Онлайн-образование как способ гармонизации архетипов самости, корпоративности и иерархии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сибирский федеральный университет

Онлайн-образование как способ гармонизации архетипов самости, корпоративности и иерархии

Д.В. Львов



Аннотация

В статье рассмотрено взаимовлияние архетипов Самости, корпоративности и иерархии на образовательный процесс в онлайн-среде. Отмечено усиление иерархических тенденций в социальном институте образования в результате появления национальных государств и запущенных ими реформ на примере Австро-Венгерской империи. Проанализировано влияние присущей архетипу иерархии абстрагирующей безличности на проявления архетипа корпоративности. Даны указания на влияние архетипов корпоративности, иерархии и Самости на процесс возникновения коллективной идентичности в тесной связи с дифференциацией и специализацией внутри группы. Отмечена роль архетипов в реализации функции воспроизводства, налагаемой обществом на образовательные институты. Высказана идея о роли архетипа Самости в снятии противоречий меду архетипами корпоративности и иерархии. Перечислены проблемы, вызванные усилением архетипа иерархии в образовании. Проанализированы отличительные черты онлайн формы образования по сравнению с привычным офлайн форматом в развитии иерархических, корпоративных, а также индивидуационных феноменов. Показаны разнонаправленные возможности электронных форматов, которые могут быть использованы как для подкрепления, так и для ослабления тенденций архетипов Самости, корпоративности и иерархии. Указано на противоречие между инновационной формой электронного образования и консерватизмом коллективного бессознательного. Отмечена принципиальная дополняемость бессознательных схем архетипов на сознательном уровне разработки культурой их наполнения вариативными символами и образами. Приведены некоторые примеры образовательных и просветительских проектов в сети Интернет. Делается вывод, что ребалансировка влияния архетипов в пользу Самости и корпоративности открывается прежде всего в онлайн-проектах, не находящихся под управлением традиционных иерархических организаций.

Ключевые слова: архетип корпоративности, архетип иерархии, Самость, университет, онлайн- образование.



Online education as a way to harmonize the archetypes of self, corporativity and hierarchy

Lvov, D. V.

Siberian Federal University

Abstract. The article considers the mutual influence of the archetypes of Self, corporativity, and hierarchy on the educational process in the online environment.The increase of hierarchical trends in the social institution of education as a result of the emergence of national states and the reforms launched by them, is noted on the example of the Austro-Hungarian Empire. The influence of abstractive impersonality, inherent for a hierarchy, on the manifestations of corporativity is analyzed. Indications are given on the influence of the corporativity, hierarchy, and Self archetypes on the process of emergence of collective identity, in close connection with differentiation and specialization within the group. The role of archetypes in the implementation of the reproduction function imposed by society on educational institutions is noted. The article expresses the idea of the Self archetype»s role in removing contradictions between the archetypes of corporativity and hierarchy. It also lists the problems caused by strengthening the hierarchy archetype in education. The author analyzes the distinctive features of the online form of education in comparison with the usual offline format in the development of the hierarchical, corporate and individual phenomena. The multidirectional possibilities of the electronic format are shown, which can be used both to reinforce and to weaken the tendencies of the archetypes of Self, corporativity, and hierarchy. It is pointed out that there is a contradiction between the innovative form of e-education and the conservatism of the collective unconscious. It is also noted that unconscious schemes of archetypes can be supplemented at the conscious level of culture by filling them with variable symbols and images. Some examples of educational projects on the Internet are given. It is concluded that the rebalancing of the influence of archetypes in favor of Self and corporativity is revealed primarily in online projects that are not controlled by traditional hierarchical organizationsl.

Keywords: archetype of corporativity, archetype of hierarchy, Self, university, online education.



Введение

Как было обозначено ранее [1], многие современные проблемы в сфере образования связаны с усилением фигуры администратора, которая вносит существенные изменения в процесс взаимодействия учителя и ученика.

Ещё М. Вебер, провозгласивший рационализацию основным вектором социального развития, считал именно бюрократию наиболее рациональным способом организации труда [2, с. 261].

Бюрократизация образования per se явилась следствием становления такого мощного социального института, как национальное государство, что происходит лишь в Новое время. В наиболее яркой форме, пожалуй, это зафиксировано в австро-венгерских реформах университетов второй половины XVIII века, в результате которых профессора по сути превратились в чиновников [3].

