Вектори професійного саморозвитку в умовах компетентнісно зорієнтованого підходу в освітньому процесі закладу вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рівненського державного гуманітарного університету

Вектори професійного саморозвитку в умовах компетентнісно зорієнтованого підходу в освітньому процесі ЗВО

Яковишина Тетяна В'ячеславівна, кандидат педагогічних наук, доцент

м. Рівне

Анотація

У статті дослідницька увага авторки сконцентрована на розширенні інформаційного поля педагогів з проблеми компетентнісно орієнтованого підходу в освітньому процесі ЗВО. Узагальнено трактування поняття «компетентнісно орієнтований підхід». Підкреслено, що в умовах компетентнісно орієнтованого підходу актуалізується проблема професійного саморозвитку майбутнього вчителя, де навчання сконцентроване на вихідних результатах, а не на вхідних; враховується переважно здатність виконання практичних завдань, але беруться до уваги і знання. З'ясовано сутність понять: «саморозвиток» і «професійний розвиток». Окреслено вектори професійного саморозвитку в сучасному освітньому просторі ЗВО.

Ключові слова: компетентнісно орієнтований підхід, самоосвіта, саморозвиток, професійний саморозвиток.

В статье исследовательское внимание автора сконцентрировано на расширении информационного поля педагогов по проблеме компетентно ориентированного подхода в образовательном процессе ЗВО. Обобщена трактовка понятия «компетентно ориентированный подход». Подчеркнуто, что в условиях компетентно ориентированного подхода актуализируется проблема профессионального саморазвития будущего учителя, где обучение сконцентрировано на выходных результатах, а не на входных; учитывается преимущественно способность выполнения практических задач, но принимаются во внимание и знания. Выяснена сущность понятий: «саморазвитие» и «профессиональное развитие». Определены векторы профессионального саморазвития в современном образовательном пространстве ЗВО.

Ключевые слова: компетентно ориентированный подход, самообразование, саморазвитие, профессиональное саморазвитие.

The publication has stated both scientists and practitioners point on the requirementsfor graduates of educational institutions, mastering ofnot only the knowledge but also the ability to apply them in the process of independent scientific, research and creative activity, the ability to adapt quickly, to transform the world around you according to your needs. The purpose of our scientific exploration is to outline the leading vectors ofprofessional self-development in the context of a competently oriented approach in the educational process of Higher Educational institutions. The formulated goal requires a number of tasks to be solved: 1) expanding the information field of educators on the problem of a competently oriented approach in the educational process; 2) clarification of the essence of the concepts: "self-development" and "professional self-development"; 3) defining the vectors of professional self-development in the modern educational space. We argued the competency-based approach contributing to the formation of the key and substantive competencies - complex personality traits that manifest themselves in the willingness and ability to act to accomplish the tasks. The problem ofprofessional self-development of the future teacher has been actualized in the conditions of the competence-oriented approach. Theoretical analysis has allowed interpreting the essence of the concept of "professional development" through the lens of the concept of "self-development", especially since both concepts are in the interdisciplinary context of such sciences as philosophy, sociology, psychology, pedagogy. It has been found out that the professional development is inseparable from the personal one. Awareness of a professional role, understanding ofpossible professional steps and consequences, forecasting of tprofessional activity and its prospects, ability to self-control and self-perfection form the initial base of development of the future professional, in particular the teacher.

Key words: competency-oriented approach, self-education, self development, professional self-development.

Постановка проблеми. Складність феномена «професійний саморозвиток» зумовлює багатовекторність його вивчення, що, безперечно, викликано певними особливостями його розвитку: постійне ускладнення змісту освіти, підвищення рівня освітніх стандартів; ускладнення проблем виховання; розв'язання складних професійно-педагогічних проблем, які вимагають інтеграції знань, практичних умінь і навичок суміжних наук - економіки, правознавства, релігієзнавства тощо; широке впровадження інформаційних технологій у навчально-виховний процес. І учені, й практики відзначають, що змінилися вимоги до випускників освітніх закладів, причому головною вимогою залишається оволодіння лише знаннями, але й умінням застосовувати їх у процесі власної самостійної наукової, дослідницької й творчої діяльності, тобто здатність не лише швидко адаптуватися, а й перетворювати довколишній світ відповідно до своїх потреб.

