дослідження дозволяє прослідкувати взаємозв'язки і взаємозалежності між різними проявами готовності.

Як інтегральне явище, готовність до педагогічної діяльності, є предметом вивчення і психологічних, і педагогічних досліджень. Психологічні дослідження орієнтовані передусім на вивчення різних аспектів формування особистісної готовності як визначального складника цілісної готовності, виявлення характеру зв'язків, залежностей між станом готовності і ефективністю здійснюваної діяльності. У педагогічних дослідженнях готовність розглядають як системоутворювальну характеристику педагогічної діяльності [4, с. 8]. Предметом вивчення готовності з погляду педагогічної науки є виявлення зумовлюючих чинників і сприятливих умов, оптимальних дидактичних і навчальних засобів управління процесом становлення й розвитку професійної готовності. Сьогодні цьому питанню приділяють багато уваги, адже сучасні підходи до формування особистості майбутнього фахівця визначають потребу в інтегрованих дослідженнях щодо досліджуваного явища. Їхні вимоги актуалізують взаємодію і взаємозбагачення педагогіки і філософії, яка виконує важливу для освіти теоретико-методологічну функцію.

Зокрема, на те, що педагогічна наука, а отже -- експериментальні педагогічні дослідження мають бути психологічними, вказує І.Дьяченко [2, с. 68]. Включення психологічного аспекту в педагогічне дослідження дозволяє комплексно вивчати явище готовності в єдності його зовнішнього і внутрішнього психічного планів, поєднувати з цією метою методи психологічного і педагогічного досліджень.

Вплив установки на результат діяльності дослідив Д. Узнадзе [9]. Згідно концепції вченого, установку можна розглядати як готовність до активності у певному напрямі. Виникнення у суб'єкта первинної установки визначається його потребами, які розглядаються вченими як передумова виникнення діяльності, проявів активності.

Різні аспекти готовності до професійної діяльності досліджували М. Дьяченко, Л. Кандибович [2]. Вчені розглядають готовність як вибіркову активність особистості, яка носить прогнозуючий характер і виявляється на стадії підготовки до діяльності. Цей стан виникає на етапі визначення мети діяльності внаслідок усвідомлення особистістю власних потреб і мотивів. Подальший розвиток готовності відбувається у зв'язку з визначенням плану майбутніх дій. Завершальною стадією є перетворення стану готовності у предметні дії, які реалізують засоби і способи діяльності. Найважливіші показники готовності, на думку авторів, пов'язані з мотиваційно-спонукальною сферою особистості, а саме: потребою в успішному виконанні поставленого завдання, прагненням до успіху; інтересом як до об'єкта діяльності, так і до способів її здійснення. Вчені розрізняють ситуативну готовність як психічний стан людини, який безпосередньо пов'язаний з діями; їй протиставляється тривала, стійка готовність до майбутньої діяльності. Довготривала готовність, наголошують вчені, діє постійно і тому немає потреби щоразу формувати її при виникненні ситуацій, які потребують вирішення нових професійних завдань [2, с. 44].

У педагогічному аспекті проблему формування готовності до майбутньої професійної діяльності, визначення критеріїв її оцінювання дослідили Абдулліна, Ю. Алферов, Л. Ахмедзянова, Ф. Гоноболін, К. Дурай-Новакова, Зязюн, Т. Ільїн, Е. Карпова, Н. Кічук, В. Кузь, З. Курлянд, А. Ліненко, Г. Нагорна, Л. Спірін, В. Сластьонін, Р. Хмелюк та ін. Зокрема, показниками сформованості готовності, на думку К. Дурай-Новакової, є зміст потреб і мотивів педагогічної діяльності, рівень знань про сутність обраної професії, ступінь інтеріоризації професійно-педагогічних цінностей. Отже, професійна готовність має генералізований характер, її структурними компонентами є такі: мотиваційний, пізнавально-оцінювальний, емоційно-вольовий, операційно- діловий та мобілізаційно-налаштовувальний.

Платонов К. розглядає професійну підготовку як систему організаційних і педагогічних заходів, яка забезпечує формування у особистості професійної спрямованості, знань, навичок, умінь і професійної готовності [6]. Визначальними чинниками організації навчального процесу у вищій школі С. Архангельський називав цілі та завдання навчання, прогнозування кінцевих і проміжних результатів, що дозволяє спрямовувати його на цілі професійної підготовленості [1].