При этом перед университетами фактически была поставлена задача по подготовке единообразного типа личности выпускника, который в качестве нового госслужащего должен был воплощать в себе идеал преданного многонациональной Империи подданного, своими устремлениями и усилиями направленного на благо объединяющего несколько народов государства.

Тут вспоминаются идея Х. Арендт о замещении национализмом понятия «о человечестве как семье наций» на «иерархическую структуру» [4, с. 322]. Её философское осмысление тоталитаризма продемонстрировало опасность индуцируемого архетипом иерархии сравнения различных народов между собой.

В то же время присущее архетипу иерархии отвлечение от индивидуальных личностных характеристик позволяет приблизиться к искомому идеальному типу бюрократической машины. О «притягательности бюрократических процедур» и акценте в них на безличности обстоятельно писал Д. Гребер [5, с. 137].

Парадоксально, но таким образом, присущее бюрократии и архетипу иерархии абстрагирование работает против архетипа корпоративности (уничтожая участие и приязненное отношение индивидуальное жизненной ситуации) и одновременно на благо того же архетипа (закладывает основание для равенства индивидов в социокультурной общности). Как указал Р. Инглхарт обезличивание уравнивает через достижение взаимозаменяемости [6, с. 10]

В таком противоречивом взаимодействии архетипов корпоративности и иерархии выявляется объединяющая их в общем направлении воздействия равнодействующая по усилению коллективных аспектов в личности над индивидуальными. Тут очевидно возникает противопоставление подробно освещённому ещё самим К. Г. Юнгом архетипу Самости [7].

Но в то же время человек как существо социальное может полноценно реализоваться только в разнообразных интеракциях с другими людьми, которые в идеале также будут самостями, идущими по аналогичному пути индивидуации. Как заметил сам К. Г. Юнг: «Самость - это полный расцвет не только отдельно взятого индивида, но и целой группы» [8, с. 516].

Таким образом, архетип Самости, даже не смотря на всю свою индивидуализирующую направленность имеет также интенцию к коллективности. Гармонизация трёх обозначенных архетипов обуславливает полноценное развитие как социокультурной общности, так и состоящих в ней индивидов. Это отражается в известной концепции всестороннего развития личности, функция по которому в гуманистической традиции возлагается как раз на социальный институт образования (см. например: [9, с. 139]).

Вместе с тем с образования не может быть снята также и задача социализации «подрастающего поколения». В этом можно усмотреть воспроизводство социокультурного ДНК. Именно архетип корпоративности содержит само требование по регулярному возобновлению в сообществе смысло-ценностного ядра.

При этом одинаковый социокультурный ДНК «таких-же-как-я-самостей» вместе с интеграцией сообщества приводит к естественной установке на восприятие его членов как равных, в пределе - тождественных, а значит, взаимозаменяемых. Но закрепившейся социокультурной адаптацией стала горизонтальная и вертикальная функциональная дифференциация. Управление обществом разделённого труда стало столь типичной жизненной ситуацией для совокупностей людей, что получило отражение в коллективном бессознательном в форме архетипа иерархии.

В системе образования влияние архетипа иерархии неразрывно связано с сегрегационной функцией. В той или иной форме именно образовательные институты содержат в себе каналы специализации и сопутствующей сегрегации поступающих в них индивидов, которые на выходе получают признанное всем сообществом право на занятие той или иной социальной позиции в иерархии. Но это неизбежно ведёт к социальной дезинтеграции и неравенству среди членов общности. Зато они перестают быть так легко взаимозаменяемы. Это уже содержит потенциал к индивидуализации.

К тому же, требования поддерживаемого архетипом корпоративности смысло-ценностного ядра группы и навязываемые архетипом иерархии требования социальной роли в некоторых конкретных ситуациях могут вступать в противоречие.

Конфликты, имеющие столь глубинные архетипические основания, неизбежно приводят к психологической фрустрации. На помощь приходит архетип Самости. В этом контексте процесс индивидуации может пониматься как освобождение личности от тенденций более коллективистских архетипов.

Отмеченный нами ранее [1] в образовании перекос в сторону архетипа иерархии проявился в нескольких живо обсуждаемых проблемах.

1. Уменьшение самостоятельности социального института образования, который всё больше подчиняется требованиям внешних агентов.

2. Искажение мотивов участников образовательного процесса с переориентировкой на формальные показатели, заданные внешней средой.

3. Взаимоотношения участников образовательного процесса приобретают всё более формализованный характер.

4. Предыдущий пункт приводит к снижению чувства единения и сопричастности участников образовательного процесса, формируемого архетипом корпоративности.