У цьому контексті змінюється вектор підготовки фахівця, який тепер має полягати у формуванні у нього системи знань і якостей особистості, необхідних для виконання різних функцій професійної діяльності педагога. Є цілком очевидним, що професійний саморозвиток вчителя тісно пов'язаний з особистішим розвитком. У цьому контексті актуальною є проблема осмислення векторів професійного саморозвитку майбутніх учителів.

Низка державних документів у галузі вищої освіти, зокрема й Концепція педагогічної освіти України, визначила своєю метою «формування вчителя, який здатний розвивати особистість дитини і зорієнтований на особистіший та професійний саморозвиток і готовий працювати творчо в закладах освіти різного типу».[1] Запорукою успіху цьому вважаємо необхідність постійного звернення до проблеми самоосвіти вчителів, зокрема на їхній професійний саморозвиток.

Ця робота також детермінована безперервними дискусіями про те, що в сучасних університетах не надається достатньої уваги самостійній активності здобувачів вищої освіти у розвитку їхніх професійно-значущих якостей та здібностей. Оскільки професійно- творчі особистості не з'являються самі по собі, а формуються (розвиваються) в процесі спеціального навчання і виховання, то у практиці здобувачі вкрай рідко усвідомлюють необхідність саморозвитку, оволодіння ними прийомами саморозвитку відбувається стихійно, отже, мають нестійкий, тому й малоефективний характер.

Аналіз актуальних досліджень і публікацій. Існує чимало ґрунтовних досліджень із різних аспектів самоосвіти молодого вчителя: як умови його професійного самовдосконалення, застосування психолого-педагогічних знань у самоосвітній діяльності, неперервності освіти, формування компетенції професійного саморозвитку тощо. Теоретичне підґрунтя означеної проблеми складають праці вітчизняних та зарубіжних авторів, зокрема В. Андреєва, В. Бочарової, І. Зимньої, В. Зінченка, А. Маслоу, В. Сластьоніна, І. Шаршова. Заслуговують на увагу науковий доробок вітчизняних учених: І. Беха, О. Газмана, Г. Звенигородської, В. Зінченка, О. Киричук, О. Слободян, П. Харченка тощо. Монографія за редакцією В. Ковальчук, виконана у Житомирському державному університеті імені Івана Франка, акумулювала в собі досвід організації самоосвітньої діяльності як педагогічного явища, що є багатогранним і комплексним, обумовленим дією спектру соціально-економічних, культурних, фахових, особистісно орієнтованих чинників.

Мета статті: окреслення провідних векторів професійного саморозвитку в умовах компетентнісно орієнтованого підходу в освітньому процесі ЗВО. Сформульована мета потребує розв'язання низки завдань: 1) розширення інформаційного поля педагогів з проблеми компетентнісно орієнтованого підходу в освітньому процесі ЗВО; 2) з'ясування сутності понять: «саморозвиток» і «професійний саморозвиток»; 3) окреслення векторів професійного саморозвитку в сучасному освітньому просторі ЗВО.

Результати дослідження. Компетентнісно орієнтований підхід сприяє формуванню ключових і предметних компетентностей - комплексних якостей особистості, що проявляються в готовності і здатності діяти для розв'язання поставлених завдань. З'ясування сутності поняття компетентнісно орієнтованого підходу спонукало до аналізу низки наукових праць та дозволило зробити висновок: й досі не існує одностайності у тлумаченні означеного поняття. Кожен автор вкладає у трактування своє розуміння проблеми. Наприклад:

Г. Селевко компетентніший підхід тлумачить як поступову переорієнтацію домінуючої освітньої парадигми з переважаючою трансляцією знань, формуванням навичок, створення умов для оволодіння комплексом компетенцій, які означають потенціал, здатність випускника до виживання і стійкої життєдіяльності в умовах сучасного багатоаспектного соціально- політичного, ринково-економічного, інформаційно і комунікаційно насиченого простору [8];