З орієнтацією на модель майбутньої професійної діяльності пропонує реалізовувати професійну підготовку В. Семиченко. Це можливо, наголошує вчений, за умови об'єднання, інтеграції навчальних дисциплін, організації безпосередньої або опосередкованої взаємодії між учасниками навчально - виховного процесу з метою оволодіння комплексом професійних функцій. Отже, щоб навчальні дисципліни не замикались самі на собі, навчальний процес слід організовувати як потенційно цілісну систему. Завдання студентів, на думку В. Семиченко, полягає у тому, щоб навчитися розуміти і виділяти найсуттєвіші ознаки цієї цілісності, включатися в її структуру [8].

Ознаками цілісності процесу підготовки до оволодіння спеціальностями вихователя дошкільного навчального закладу і вчителя початкових класів, за О.Кучерявим, є: наявність внутрішніх зв'язків між блоками дисциплін, предметами одного циклу, темами однієї дисципліни, одночасність підготовки до обох спеціальностей, орієнтація на забезпечення наступності дошкільної і початкової освіти, внутрішня єдність складових підготовки.

Якість професійно-педагогічної підготовки та умови формування готовності педагога до набуття та реалізації цієї якості є актуальною проблемою підготовки вчителів у Європі [8]. Висхідною ідеєю сучасних концепцій (П. Гьорст, Д. Макінтур, Л. Шульман) є те, що моделі ідеальної педагогічної діяльності не можуть слугувати теоретичним орієнтиром для розроблення структури та змісту підготовки майбутнього вчителя, оскільки реальна педагогічна діяльність набагато різноманітніша, ширша і складніша. Науково-методичний пошук відбувається у напрямі забезпечення зв'язку між знанням і практикою (П. Гьорст), обґрунтування змісту практичних знань (аналіз соціальної поведінки учнів; вивчення поведінки учнів у процесі навчання; організація уроків; власна (навчальна) поведінка студента (вчителя); викладання певної дисципліни (Дж. Б'ютінк). Ці положення відомі як «теорія в дії», оскільки дозволяють оперативно приймати практичні рішення в конкретній педагогічній ситуації [8, с. 77-84].

Професійна підготовка майбутніх вихователів до педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах досліджена з різних методологічних позицій: компетентнісний підхід до лінгводидактичної підготовки розроблено А. Богуш та реалізовано С. Будаком, Н. Ємельяновою; компетентнісний підхід у поєднанні з індивідуально-диференційованим обгрунтовано Г. Бєлєнькою; інтегрований підхід до формування еколого-педагогічної культури концептуально обґрунтувано Н. Лисенко; міждисциплінарний та інтегрований підходи в підготовці до мовленнєвої роботи з дошкільниками реалізували А. Іваненко, Н. Замкова, Т. Котик, Н. Московська; на засадах історичного підходу Т. Слободянюк досліджено становлення та розвиток професійної підготовки фахівців; етнопедагогічний підхід застосували Н. Левінець, Л. Плетеницька; особистісний -- Л. Разборова; технологічний підхід розробляли Н. Голота, У. Ібрагімова, Л. Зорило, Т. Жаровцева, І. Мордоус, З. Нестерева, Л. Фалюшина; методологічний концепт як сукупність положень системного, синергетичного, особистісно зорієнтованого, акмеологічного підходів підготовки в системі заочного навчання обґрунтовано у наукових працях В. Нестеренко. Виявлено, що в дослідженнях з проблеми підготовки майбутніх вихователів до мовленнєвої роботи з дітьми (А. Богуш, С. Будак, Н. Ємельянова, А. Іваненко, Н. Замкова, Т. Котик, В. Макарова, Н. Московська) увагу акцентовано на обов'язковому взаємозв'язку лінгвістичного, методичного і комунікативного аспектів підготовки. Засобом інтеграції професійно - мовленнєвої підготовки майбутніх вихователів виступили міжпредметні зв'язки. Міждисциплінарний підхід до лінгводидактичної розробляли Іваненко, Н. Замкова, Н. Ємельянова, Т. Котик.

Комунікативний аспект роботи з розвитку мовлення дітей дослідила Макарова. З метою виявлення особливостей мовленнєвої взаємодії вихователя з дітьми, дослідником проаналізовано характер звернень вихователя до дітей. З'ясувалося, що лише незначна частина педагогічних звернень була спрямована на вдосконалення мовлення дітей; переважна більшість висловлювань носила дисциплінарний характер. В. Макарова виявила такі типові труднощі в керуванні мовленнєвою поведінкою дітей: об'єктивні (індивідуальні особливості дітей, незадовільні умови роботи), суб'єктивні (недостатність знань, несформованість комунікативних умінь, риси характеру педагога). Дослідником запропоновано модель підготовки фахівців, якою було охоплено мотиваційний, теоретичний і практичний компоненти.