5. Глобализация с присущей ей возросшей социальной мобильностью приводит к усилению конкуренции между образовательными организациями, стремящимися занять как можно более высокое место в глобальной иерархии.

6. Нивелировка межличностного взаимодействия между учителем и учеником вместе с переориентировкой на получение формального статуса-ярлыка.

Последний пункт вместе с углубляющейся информатизацией социальных процессов приводит к расцвету различных форм дистанционного образования. Онлайн-образование в своих различных проявлениях становится попыткой разрешить данные проблемы, связанные с усилением воздействия архетипа иерархии. В контексте архетипического подхода интересно взглянуть на то, как в этом новом феномене отражается диалектика архетипов корпоративности, иерархии и Самости.

Само по себе онлайн-образование сущностно не является принципиально новым феноменом. Поэтому совершенно естественно, что в онлайн-образовании проявляется влияние древних архетипов коллективного бессознательного. Так, дистанционность не является совершенно не имевшей место ранее характеристикой. Ещё со второй половины 20-х гг. XX в. широкое распространение получило заочное образование.

М. Г. Мацибора считает: «В основе идеи создания заочного образования лежит осознанная самостоятельная деятельность индивида» [10, с. 51]. Эти слова справедливы для всякого дистанционного образования, в том числе и онлайн-формата. При этом особый акцент делается на повышении самостоятельности ученика, тем самым актуализируя архетип Самости ещё сильнее. Онлайн-образование характеризуется той же ключевой ролью самого студента [11, р. 80]

самость корпоративность образовательный онлайн



Постановка задачи

В отмеченной установке на САМОобразование даже на лингвистическом уровне «торчат уши» архетипа Самости. В этом смысле представляется интересным обсудить гипотезу, что онлайн-образование тесно связано с повышением влияния архетипа Самости на социокультурную реальность. Здесь возникает ряд вопросов. Как именно онлайн-среда позволяет проявляться архетипу Самости? Каковы здесь особенности взаимодействия различных архетипов? Связано ли онлайн-образования с индивидуалистическими ценностями? И самое важное в контексте обозначенной выше проблемы: может ли архетип Самости сбалансировать взаимовлияние архетипов иерархии и корпоративности в образовании?

Методика и методология исследования

В качестве методологического базиса для анализа онлайн-образования выбран архетипический подход. Его использование является логичным продолжением упомянутого и произведённого ранее рассмотрения современных проблем образования.

Стремление к объединению в социальные корпорации и идентификации «своих» и «чужих», равно как и потребность определения себя лично и определяемой как «свои» социальной общности относительно иерархической структуры в связях с другими индивидами и их группами прослеживаются во всех культурах независимо от географического и исторического положения. Эти потребности рассматриваются через призму архетипов корпоративности и иерархии.

При этом важными составляющими соответствующих архетипических схем являются идентификационный код общности, а также иерархический канон, определяющий нормы взаимоотношений внутри сообщества.

Кроме того, для выявления роли тенденций, обусловленных процессом индивидуации, используется разработанная ещё К. Г. Юнгом концепция архетипа Самости.

Результаты

Интернет, вообще цифровая среда, по сути являются новой оболочкой для межличностных и - более широко - социальных коммуникаций. Пророческое прозрение М. Маклюэна о «глобальной деревне» [12] на рубеже ХХ и XXI веков с широчайшим и всепроникающим распространением Всемирной паутины воплотилось ещё зримее, чем в электронных СМИ середины прошлого столетия. При этом сама отсылка к образу деревни даёт коннотации консерватизма. Виртуальное пространство - лишь новая арена для разворачивания природы человека и общества. Здесь осуществляются столь же древние, как и само человечество межличностные и коллективные практики. Соответственно, вполне устоявшиеся элементы психики, в том числе и коллективного бессознательного, также продолжают играть свою роль.

Однако виртуальность инновационной для древних практик среды неизбежно накладывает свой отпечаток. Предоставляемые Интернетом возможности снимают многие ограничения.

Так, онлайн нам даны инструменты по значительно более широкому спектру характеристик в конструировании собственного образа. Например, на многих требующих регистрации сайтах, вы самостоятельно выбираете собственные имя, пол, возраст, загружаете любое изображение, какое захотите - совершенно независимо от их соответствия реальности. Даже кровно заинтересованные в определённых механизмах идентификации коммерческие провайдеры игровых сайтов сталкиваются порой с проблемой определения возраста собственных клиентов [13].