розробники державних стандартів професійної освіти вбачають такі особливості навчання на основі компетентності: навчання сконцентроване на вихідних результатах, а не на вхідних; враховується переважно здатність виконання практичних завдань, але беруться до уваги і знання; навчання у виробничих умовах (принаймні частина навчання відбувається на робочому місці в умовах виробництва) [1];

компетентніший підхід - це сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору змісту освіти, організації освітнього процесу та оцінки освітніх результатів [4];

колектив науковців під керівництвом О. Дубасенюк трактують компетентнісний підхід як такий, що відображає інтегральний прояв професіоналізму, в якому поєднуються елементи професійної і загальної культури, досвіду фахової діяльності та творчості, конкретизується у певній системі знань, умінь, готовності до професійного вирішення поставлених завдань та проблем [2];

Н. Нагорна наполягає на тому, що компетентніший підхід - це ставлення на перше місце не поінформованості студента, а його вміння розв'язувати проблеми, що виникають у пізнавальній, технологічній і психічній діяльності, у сферах етичних, соціальних, правових, професійних, особистих взаємовідносин. З огляду на це, зазначений підхід передбачає такий вид змісту освіти, який не зводиться до знаннєво-орієнтованого компонента, а передбачає цілісний досвід вирішення життєвих проблем, виконання ключових функцій, соціальних ролей, компетенцій [6].

Означені теоретичні константи дають можливість окреслити провідні завдання педагогічного ЗВО: підготувати компетентного майбутнього вчителя, здатного працювати у нових умовах, до самоосвіти, застосовувати інноваційні технології, що реалізуються у педагогічній практиці, позитивно впливати та змінювати педагогічну систему. Критерієм оцінки професійної компетентності майбутнього вчителя є не лише система сформованих загальних чи предметних компетентностей, а й позапредметних, не прив'язаних до конкретних навчальних предметів, зокрема сформованість у майбутніх фахівців відповідно до соціального замовлення ключових компетентностей, що проявляються в інтелектуальній, комунікативній, інформаційній, суспільно-політичній і особистішій сферах. Адже за сучасних обставин спостерігаємо розширення функціональної професійної діяльності вчителя. Як засвідчує практика професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи у ЗВО, сьогодні, поряд із дидактичною й виховною, розширюються функції, пов'язані з пошуковою, науково-дослідницькою, соціальною, культурно- просвітницькою, що реалізуються у педагогічній системі закладу загальної середньої освіти.

Ми погоджуємося із твердженням С. Кузікової про те, що компетентнісно зорієнтований підхід в освітньому процесі ЗВО - «це дієвий освітній інструмент розвитку особистості, спрямований на активне та конструктивне входження людини у сучасні суспільні процеси, досягнення високого рівня власної самореалізації, життєвої компетентності та професійного успіху» [3, с. 138].

Таким чином, в умовах компетентнісно орієнтованого підходу актуалізується проблема професійного саморозвитку майбутнього вчителя. Є цілком очевидним, що у низці наукових дослідженнях (М. Боритко, Б. Вульфов, О. Газман, В. Іванов, М. Сергєєв) саморозвиток майбутніх викладачів трактується як обов'язкова складова сучасної освіти, показник суб`єктності вчителя на всіх етапах його неперервної педагогічної освіти.