Як інтегральне новоутворення особистості педагога, що характеризується сукупністю лінгводидактичних знань, сформованістю мовленнєво- комунікативних умінь і навичок, стратегій і тактик мовленнєвої поведінки, високої культури мовлення і спілкування, що в цілому забезпечує успішний розвиток навчально-мовленнєвої діяльності дітей і свідчить про професійно- мовленнєву готовність майбутніх вихователів, визначила Н. Ємельянова, конкретизувавши мовленнєво-комунікативний компонент готовності завданням формування мовленнєвої компетентності [3, с. 85].

Відповідно до проаналізованих концепцій, готовність до професійно - педагогічної діяльності вихователя дошкільного навчального закладу визначаємо як цілісне особистісне утворення, що є єдністю особистісного і процесуального аспектів діяльності, в якому в оптимальному співвідношенні поєднуються теоретичний і практичний компоненти. Критеріями її оцінювання є сформованість ціннісно-мотиваційної сфери, дитиноцентристської спрямованості, здатності до професійно-мовленнєвого спілкування з дітьми, володіння теоретичними знаннями, методиками, технологіями розвитку дитини. Формування визначених компонентів професійної готовності забезпечують структура, зміст, методика професійно-педагогічної підготовки.

Підготовку до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку визначаємо як методологічно обґрунтований цілеспрямований процес, що відбувається у межах загальної професійно- педагогічної підготовки за напрямом «Дошкільна освіта» й відбиває її сутнісні характеристики. У процесі теоретичного моделювання вона набуває специфічних рис, спричинених самостійною метою, завданнями, спеціально розробленим змістом, детермінованими педагогічними умовами, методиками їх реалізації.

З'ясовано (В. Нестеренко, М. Пальчук, К. Платонов), що у сучасних педагогічних дослідженнях актуалізовано термін «підготовленість», яку тлумачать як індивідуальну характеристику здатності майбутнього фахівця; оптимальний результат професійної підготовки, який оцінюється результатом сформованості основних компонентів готовності. Враховуючи його смисловий зв'язок із поняттям готовність, що містить аспект ситуативної готовності й підготовки як спеціально організованого процесу, підготовленість до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого віку розглядаємо як індивідуальний результат професійної підготовки, що охоплює сформовані професійно важливі комунікативні якості особистості, професійні цінності й мотиви, дитиноцентристську спрямованість, теоретичні і методичні знання, комунікативно-мовленнєві вміння професійно-мовленнєвого спілкування з дітьми, та характеризується такими параметрами: оптимальність щодо наявних суб'єкт-об'єктних умов професійного навчання; реальна спроможність успішно виконувати у межах, визначених професійним стандартом ситуацій, професійні завдання, вирішувати педагогічні проблеми, використовуючи сформовані в процесі підготовки знання, вміння, особистісні структури; практична готовність до розв'язання професійних завдань з організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей в умовах дошкільного навчального закладу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. - М. : Высшая школа, 1980. - 368 с.

2. Дьяченко И. И. Формирование фундаментальной теории в педагогики (Логико-методологический анализ, прогнозирование, психологические основания интегративного направления исследований) / И. И. Дьяченко. - Краснодар: Краснодарское книжное издательство, 1976. - 190 с.

3. Ємельянова Н.Л. Підготовка майбутніх вихователів до роботи над засвоєнням старшими дошкільниками народознавчої лексики: дисертація ...канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / Н.Л. Ємельянова. - О., 2003. - 228 с.

4. Кондрашова Л.В. Морально-психологічна готовність студента до вчительської діяльності / Л. В. Кондрашова. - К.: Вища школа, 1987. - 53 с.

5. Николаенко С.А. Системний анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности : автореф. дис. .канд. психол. наук : спец. 19.00.07 / С. А. Николаенко. - К, 1985. - 24 с.

6. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. - М. : Высшая школа, 1984. - 174 с.

7. Психологічний словник / Під ред чл. кор. АПН СРСР В. І. Войка. - К. : Вища школа, 1982. - 216 с.

8. Пуховська Л.П. Діяльнісно орієнтована підготовка вчителів на Заході : теорія в дії чи теорія дії? / Л. П. Пуховська // Гуманітарні науки. - 2001. - № 1. - С. 77-84.

9. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д. Н. Узнадзе. - Тбилиси : Изд-во Академ. наук Грузинской ССР, 1961. - 210 с.

Размещено на Allbest.ru