Такое влияние виртуальной среды на механизм символического заполнения архетипической схемы Самости ведёт к повышению осознанности в процессе выстраивания личной и социальной идентичности. Отсюда возникают недоступные ранее перспективы для более свободного творчества в «социальном конструировании реальности» [14].

Разделённые в физическом мире люди могут находить друг друга в интернете намного легче. Естественно, в полном соответствии с индуцируемыми архетипом корпоративности тенденциями, такие индивиды устремятся к объединению друг с другом, а почувствовав себя как групповую целостность, более уверенно будут отстаивать собственные позиции и офлайн.

Такое взаимопроникновение реального и виртуального имеет ощутимый офлайн потенциал. Инициированная изначально онлайн-сообществами публичная активность может повлиять на актуальную политическую повестку. Естественно, что и традиционные социальные агенты теперь используют онлайн среду как инструмент для достижения собственных целей [15, р. 16].

Применительно к сфере образования также можно говорить о том, что вполне традиционные игроки (те же университеты) уже активно осваивают цифровую среду для осуществления своей вполне привычной по содержанию деятельности. Интересно в этой связи посмотреть, как это отражается на влиянии архетипов.

Так, имевшееся прежде переформатирование образования с усилением роли национального государства привело к возникновению в образовательном пространстве фигуры внешнего администратора. Это усилило влияние тенденций архетипа иерархии. И это само по себе поспособствовало возник- -- 3459 -- новению некоторых проблем. Возможно ли, что отмеченное возникновение новых степеней свободы на пути индивидуации в онлайн-среде и сопутствующее усиление влияния архетипа Самости, ослабит роль архетипа иерархии в том числе и в образовании?

Некоторые тенденции по ослаблению архетипа иерархии в онлайн-образовании по сравнению с традиционным офлайн вполне наблюдаемы. Так, можно говорить о снятии части барьеров в доступе к образованию. Даже на уровне физической географии. В виртуальном пространстве человек может стать слушателем онлайн-курсов, предоставляемых ведущими образовательными организациями. Причём такие возможности отчасти даются даже бесплатно.

В этом смысле при наличии стабильного доступа в Интернет и достаточно продвинутом владении английским языком любой житель даже глухой сибирской деревни в принципе может приобщиться к некоторым курсам разработанным ведущими профессорами университетов, занимающих самые высокие позиции в международных рейтингах. Такая возможность ещё пару десятилетий тому назад в принципе отсутствовала.

Сама идея так называемых массовых открытых онлайн курсов (МООК) во многом была исполнена пафосом по расширению доступности самого продвинутого образования для тех слоёв населения, которые в силу недостатка ресурсов были исключены из потенциальной аудитории элитных университетов.

Тем не менее исследователи показывают, что развивающиеся страны недопредставлены в аудитории МООК [16, p. 1]. Так, анализ МООК Гарварда и MIT выявил положительную корреляцию между количеством полученных сертификатов на душу и Индексом человеческого развития Всемирного банка [17].

Таким образом, хотя сама по себе онлайн-оболочка МООК и могла бы поспособствовать ослаблению архетипа иерархии, в смысле воспроизводства социальной структуры инерция его воздействия продолжает действовать. Вероятно, это связано с тем, что существует языковой барьер: английский является доминирующим в Интернете [18, p. 3]. А требуемые на изучение иностранного языка финансовые и временные ресурсы остаются запретительным цензом именно для наиболее низкостатусных слоёв.

Кроме того, исследователи говорят о цифровом неравенстве [19, p. 2]. Иными словами, не обладающие в силу тех или иных причин информационными компетентностями люди оказываются отрезанными от любых возможностей онлайн-образования.

В этом смысле социальный институт образования даже в онлайн-форме продолжает выполнять отмеченную П. Бурдьё и Ж.-К. Пассроном [20] функцию по воспроизводству и легитимации существующего иерархического status quo с сохранением преимуществ за и так привилегированными классами.

Ещё одним проявлением инерционного влияния архетипа иерархии можно считать активизацию администраций образовательных учреждений, которые видят в интернете в первую очередь инструмент по продвижению собственных интересов. В последние годы проводится политика по созданию МООК. Причём это приобретает всё более навязчивые формы побуждения профессорско-преподавательского состава к разработке и организации онлайн-курсов. Это вполне привычная для иерархических отношений схема по постановке вышестоящими задач, исполнителями которых становятся подчинённые.