Теоретичний аналіз дозволяє тлумачити сутність поняття «професійний розвиток» крізь призму поняття «саморозвиток», тим більше, що обидва поняття знаходяться у міждисциплінарному контексті таких наук як філософія, соціологія, психологія, педагогіка. Так, в енциклопедичній літературі акцентується увага на тлумаченні саморозвитку як: розумовий або фізичний розвиток людини, якого вона досягає самостійними заняттями, вправами; розвиток кого-небудь власними силами, без впливу, сприяння яких- небудь зовнішніх сил, з другого боку саморозвиток визначається як саморух, для якого характерним є перехід на більш високий ступінь організації. компетентнісний освіта професійний саморозвиток

В. Сластьонін трактував професійний саморозвиток як процес інтеграції зовнішньої професійної підготовки і внутрішнього руху, особистішого становлення людини [9]. В. Маралов, вивчаючи феномен саморозвитку, зазначав, що існує безліч різних форм саморозвитку, тому виокремив три найбільш важливі та описав їх: самоствердження, самовдосконалення, самоактуалізація [5]. Вищою формою саморозвитку, як стверджує дослідник П. Осипов, є самовиховання, що передбачає «свідому й цілеспрямовану участь людини в різнобічному розвитку власної особистості». У цьому контексті виокремлено та охарактеризувано чотири етапи в розвитку самовиховання:

«I етап - усвідомлення необхідності роботи над собою. Воно виникає в результаті усвідомлення зовнішніх вимог, розвитку внутрішньої незадоволеності собою. Цьому сприяє планування самопізнання студентів, що передбачає регулярний самоаналіз, самоспостереження, порівняння себе з іншими, з ідеалом, об'єктивну самооцінку.

II етап - визначення програми самовиховання, пошук відповідей на питання, що, коли і як має бути зроблено, щоб треба зробити, щоб змінитися, стати таким, яким хочу бачити себе завтра.

Ш етап - пошукове самовиховання. Здобувач освіти прагне спробувати себе в тій чи іншій області особистого самовдосконалення, упевнитися в своїх можливостях, силах, і, в разі необхідності, внести корективи у свої плани.

IV етап - активна робота над собою, цілеспрямована й усвідомлена зміна себе в різних напрямах розвитку відповідно до інтересів суспільства і особистості» [7, с. 31].

За результатами наукового пошуку та контент-аналізу сформовано авторську позицію щодо поняття «саморозвиток» - цілеспрямований, усвідомлений процес формування себе як особистості, який триває упродовж життя й обумовлює якісний розвиток цілісної особистості. Професійний розвиток можна тлумачити як розвиток суб'єкта, що відбувається в системі міжлюдських відносин у певній професійній спільноті, який передбачає формування всіх елементів структури суб'єкта діяльності. Професійний розвиток здобувача освіти невіддільний від особистісного, адже в їхній основі лежить принцип саморозвитку, який спрямовує особистість до творчої самореалізації. Усвідомлення професійної ролі, осмислення можливих

професійних кроків та наслідків з них, прогнозування своєї професійної діяльності та її перспектив, здатність до самоконтролю та самовдосконалення утворюють вихідну базу розвитку майбутнього професіонала, зокрема вчителя.

Слушною є ствердження Г. Балла про те, що професійний саморозвиток як самостійний вид внутрішньої активності, спрямований на усвідомлення людиною самої себе як суб'єкта діяльності, що зумовлює продуктивне професійне становлення, професійний розвиток, перетворення фахівця на професіонала. Ми виокремлюємо такі вектори у професійному саморозвитку у процесі підготовки майбутнього фахівця: орієнтація процесу освіти на формування спрямованості майбутнього спеціаліста на самоактуалізацію та самодетермінацію в майбутній професійній діяльності; збагачення змісту навчання системою понять і концепцій, що орієнтують майбутніх фахівців на рефлексію, самопроектування, самонавчання, самоорганізацію, саморозвиток у сфері професійно значимих якостей особистості.

З'ясування сутності поняття «професійний саморозвиток» дає можливість автору окреслити його зміст: свідома діяльність людини, спрямована на повну реалізацію себе як особистості в тій соціальній сфері, яку визначає її професія. Окрім того, професійний саморозвиток найважливіша компонента педагогічної діяльності, складова професійної компетентності педагога, що, й власне, визначає вектори її розвитку.