Такая политика во многом инициируется даже не самими администрациями университетов, а спускается сверху Правительством. Вызвано это очевидно стремлением обрести такие иерархические признаки, как по возможности максимально высокие места в тех же международных рейтингах образования и университетов. МООК же улучшают учитываемые такими рейтингами показатели. Само по себе стремление оказаться на как можно более высокой позиции присуще любой социокультурной общности. В этом пункте тенденции архетипов корпоративности и иерархии совпадают.

Тем не менее сама иерархическая модель, используемая в постановке задачи по разработке МООК имеет в себе потенциал к вырождению, отмеченному и в традиционной офлайн-форме. Так, административная бюрократия воспринимает выполнение поставленных ею задач только на собственном языке формальных показателей. Соответственно, переориентация на таковые формальные показатели искажает мотивы участников образовательного процесса.

Кроме того, сама по себе онлайн-форма требует от преподавателя несколько иных компетентностей, чем привычный аудиторный формат. Далеко не все обладают ими в равной мере. Таким образом, навязывание онлайн-формата «сверху» без поддержки «снизу» ничуть не ослабит перекос о корпоративности в пользу иерархии.

Сама инновационность канала образовательного процесса в случае опоры на интернет и информационные технологии даже сугубо стилистически противопоставлена традиционности содержания. Образование даже в онлайн-форме выполняет важнейшую для общества функцию по ретрансляции некоего устоявшегося и принимаемого как базовый набора мировоззренческих представлений и установок. Таким образом, происходит поддержание здорового функционирования смысло-ценностного ядра, вокруг которого в соответствии с архетипом корпоративности объединяются индивиды.

Само по себе коллективное бессознательное консервативно по своей природе. Оно противится резким изменениям. Наполнение архетипических схем производится на символическом, то есть сознательном уровне. И здесь модификации происходят значительно быстрее, благодаря чему социокультурные целостности имеют пространство для адаптационного манёвра. Например, деление на «своих» и «чужих», формирование социокультурного ДНК общности из некоего набора ценностей, смыслов и норм и неизбежное требование к «своим» по защите и поддержке этого смысло-ценностного ядра - всё это составляющие архетипической схемы корпоративности. Эта структура не изменяясь воспроизводится во всякой социокультурной общности. В то же время содержание такого ядерного набора смыслов и ценностей исторически и географически вариативно.

При этом людьми это происходящее из глубин коллективного бессознательного требование по заполнению архетипических схем ощущается как важнейший императив. Успешное решение такой задачи позволяет избежать остро чувствующейся коллективной фрустрации. И потому становится экс-тразначимым. Любые попытки изменить это содержание будят в массовом сознании чувство тревоги и маркируются в качестве опасной угрозы.

Дополнительный консерватизм такому смысло-ценностному идентификационному коду придаёт сам индуцируемый всё тем же архетипом корпоративности процесс коллективного согласования и принятия. Большим совокупностям индивидов заведомо сложнее «договориться», чем малым. Соответственно, всякий результат состоявшегося коллективного согласования (которое к тому же во многих аспектах принципиально не отрефлексировано участниками) оказывается самоценным уже в силу завершения процесса, который заново начинать не вызывает никакого желания. Тем более, с непредсказуемыми последствиями, одним из которых может стать распадение коллективной целостности на меньшие принципиально не согласные друг с другом группы.

Ещё одним интересным моментом в этом же ключе является то, что и канал коммуникации (в обсуждаемым случае - онлайн-среда) и архетипическая схема по сути сходны в том, что являются формами для символического содержания. В случае же с онлайн-образованием предполагается модификация именно формы. Коллективное бессознательное в этом смысле ставится под угрозу: требуется провести изменение формы, которому архетипы как формы неизменно противятся.

Таким образом, инновационность формы онлайн-образования в разных аспектах вступает в противоречие с консервативностью архетипов как форм и символического наполнения социокультурным кодом как содержанием. На бессознательном уровне эти противоречия рождают тревожную фрустрацию, что потенциально приводит к смутному сопротивлению со стороны участников.

При этом простота и ширящаяся доступность интернета как инструмента для взаимодействия и распространения информации открывает возможности для новых форм институционализации образования. Заметный рост спроса на свободные от вступительных цензов просветительские ресурсы в последнее время получает ответ в широком ассортименте запускаемых онлайн-проектов. В пространстве Рунета можно привести примеры запущенного в 2012 году сайта Постнаука (https://postnauka.ru/) или проекта Арзамас 2015 года (https://arzamas.academy/). Оба проекта являются примерами успешной самоорганизации и инициированы не какими-либо традиционными образовательными институциями, которые обычно имеют довольно жёсткую иерархическую структуру.

В этом можно увидеть адекватный ответ как раз на запрос по возрождению духа корпоративности, который был характерен для первых университетов. Имеющий уже почти тысячелетнюю историю социальный институт университета, в своё время также был социокультурной инновацией, формировавшейся усилиями «снизу» со стороны инициативных групп самоорганизующихся интеллектуалов - тех самых «universitas magistrorum et scholarium».

К тому же такие проекты дают инструменты для удовлетворения потребностей, продуцируемых не только архетипом корпоративности, но и Самостью, которая мотивирует людей идти по пути ин- дивидуации. Одним из вариантов этого является в том числе развитие собственной эрудиции и овладение разнообразными, а не только задаваемыми узкой профессиональной специализацией областями знаний.

Ещё одним интересным примером удачного объединения коллективистских мотивов корпоративности с индивидуализирующим усилением Самости можно назвать различные онлайн-объединения по изучению языков. Одной из самых ярких иллюстраций является международное сообщество Italki. Здесь индивиды со всего мира самостоятельно договариваются о языковых уроках. Конкретные формы и условия зависят только от самих договаривающихся. В принципе это могут быть и платные уроки, и взаимные бесплатные беседы поочерёдно на родных языках двух уже продвинувшихся в овладении иностранным носителей. Последняя опция к тому же снимает финансовый барьер, являющийся одной из подпорок иерархического разделения.

Кроме того, архетипически корпоративные мотивы альтруизма поддерживают создание различных бесплатных образовательных продуктов. Конечно, этот феномен может быть лишь маркетинговым инструментом по привлечению целевой аудитории и установлению отношений с потенциальными клиентами, которые затем, уже «распробовав», окажутся более расположенными к оплате аналогичных, но «более продвинутых» предложений. В качестве примера можно привести различные частично бесплатные приложения для смартфонов. Или сайт русской школы по изучению английского языка Puzzle English, регулярно публикующий бесплатные материалы, но рекламирующий также и собственные платные курсы. Тем не менее сама по себе ранее в принципе не встречавшаяся бесплатность (хотя бы частичная) образовательных и просветительских материалов и сервисов делает их доступными значительно большей аудитории.

Такого рода бесплатные предложения не заходят так далеко, чтобы полностью ликвидировать статусные иерархические признаки. Отсутствие официального диплома снижает вовлеченность онлайн-курсов в большие социальные иерархии. В этом смысле традиционные иерархии не оставляют закреплённые за ними позиции. Только традиционные образовательные организации остаются легальными провайдерами, официально выполняющими инициации неофитов в формализованные социальные роли.

В то же время сама концепция «личностного саморазвития» ориентирована не на формальные, а на содержательные показатели, вырабатываемые к тому же самим индивидом, а не навязанные ему извне со стороны каких бы то ни было коллективистских по своей природе организованных иерархий. Вместе с расширением ассортимента отчасти бесплатных образовательных возможностей онлайн эта концепция уменьшает роль формальных иерархических признаков в сфере образования. Тем самым закладывается база для возвращения внимания участников образовательного процесса прежде всего к содержанию образования и реальным компетентностям. Последние заменяют формальные «дипломы» в качестве значимых иерархических признаков, на которые люди ориентируются при определении собственного или чужого места в социальной структуре.

Такая конкуренция канонов значимых иерархических признаков становится важнейшим полем борьбы в массовом сознании, в которую вовлекаются стоящие за разными канонами альтернативные образовательные организации. На этой ярмарке устоявшиеся модели университетов оказываются лишь одним из возможных вариантов.



Выводы

Таким образом, проведённый анализ показал, что уже имеющиеся в коллективном бессознательном архетипы продолжают оказывать своё влияние на человеческое поведение как внутри самой онлайн-среды, так и - что, возможно, является даже более важным - по поводу этого нового феномена. Так онлайн-образование становится просто ещё одним инструментом для реализации тех интересов, которые продуцируются архетипами корпоративности, иерархии и Самости.

При этом архетип Самости в большей степени ориентирован на индивидуалистические ценности, чем коллективистские архетипы корпоративности и иерархии. Но если потенциальная анонимность в Интернете и работает на усиление Самости, то влияние онлайн-среды на коллективистские архетипы не так однозначно. В большей степени (за счёт расширяющегося доступа) онлайн усиливает корпоративность в противовес иерархии. С другой стороны, сама необходимость наработки новых компетентностей для эффективного взаимодействия в международной во многом системе онлайн-образования выстраивает дополнительные иерархические барьеры.