На думку В. Фрицюк, в основі формування готовності майбутніх педагогів до безперервного професійного саморозвитку становлять такі підходи: акмеологічний, що забезпечує підготовку до безперервного професійного саморозвитку майбутніх учителів як особистостей, орієнтованих на найвищі професійні досягнення; аксіологічний, що розглядається в контексті усвідомлення майбутніми педагогами цінностей професійного саморозвитку; антропоцентричний, що дозволяє організувати процес формування готовності до професійного саморозвитку з опорою на самоосвіту і посилення внутрішньої активності студентів; діяльнісний, з позиції якого феномен професійного саморозвитку визначають як спеціально організовану діяльність, спрямовану на досягнення особистістю певного ідеалу та її самореалізацію; компетентнісний, що розглядається в дослідженні у площині формування у майбутнього педагога певних компетенцій, що сприяють успішному розв'язанню ним фахових завдань і безперервному професійному саморозвитку; культурологічний, який передбачає використання феномена культури як стрижневого в розумінні й поясненні педагогічних явищ і процесів, зокрема тих, що стосуються підготовки майбутніх учителів до безперервного професійного саморозвитку; особистісний, що забезпечує орієнтування на особистість кожного студента у його підготовці до безперервного професійного саморозвитку; синергетичний, що дозволяє розглядати безперервний професійний саморозвиток майбутніх педагогів у постійному розвитку відповідно до універсальних закономірностей еволюції природи, суспільства й людини; системний, що забезпечує дослідження безперервного професійного саморозвитку майбутніх педагогів як багатоаспектного поняття, до складу якого входять взаємопов'язані й взаємозалежні елементи, й процес підготовки майбутніх учителів до безперервного професійного саморозвитку є педагогічною системою. На цій основі вибудовувався авторський підхід до формування готовності майбутніх педагогів до безперервного професійного саморозвитку [11].

Таким чином, вектори розвитку професійної самоосвіти, на нашу думку, впевнено змішуються від мотиваційної сфери (прагнення до підвищення своєї кваліфікації, майстерності), когнітивно-діяльнісної (здібність до критичного сприйняття інформації, здатність і готовність до придбання нових знань) до оцінно-рефлексивної (здатність до осмислення результатів діяльності, оцінка себе і своїх здібностей, мотивів тощо).

Висновки і перспективи подальших досліджень

Запорукою успіху науково-практичних досліджень є необхідність постійного уточнення дефініцій, які в ньому вживаються, що викликано модернізацією сучасної вищої освіти, стрімкими процесами, які відбуваються в науці. У нашій публікації ми намагалися розширити інформаційне поле з проблеми формування векторів професійного саморозвитку в умовах компетентнісно орієнтованого підходу в освітньому процесі ЗВО. З'ясували, що розвиток потреби в постійному самовдосконаленні потребує чіткого усвідомлення мети своєї діяльності, значущості професії, а також опанування як уміннями самостійно навчатися (інтелектуальні та організаційні уміння), так і професійними якостями (працьовитість, відповідальність, уважність, посидючість тощо). Успішність цього процесу забезпечується розробленою індивідуальною програмою вдосконалення, контролем з боку викладачів, постійним самоконтролем за її здійсненням.

Перспективи подальших розвідок вважаємо окреслення структури готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів в освітньому просторі ЗВО, проектування технології готовності до професійного саморозвитку, проблема компетентності професійного саморозвитку тощо.

Список використаних джерел

1. Державні стандарти професійної освіти: теорія і методика: монографія / За ред. Н. Ничкало. Хмельницький: ТУП, 2002. 334 с.

2. Дубасенюк О. Концептуальні підходи до професійно-педагогічної підготовки сучасного педагога. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. 114 с.

3. Кузікова С. Аналіз чинників саморозвитку особистості в ракурсі функціонального напрямку в психології. Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С. Максименка. Том X. Частина 4. Київ, 2008. С. 298-307.

4. Лебедев О. Компетентностный подход в образовании. Школьные технологии. 2004. N5. С.3-11.

5. Маралов В. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 256 с.

6. Нагорна Н. Формування у студентів понять компетентності й компетенції. Виховання і культура. 2007. N 1-2 (11-12). С.266-268.