Ребалансировка влияния архетипов иерархии и корпоративности при усилении Самости имеет продуктивный потенциал прежде всего в проектах, находящихся вне управления старых иерархических структур. Устоявшиеся организации, в которых наблюдается перекос в сторону архетипа иерархии, имеют тенденцию по встраиванию онлайн-образования в ряд собственных инструментов по упрочению своих иерархических позиций.



Список литературы

1. Грицков Ю. В., Львов Д. В. Учитель, ученик и администратор в образовательном процессе: усиление архетипа иерархии // Профессиональное образование в современном мире. 2019. №9 (2). С.2654-2662.

2. Вебер М. Хозяйство и общество. Очерки понимающей социологии: В 4 т. Т. I: Социология / пер. с нем.; под общ. ред. Л. Г. Ионина. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2016. 445 с.

3. Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009. 640 с.

4. Арендт Х. Истоки тоталитаризма / пер. с англ. И. В. Борисовой, Ю. А. Кимелева, А. Д. Ковалева, Ю. Б. Мишкенене, Л. А. Седова; послесл. Ю. Н. Давыдова; под ред. М. С. Ковалевой, Д. М. Носова. М.: ЦентрКом, 1996. 672 с.

5. Гребер Д. Утопия правил: о технологиях, глупости и тайном обаянии бюрократии / пер. с англ.

А. Дунаева. М.: Ад Маргинем Пресс, 2016. 224 с.

6. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества // Полис. 1997. №4. С. 6-32.

7. Юнг К. Г. Эон: Исследования о символике самости / пер. с нем. В. М. Бакусева. М.: Академический Проект, 2009. 340 с.

8. Якоби И. Психологическое учение К. Г. Юнга // Карл Густав Юнг: дух и жизнь: сборник: пер. с нем. М.: Практика, 1996. С. 385-514.

9. Саркисьян Т. Н. Педагогический процесс как целостное явление // Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. T 6, №6, Часть 1. С. 139-143.

10. Мацибора М. Г. Самообразование как фактор возникновения и исторического развития заочного образования в России // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. 2009. №3 (Педагогика). С. 50-55.

11. Mahwish W. M. Factor Effecting Learner»s Satisfaction Towards E-Learning: A Conceptual Framework (November 19, 2010). OIDA International Journal of Sustainable Development, Vol. 2, No. 3, pp. 7782, 2010. URL: https://ssrn.com/abstract=1 711 989 (дата обращения: 13.10.2019).

12. Маклюэн М., Фиоре К. Война и мир в глобальной деревне / пер. с англ. И. Летберга. М.: АСТ: Астрель, 2012. 219 с.

13. Ahn D., Jeon S., Yoo B. What shows your age?: An empirical analysis of identity fraud in online game classification systems (May 28, 2014). GCCR Working Paper Series 14-8. 2019. URL: https:// ssrn.com/abstract=2 442 683 (дата обращения: 14.07.2019).

14. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / пер. Е. Руткевича. М.: Медиум, 1995. 323 с.

15. Mauco O. Politicization of the On-Line Worlds as a Problematic of a Private Space Publicized: Comparative Study of MMORPG and Second Life. In PCA ACA National conference. 2019. URL: https://ssrn.com/abstract=1 329 345 or http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.1 329 345 (дата обращения:

16. Christensen G., Steinmetz A., Alcorn B., Bennett A., Woods D., Emanuel E. The MOOC

Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? (November 6, 2013). DOI: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2 350 964 URL: https://ssrn.com/abstract=2 350 964 (дата обращения:

13.10.2019)

17. Chuang I., Ho A. HarvardX and MITx: Four Years of Open Online Courses - Fall 2012-Summer 2016 (December 23, 2016). DOI: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2 889 436 URL: https://ssrn.com/ abstract=2 889 436 (дата обращения: 13.10.2019).

18. Kumar D. Information Communication Technologies and Its Challenges (July 27, 2009). DOI: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.1 439 751 URL: https://ssrn.com/abstract=1 439 751

19. Lupton D. Digital Risk Society (October 19, 2014). Chapter for The Routledge Handbook of Risk Studies (2016), edited by Adam Burgess, Alberto Alemanno and Jens Zinn. London: Routledge, pp 301-309, Forthcoming. DOI: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2 511 717 URL: https://ssrn.com/abstract=2 511 717 (дата обращения: 13.10.2019)

20. Бурдьё П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007. 267 с.

References

1. Gritskov Iu. V., Lvov D. V. Teacher, student and administrator in educational process: strengthening the archetype of hierarchy. Professional education in modern world = Professionalnoe obrazovanie v sovremennom mire, 2019, no. 9 (2), pp. 2654-2662 (In Russ.).

2. Weber M. Economy and society: essays in understanding sociology: V. I: Sociology. Moscow, Higher School of Economics Publ., 2016, 445 p. (In Russ.).

3. Andreev A. Yu. Russian universities of the XVIII -first half of the XIX century in the context of University history of Europe. Moscow, Znak Publ., 2009, 640 p. (In Russ.).

4. Arendt H. The origins of totalitarianism. Moscow, CentrKom Publ., 1996, 672 p. (In Russ.).

5. Graeber D. The Utopia of Rules On Technology, Stupidity, and the Secret Joys of Bureaucracy. Moscow, Ad Marginem Press Publ., 2016, 224 p. (In Russ.).

6. Inglehart R. Postmodern: changing values and changing societies. Polis, 1997, no. 4, pp. 6-32 (In Russ.).

7. Jung C. G. AION: Studies on the symbolism of the self. Moscow, Akademicheskiy Proekt Publ., 2009, 340 p. (In Russ.).

8. Jacobi J. C. G. Jung's psychological teaching. Carl Gustav Jung: the spirit and the life. Collector. Moscow, Praktika Publ., 1996, pp. 385-514. (In Russ.).

9. Sarkisyan T. N. Pedagogical process as a whole phenomenon. Historical andsocio-educational thought, 2014, vol. 6, no. 6, part 1, pp. 139-143. (In Rus).

10. Matsibora M. G. Self-education as a factor in the emergence and historical development of distance education in Russia. Bulletin of Leningrad state University them. A. S. Pushkin = Vestnik LGU im. A. S. Pushkina, 2009, no. 3 (Pedagogics = Pedagogika), pp. 50-55. (In Rus).

11. Mahwish W. M. Factor Effecting Learner's Satisfaction Towards E-Learning: A Conceptual Framework (November 19, 2010). OIDA International Journal of Sustainable Development, Vol. 2, No. 3, pp. 77-82, 2010. Available at: https://ssrn.com/abstract=1 711 989

12. McLuhan M., Fiore Q. War and peace in the global village = Voyna i mir v globalnoy derevne. Moscow, AST Publ., Astrel Publ., 2012, 219 p. (In Russ.).

13. Ahn D., Jeon S., Yoo B. What shows your age?: An empirical analysis of identity fraud in online game classification systems (May 28, 2014). GCCR Working Paper Series 14-8. Available at: https:// ssrn.com/abstract=2 442 683

14. Berger P., Luckmann T. The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge. Moscow, Medium Publ., 1995, 323 p. (In Russ.).

15. Mauco O. Politicization of the On-Line Worlds as a Problematic of a Private Space Publicized: Comparative Study of MMORPG and Second Life. In PCA ACA National conference. DOI: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.1 329 345 Available at: https://ssrn.com/abstract=1 329 345

16. Christensen G., Steinmetz A., Alcorn B., Bennett A., Woods D., Emanuel E. The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? (November 6, 2013). DOI: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2 350 964 Available at: https://ssrn.com/abstract=2 350 964

17. Chuang I., Ho A. HarvardX and MITx: Four Years of Open Online Courses - Fall 2012-Summer 2016 (December 23, 2016). DOI: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2 889 436 Available at: https://ssrn.com/ab- stract=2 889 436

18. Kumar D. Information Communication Technologies and Its Challenges (July 27, 2009). DOI: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.1 439 751 Available at: https://ssrn.com/abstract=1 439 751

19. Lupton D. Digital Risk Society (October 19, 2014). Chapter for The Routledge Handbook of Risk Studies (2016), edited by Adam Burgess, Alberto Alemanno and Jens Zinn. London: Routledge, pp. 301-309, Forthcoming. DOI: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2 511 717 Available at: https://ssrn.com/ab- stract=2 511 717

20. Bourdieu P., Passron Zh.-K. La reproduction йlйments pour une thйorie du systиme d»enseignement. Moscow, Prosveschenie Publ., 2007, 267 p. (In Russ.).

Размещено на Allbest.ru