7. Осипов П. Единство воспитания и самовоспитания как основа подготовки конкурентоспособных специалистов. Образование и саморазвитие. 2012. N° 4. С. 3-8.

8. Селевко Г. Компетентности и их классификация. Народное образование. 2004. N4. С.138-143/

9. Сластенин В. Педагогический процесс как система. Москва: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. 488 с.

10. Ходань О. Компетентніший підхід до підготовки майбутніх фахівців у ВНЗ. Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія «Педагогіка, соціальна робота». 2013. Вип. 29. С. 232-235.

11. Фрицюк В. Професійний саморозвиток майбутнього педагога: монографія. Вінниця: Нілан ЛТД, 2016. 364 с.

References

12. Derzhavni standarty profesiinoi osvity: teoriia i metodyka: Monohrafiia [State Vocational Education Standards: Theory and Methods] / Za red. N. Nychkalo. Khmelnytskyi: TUP Publ, 2002. 334 p. [in Ukrainian]

13. Dubaseniuk, O. (2011). Kontseptualni pidkhody do profesiino-pedahohichnoi pidhotovky suchasnoho pedahoha [Conceptual approaches to the professional-pedagogical training ofthe modern teacher]. Zhytomyr: Vyd-vo ZhDU im. I. Franka Publ. 114 p. [in Ukrainian].

14. Kuzikova, S. (2008). Analiz chynnykiv samorozvytku osobystosti v rakursi funktsionalnoho napriamku v psykholohii [Analysis of factors of personality self-development in terms of functional direction in psychology] Problemy zahalnoi ta pedahohichnoi psykholohii. Zbirnyk naukovykh prats instytutu psykholohii im. H.S. Kostiuka APN Ukrainy / Za red. S. Maksymenka. Vol. 4. Kyiv, pp. 298-307.UP. 334 p. [in Ukrainian].

15. Lebedev, O. (2004). Kompetentnostnyy pokhod v obrazovanii [Competency approach in education] Shkolnye tekhnologii. N5. pp. 3-11. [in Russian].

16. Maralov, V. (2004). Osnovy samopoznaniya i samorazvitiya: Ucheb. posobie dlya stud. sred. ped. ucheb, zavedeniy [Fundamentals of selfknowledge and self-development]. 2-e izd., ster. Moscow: Izdatelskiy tsentr «Akademiya» Publ, 2004. 256 p. [in Russian].

17. Nahorna, N. (2007). Formuvannia u studentiv poniat kompetentnosti y kompetentsii. [Formation of students' concepts of competence and competence]. Vykhovannia i kultura. N1-2 (11-12). pp. 266-268. [in Ukrainian].

18. Osipov, P. (2012). Yedinstvo vospitaniya i samovospitaniya kak osnova podgotovki konkurentosposobnykh spetsialistov. [The unity of education and self-education as the basis for the training of competitive specialists]. Obrazovanie i samorazvitie. № 4. pp. 3-8. [in Russian].

19. Selevko, G. (2004). Kompetentnosti i ikh klassifikatsiya [Competencies and their classification]. Narodnoe obrazovanie. 2004. N4. pp.138143. [in Russian].

20. Slastenin, V. (2000). Pedagogicheskiy protsess kak sistema [Pedagogical process as a system]. M.: Izdatelskiy Dom MAGISTR-PRYeSS Publ, 2000. 488 p. [in Russian].

21. Khodan, O. (2013). Kompetentnisnyi pidkhid d pidhotovky maibutnikh fakhivtsiv u VNZ. [Competent approach for training future specialists in universities] Naukovyi visnyk Uzhhorodskoho natsionalnoho universytetu. Seriia «Pedahohika, sotsialna robota». Vol. 29. pp. 232-235. [in Ukrainian].

22. Frytsiuk, V. (2016). Profesiinyi samorozvytok maibutnoho pedahoha: monohrafiia. [Professional self-development of the future teacher: a monograph]. Vinnytsia: Nilan LTD Publ. 364 p. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru